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Identités en conflit, dialogue des mémoires

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Monique Eckmann

Introduction

Texte intégral

1. Le fil rouge de l’ouvrage

1Comment des groupes en conflit peuvent-ils être amenés à se parler, à se reconnaître mutuellement avec leurs droits et leur légitimité et à reconnaître leurs mémoires respectives ? Comment trouver des issues à ces conflits dans le respect des droits et de la dignité de chacun et entamer la reconstruction de rapports de confiance, voire une réconciliation ?

2Le principal outil pour aborder cette question est le « dialogue des identités ». Identités meurtries et meurtrières, identités dominantes et dominées, identités minoritaires et hégémoniques qui sont en conflit, souvent incapables de dialoguer.

3Les identités sociales et leur corollaire, les conflits intergroupes qui nous intéressent ici, présentent deux dimensions dont on tend à oublier la nécessaire complémentarité :

  • la dimension intergroupes, les rapports de pouvoir et interculturels ou la relation conflictuelle, soit : l’axe synchronique qui traite des conflits, de la rencontre et du dialogue intergroupes ;

  • la dimension d’histoire et de mémoire de ces conflits et identités, soit : l’axe diachronique, qui traite du dialogue des mémoires.

4Dans cet ouvrage, ma démarche se centre sur les dispositifs et interventions sociopédagogiques mettant en œuvre des rencontres de dialogue et, plus particulièrement, sur les concepts théoriques qui les fondent et les contextes dans lesquels ils sont nés.

5L’objectif est de fournir des éléments de construction d’un ou de modèle/s d’intervention sociopédagogique de rencontre qui permettront de créer des espaces de dialogue dans les conflits interculturels ou, plus largement, intergroupes. Cet ouvrage veut être une contribution au domaine de l’éducation et de l’intervention pour la paix au sens large, dans la mesure où le bilan d’une série d’approches théoriques et d’expériences pratiques de rencontre/dialogue permet d’interroger ces modèles et d’en tirer des outils pour nos pratiques d’intervention et de formation.

6Le choix des expériences présentées dans cet ouvrage et les thèmes abordés dans les modèles étudiés répond à quatre axes de questionnement :

  • un questionnement théorique, d’abord, qui s’attache aux identités sociales et aux changements d’attitudes, tant en termes de relations interculturelles qu’en termes de dialogue des mémoires, donc d’imbrication du passé et du présent, de présence du passé ;

    • 1 En fait, le terme « pédagogique » est réducteur, puisqu’il renvoie à l’éducation des seuls enfants  (...)

    un questionnement socio(péd)agogique1 ensuite, qui cherche à déterminer des modèles d’intervention répondant aux exigences de respect des identités et favorisant une mise en question des évidences et une distance critique face à ses appartenances ;

  • un questionnement éthique aussi, qui vise à favoriser un dialogue propre à rétablir les droits et la dignité de chacun dans une perspective de reconnaissance, de démocratie et de droits humains ;

  • un questionnement personnel enfin, qui s’articule autour de ma propre position dans cette thématique, de mon rapport aux migrations, aux minorités, aux conflits du présent et du passé.

7Un congé professionnel de six mois, de septembre 2002 à mars 2003, a été l’occasion d’un voyage au cœur de ces questions. A Jérusalem d’abord pour étudier les rencontres et dialogues entre Israéliens et Palestiniens, à Francfort-sur-le-Main ensuite pour le dialogue des mémoires de la Shoah/de l’Holocauste. Les études de cas sont le résultat de ces travaux, qui incluent aussi mes recherches et mes propres expériences de formation des dix dernières années.

2. Le plan de l’ouvrage

8Un premier chapitre théorique définit les concepts avec lesquels l’identité est approchée tout au long de l’ouvrage. Il fait référence à la Théorie de l’identité sociale et traite notamment de l’identité comme enjeu de positionnement dans les rapports de pouvoir, et du lien entre identité et mémoire.

9(Les trois chapitres suivants relatent trois études de cas, que le lecteur peut lire séparément.)

10Le deuxième chapitre, qui se place en Suisse et en Europe, décrit et analyse des expériences de formation réalisées avec des collègues suisses et européens et qui s’adressaient à des étudiants en travail social. Il s’agit d’une première série de séminaires pour étudiants issus de la migration ou de minorités en Suisse, et d’une deuxième série, des séminaires intensifs européens Erasmus ayant pour objet et pour méthode l’observation interculturelle et le dépassement de frontières.

