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« Il faut éduquer les enfants… »

 | 
Sophie Audidière
, 
Antoine Janvier

Partie II. Guerre, guerre civile et civilisation

Chapitre 11

L’auto-éducation montessorienne

Pédagogie et anthropologie chez Montessori

Bérengère Kolly

Texte intégral

  • 1 Cette proposition est à la fois biographique, théorique et concrète. Sur le plan biographique, Mari (...)
  • 2 La question de la position philosophique et politique personnelle de Maria Montessori est l’objet d (...)

1Lors de sa première intervention publique, en septembre 1898, au cours du premier congrès italien de pédagogie à Turin, Maria Montessori déplore que les enfants considérés comme « inadaptés » à la société soient laissés à l’abandon, ce qui les voue à remplir les cohortes des « rebelles » et des « ennemis de la société ». Elle plaide, on le sait, pour la création d’écoles et d’instituts de formation spécialisés – ce qui sera fait dans l’année – afin d’étudier les spécificités de ces enfants différents et considérer des méthodes appropriées leur permettant une meilleure entrée dans la vie sociale. Cette proposition politique est ancrée dans celle de son temps : fille de la fin xixe siècle – plus sans doute que de la Première Guerre mondiale, comme l’est l’Éducation nouvelle1 – Maria Montessori est marquée par la pensée de la dégénérescence et la régénérescence de l’humanité, l’idée de culture malade que l’on peut trouver chez Nietzsche et certains de ses contemporains. Formée auprès de l’anthropologue Guiseppe Sergi, la pédagogue s’interroge sur la part que doivent prendre l’éducation et la pédagogie dans la « régénération humaine » et la lutte contre toutes les formes de violence. Dans une Italie marquée par les attentats anarchistes, et dans une perspective qui n’est sans doute pas dénuée d’une forme de conservatisme social2, elle plaide pour que la pédagogie devienne un levier de pacification sociale et de puissance nouvelle pour l’humanité à venir.

  • 3 Maria Montessori, Pedagogical Anthropology, Frederic Taber Cooper trad., New York, Frederick A. Sto (...)

2« N’importe quelle méthode suffit pour adapter un enfant sain et normal à la vie morale », écrit-elle ; la présence d’enfants inadaptés à la méthode classique, d’enfants pauvres ou déshérités doit inciter à trouver une autre voie. L’uniformité des méthodes renforce en effet l’exclusion et les inégalités : « il arrive que les personnes opprimées de la société soient aussi les victimes de l’école. Et nous appelons cela justice ; et nous disons que le démérite est puni et que le mérite est récompensé ; mais de cette façon nous nous transformons en sycophantes de la nature et de l’erreur sociale, et non les administrateurs de la justice dans l’éducation ! », écrit la pédagogue dans Anthropologie pédagogique3. Maria Montessori accuse la pédagogie – fille pauvre de la philosophie écrit-elle – d’être aveugle, car abstraite, sans prise en compte des enfants réels. Elle plaide donc pour le recours à l’anthropologie, à laquelle elle est formée et qu’elle enseigne au début du xxe siècle. Comme nombre de ses contemporains, elle espère trouver dans les sciences un « matériau utilisable » pour le renouveau théorique de la pédagogie ; mais elle entend également que l’art éducatif des maîtres soit l’objet d’une étude universitaire. Entre sciences dures comme matériel (et non comme diktat, nous allons y revenir) et art pratique, la pédagogie doit ainsi pouvoir trouver sa spécificité et satisfaire son « idéal éminemment pratique », comme elle l’écrit dans la présentation de la deuxième édition italienne de la Pédagogie scientifique.

  • 4 Maria Montessori, L’enfant est l’avenir de l’homme. La formation de Londres, 1946, Paris, Desclée d (...)

3Cette anthropologie enfantine montessorienne est clairement située : il s’agit d’observer des enfants dits normaux évoluant avec le matériel de Séguin, amélioré et modifié en partie par la pédagogue. Le projet montessorien est bien initialement scientifique : docteure en médecine, quelques années assistante à la clinique psychiatrique de Rome, elle entend tester le matériel sur les enfants dits normaux, après l’avoir essayé sur des enfants considérés comme anormaux. Mais des « phénomènes imprévus » se passent alors, raconte la pédagogue. Ce phénomène, elle le nomme d’abord, dans la Pédagogie scientifique, « le phénomène de concentration et de répétition de l’exercice » (1909) ; elle le décrit dans L’enfant comme étant un « travail spontané » ou encore une « conversion » (1935) ; il prend, enfin, dans L’esprit absorbant, le nom de « normalisation » (1949), dont nous reparlerons à la fin de ce texte. Ainsi, « la base de tout ce que je faisais était psychologique », rappelle Maria Montessori dans son cours donné à Londres en 1946 ; « les résultats, eux, ont été pédagogiques »4. Elle décrit ce phénomène ainsi : l’enfant petit – moins de 6 ans – se concentre, travaille, se passionne pour les grands nombres, pour l’écriture, et fait preuve d’une capacité intellectuelle et psychique étonnante.