11Le troisième chapitre, rédigé lors de mon séjour en Israël/Palestine, examine des dispositifs de rencontre et de dialogue entre Israéliens et Palestiniens, mis en œuvre par ceux d’entre eux qui continuent, malgré le contexte de violence, à travailler pour un rapprochement. Ce chapitre s’intéresse aux modèles et aux dispositifs sociopédagogiques qui reposent sur une alternance de travail binational et uninational.

12Le quatrième chapitre, rédigé à partir de mon séjour en Allemagne, s’attache à montrer les enjeux des pratiques de mémoire et ce que requiert la construction d’une pédagogie de la mémoire, ce qui est nécessaire à une éducation après et contre Auschwitz dans une société plurielle.

13Le cinquième et dernier chapitre, celui du retour du voyage, revient en conclusion sur quelques thèmes cruciaux de l’ensemble de la démarche. Il s’ouvre sur un bilan des concepts et des interventions examinés, afin d’en dégager des outils pour une intervention sociopédagogique de la rencontre, et reprend ensuite, à titre de perspective, des questions en lien avec les fondements éthiques de ce type d’intervention, à savoir la dignité et la reconnaissance et les rapports entre identité et altérité.

3. Mon regard personnel

14Ce semestre de recherche fut l’occasion d’un voyage qui m’a conduite dans des lieux tout à la fois lointains et familiers. Le voyage permet d’aller à la rencontre de l’ailleurs, mais offre – c’est bien connu – aussi et avant tout une occasion d’aller à la rencontre de soi-même. Voyager, se déplacer, changer de place, cela signifie découvrir un ailleurs et se découvrir soi-même dans une autre place.

15J’étais un peu cette étrangère que Georg Simmel décrit quand il parle de l’apparente objectivité de celui qui se déplace, de l’étranger dont il dit que « c’est souvent à lui que l’on fait les révélations et les confidences les plus surprenantes, qu’on livre des secrets que l’on cache précieusement à ses propres intimes » (1979, pp. 55-56). L’objectivité n’est donc pas ici une absence de participation, mais « un type particulier de participation, semblable à l’objectivité de l’observation théorique » qui suppose un esprit en pleine activité, capable d’interpréter ce qu’on lui révèle, en le cadrant toujours dans des contextes parfois très complexes.

16Cette recherche s’appuie sur de nombreuses visites, recherches documentaires, lectures et discussions. Il aurait été impossible de faire ce travail à Genève, d’abord en raison des ressources auxquelles il fallait avoir accès, mais aussi parce que le fait d’écrire sur place, en interaction constante avec le contexte et l’ambiance même du lieu, a grandement enrichi ma réflexion et la rédaction. Les échanges avec les personnes et le contact avec L’environnement physique m’ont constamment obligée à apporter des nuances, à rectifier mes observations et à voir chaque jour un peu davantage la complexité des choses, que ce soit au détour d’une conversation avec des collègues ou des amis, au marché, dans un café, avec un chauffeur de taxi, ou encore par la lecture d’un quotidien, l’écoute d’une conférence ou la participation à un séminaire. Il était donc d’autant plus important d’expliciter mon rapport à ces lieux, où j’ai vécu quelque temps.

17Mon regard de voyageuse n’était donc pas celui d’une observatrice distante, puisque marqué par mes identités et appartenances. En cohérence avec les concepts exposés au premier chapitre, où je définis l’identité comme un positionnement actif il me fallait donc analyser également ma propre position d’observatrice et préciser « d’où j’écris ». Les chapitres 2, 3 et 4 sont ainsi chacun précédé d’un prélude personnel qui rend mon rapport au lieu transparent et explique mes ambivalences, formées à la fois de proximités et de distances pour chacun de ces lieux.

4. D’une question sous-jacente a la question européenne

18Je suis consciente que cet ouvrage est traversé par une question sous-jacente, à tout moment perceptible mais peut-être jamais complètement explicitée. J’ai la conviction aujourd’hui qu’il m’aurait été impossible de le faire d’emblée, et que je n’étais pas en mesure d’aborder ces questions sans avoir d’abord écrit ce livre.

19Cela dit, je vais tenter d’expliciter cette question ici : une interrogation qui m’habite depuis ma participation à la Conférence internationale contre le racisme à Durban, en septembre 2001, au cours de laquelle je me suis sentie violemment agressée et « lâchée » par deux de mes groupes d’appartenance, les organisations juives et les mouvements de gauche. Par certaines organisations juives en raison de leur absence de critique face à la politique israélienne et leur insensibilité aux droits et au sort des Palestiniens, et par certains milieux de la gauche pour leur insensibilité face à l’antisémitisme qui règne dans une partie de la mouvance altermondialiste se réclamant pro-palestinienne, et pour leur difficulté de s’en distancer. Heureusement que la délégation officielle suisse à Durban défendait des positions auxquelles je pouvais m’identifier et qui rendaient justice aux causes des uns et des autres ; encore aujourd’hui, j’en suis reconnaissante.