4Maria Montessori écrit régulièrement que sa chance fut précisément de ne pas avoir voulu faire œuvre éducative, et d’avoir travaillé avec une personne qui n’était pas une maîtresse ; elles n’avaient donc ni l’une ni l’autre de prétentions éducatives. Elle raconte – bien entendu, le mythe joue sans doute dans ce récit, mais ce mythe peut faire sens – que c’est ce qui lui a permis d’envisager autrement ces « phénomènes imprévus » : ne pouvant être l’œuvre des adultes, ils devaient être compris comme venant des enfants eux-mêmes, dans le cadre de ce matériel spécifique passant par les sens. Dans ce cadre, laissés libres de leurs mouvements et de leurs choix, les enfants avaient trouvé ou retrouvé ce que Maria Montessori nomme « leur vitalité intrinsèque ». Les conclusions pédagogiques qu’elle en tire sont de trois ordres au moins : la première est que l’enfant possède une puissance méconnue, qu’il s’agit de favoriser et d’encourager ; la seconde est que la pédagogie est loin de se limiter à la transmission de connaissance, mais entend « aider l’enfant à façonner sa personnalité » et à « élever l’individu » (ibid., p. 27). La troisième est que la seule façon d’agir est « d’utiliser l’énergie qui dort en chacun d’eux ». Rien ne sert d’éduquer au sens traditionnel du terme : la pédagogie montessorienne plaide en faveur d’une auto-éducation. Il s’agit ainsi, dans le prolongement de ces premières découvertes, de libérer l’enfant de la tutelle de l’adulte, en lui proposant un milieu et un matériel lui permettant de se passer au maximum de ce dernier et de ses volontés éducatrices.

5Ce texte entend revenir de manière plus précise sur cette notion qui donne le titre du deuxième tome de la Pédagogie scientifique, publié en 1916. Ce travail, bien que s’ancrant dans plusieurs années d’étude des textes et des pratiques montessoriennes, reste inachevé et incomplet. Les recherches sur cette pédagogie sont relativement neuves en France, et souffrent de la difficulté de consulter des archives encore très dispersées et peu accessibles.

6La « libération » de l’enfant que la pédagogue entend encourager relève d’un travail quasi anti-éducatif : l’adulte est invité, voire contraint à cesser son emprise, y compris didactique et pédagogique, sur l’enfant. Pour mieux le comprendre, nous reviendrons tout d’abord sur le contexte français de ces dix dernières années et la mode en faveur de cette pédagogie, pour en interroger les fondements ; nous chercherons ensuite à circonscrire philosophiquement la notion d’auto-éducation, en nous appuyant sur les textes ; nous schématiserons, enfin, cette notion, afin de l’approcher pédagogiquement.

Le phénomène Alvarez et la pédagogie Montessori en France

  • 5 Jean Vial, L’école maternelle, Paris, PUF, 1989.

7La pédagogie Montessori vit depuis une dizaine d’années, en France, une petite révolution interne (nous écrivons en 2018). La maternelle française, qui s’ancre depuis le début du xxe siècle dans une approche volontairement « pluraliste », pour reprendre le terme de Jean Vial5, ne s’attachant à aucun pédagogue, a commencé à se tourner ou à se retourner vers la pédagogie Montessori.

Une héritière sans héritage

  • 6 Céline Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, Paris, Les Arènes, 2016.

8Cette modification coïncide avec l’irruption dans le débat public de Céline Alvarez, une enseignante temporaire – elle enseigne trois années dans une maternelle de Gennevilliers – qui fait de son expérience un best-seller, Les lois naturelles de l’enfant6. Son intervention publique – conférences, blog, discussion sur les réseaux sociaux – produit un large effet pour les enseignants de maternelle. La particularité d’Alvarez est de maintenir le flou sur son appartenance et ses filiations avec la pédagogie montessorienne. Elle avance parfois le nom de Montessori – par exemple dans l’introduction des Lois naturelles de l’enfant – mais sans en revendiquer ni l’appartenance ni l’héritage, indiquant faire, parfois une pédagogie continuant l’œuvre montessorienne, parfois une pédagogie considérablement modifiée. En juin 2018, elle affiche sur son site un message d’avertissement indiquant que sa démarche est une adaptation de la pédagogie montessorienne, y ajoutant des jeux, de la souplesse, de la joie et du lien entre enfants, et invite explicitement les lecteurs à se méfier de la méthode Montessori officielle et de ses canaux traditionnels.

9Bien entendu, ces considérations sont à comprendre dans un champ où chacun se place sur un marché pédagogique, le mouvement Montessori traditionnel, qui détient la seule habilitation véritable – mais qui propose des formations coûteuses en temps et en argent – faisant nécessairement de l’ombre au système Alvarez. L’affirmation de souplesse, dans ce cadre, utilise la réitération d’arguments déjà utilisés au cours du xxe siècle pour présenter l’expérience de Gennevilliers comme la seule valable, tout en proposant une modification des pratiques souples.