20Toutefois, j’ai été forcée d’admettre la constante et étroite imbrication étroite du conflit israélo-palestinien, de l’antisémitisme et de la mémoire de la Shoah en Europe. C’est marcher continuellement « sur le fil du rasoir » que de vouloir s’engager à la fois pour les droits des Palestiniens et combattre les nouvelles formes d’antisémitisme. Car cela nécessite de refuser les instrumentalisations de toutes sortes : celle d’invoquer la résurgence de l’antisémitisme pour écarter toute critique envers la politique israélienne ou d’ignorer le sort des Palestiniens, tout comme celle d’utiliser la défense des droits des Palestiniens pour décharger la conscience européenne et fermer les yeux devant les nouvelles formes d’antisémitisme. Ces questions traversent aujourd’hui la presse, les conversations de bistrot, les salles de cours. Dans toutes les formations de pédagogie antiraciste, lorsque le sujet de la Shoah est évoqué, ne serait-ce que timidement, on entend immanquablement cette phrase : « Oui, mais quand on voit ce qu’ils font aux Palestiniens ». Qui sont ces « on » et qui sont ces « ils » ? Les ressorts qui sont ici en marche sont complexes et montrent des enchevêtrements de sentiments d’indignation, d’incompréhension et de vague culpabilité qui se produisent souvent à l’insu de ceux qui prononcent ces mots. Et, néanmoins, ils recréent un lien entre un drame passé et un conflit présent.

21Mais plus encore, cette problématique renvoie plus généralement à la place de l’altérité dans la culture européenne, à la place des minorités en Europe et à l’histoire de la création des Etats-nations, avec comme corollaire l’exclusion et la persécution de ces minorités. En arrière-fond de ces questions se pose celle de l’identité européenne et de ses contradictions : humanisme et siècle des lumières d’un côté, ethnocentrisme et racisme de l’autre.

22C’est cette constellation de problématiques qui explique le choix des trois espaces géographiques et les expériences décrites. En effet, loin de rassembler trois monographies juxtaposées, un questionnement commun lie ces trois parties : la première, le travail avec des minorités en Europe et les rencontres européennes, la deuxième, le dialogue israélo-palestinien et, enfin, la pédagogie de la mémoire de la Shoah dans une société multiculturelle. Les figures particulières de l’Etranger, du Minoritaire et du Juif posent la question de leur place en Europe et parmi les nations, connaissant l’écueil de l’Etat-nation d’hier et d’aujourd’hui, mais également celui des relations que l’Europe chrétienne entretient et a entretenues avec le judaïsme et avec l’islam. Ainsi, ce qui se passe au Moyen-Orient est pour une grande partie le tragique prolongement d’imbrications identitaires anciennes, et l’intensité de l’intérêt que l’Europe porte à cette région en est le reflet. Or, ces configurations particulières nous amènent à des défis universels : celui du respect d’un espace pour les identités particulières ou minoritaires dans une société pluraliste et multiculturelle où les attachements identitaires sont à la fois en train de se redéfinir et de se déterritorialiser et où de nouvelles frontières s’érigent, lieux d’inclusion des uns et d’exclusion des autres.

23Assurément trop larges pour un seul ouvrage, ces questions mériteraient bien sûr que l’on s’y arrête plus longuement. Elles nous amèneraient à la fois à nous interroger sur la migration, les minorités et le racisme, sur l’héritage de l’histoire européenne ancienne et moderne de refus et de persécution de L’Autre. La naissance de l’Etat-nation et sa critique nous amènent à réfléchir aux différentes dimensions de la construction d’une Europe nouvelle. L’identité et la mémoire en forment des éléments décisifs. Seule une identité européenne qui comprend la mémoire du passé comme un héritage dans lequel l’ensemble de ses habitants pourront se reconnaître permettra de concourir à un projet pour l’avenir. L’apport de l’intervention sociopédagogique de rencontre intergroupes pourrait former une contribution au projet d’une Europe ouverte, démocratique et respectueuse des droits humains.

24Février 2004

Notes

1 En fait, le terme « pédagogique » est réducteur, puisqu’il renvoie à l’éducation des seuls enfants ; aussi serait-il plus adapté de parler de l’agogie, de la science de l’action, ou d’andragogie, voire de socio-andragogie, éducation des adultes.

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