Expurger la pédagogie : la fin de « l’auto-éducation » ?

  • 7 Dans le même temps, Céline Alvarez insiste sur la « démarche » plus que sur la « méthode », et pour (...)

10En se plaçant comme une héritière sans héritage, Céline Alvarez propose un déplacement substantiel. Maria Montessori considérait que la particularité de sa pédagogie résidait dans une modification qu’elle qualifiait de « radicale » de l’activité de l’adulte, menant à une « auto-éducation » de l’enfant. Céline Alvarez entend expurger le matériel et les techniques montessoriennes de leur héritage strictement pédagogique ; elle remplace en partie ce dernier par des préceptes neuroscientifiques, accompagnés de préceptes autour de la « bienveillance », considérations absentes du texte montessorien. Les lois naturelles de l’enfant sont ainsi le lieu d’un possible abandon de la pensée pédagogique à proprement parler, cette dernière se transformant en une suite de préceptes fixistes – les « lois » de développement l’enfant – faisant des techniques une application directe plus ou moins bricolée des neurosciences, et faisant des dispositifs tels que le matériel avant tout un moyen d’efficacité didactique7.

  • 8 S’agit-il d’une volonté d’expurger la pédagogie montessorienne de son héritage spiritualiste et rel (...)
  • 9 Céline Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, ouvr. cité, p. 147.

11Le statut de ce déplacement, loin d’être anodin, mériterait à lui seul d’être commenté8. Il a pour effet premier que ce que le milieu montessorien traditionnel nomme la « posture de l’adulte », articulé à une défense de l’enfance et une remise en question de la lutte que Maria Montessori décrit comme structurelle entre adultes et enfants, devient sous la plume d’Alvarez le moyen « d’optimiser [l’]accompagnement », et vise à ce que l’enfant ait « un meilleur équilibre personnel, de bonnes relations avec son entourage et de meilleurs résultats scolaires »9.

  • 10 Maria Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica, applicato all’educazione infantile nelle C (...)

12Il semble ainsi que la question montessorienne en France soit l’objet d’une inversion de la démarche initiale – la pédagogie ayant bien entendu évolué au cours du temps. Initialement, la recherche montessorienne est ascendante – de la pratique vers la théorie – et est pour cette raison nommée « scientifique ». Il ne s’agit pas d’appliquer des préceptes qui auraient par avance été déterminés par la science, mais d’observer l’enfant dans le cadre pédagogique qui est le sien. « Je n’ai pas l’intention de présenter un traité de pédagogie scientifique », écrit ainsi la pédagogue dans la note d’intention de la deuxième publication en italien datée de 1913. Si la mention « scientifique » est bien dans le titre, il ne s’agit surtout pas, explique-t-elle, de faire des enseignants des mécaniciens et des exécutants de préceptes scientifiques. Elle indique certes vouloir être guidée, comme peuvent l’être ses contemporains, sur « les recherches positives de l’expérience » ; mais il serait erroné et naïf de croire, écrit-elle encore, que la connaissance scientifique de l’enfant suffirait à faire pédagogie, c’est-à-dire de confondre « l’étude expérimentale de l’élève et son éducation »10.

  • 11 Pour une explication historique de cette distinction, voir notamment Bérengère Kolly, « Anthropolog (...)

13À lire Les lois naturelles de l’enfant, il semble que le montessorisme – que nous pourrions distinguer du mouvement Montessori stricto sensu11 – soit aujourd’hui le lieu d’une inversion du mouvement : il existerait des « lois » naturelles, préétablies, qui dicteraient les techniques et l’attitude à adopter de la part de l’adulte. Cette inversion n’est sans doute pas nouvelle, et suit la formalisation des formations à partir des années 1930 ; dans tous les cas, elle peut contribuer à oublier la complexité d’une de ses spécificités, la notion d’auto-éducation.

L’auto-éducation : considérations philosophiques

Éduquer les enfants : une tautologie

  • 12 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. Éducation élémentaire [1916], AMI (Association Montessori (...)

14La pédagogie traditionnelle, écrit Maria Montessori, vise non à ce que l’enfant soit éduqué, mais à ce que l’adulte éduque l’enfant. « Il faut réduire l’enfant à faire ce que veut l’adulte, l’adulte pourra alors le conduire au bien, à la force, au sacrifice et l’enfant moral est fait »12. En clair, la pédagogie classique est tautologique : elle met l’enfant en position d’écouter l’adulte – par des dispositifs, des moyens moraux ou pédagogiques qui le rendent obéissant, afin que l’adulte puisse le conduire. L’éducation traditionnelle n’a donc de cesse de penser l’art du maître, qui consiste dans le fait de placer l’enfant dans des conditions qui permettront à l’adulte d’agir sur lui : supports et dispositifs pour maintenir l’attention ; récréations pour éviter le surmenage.

15Ce choix a deux conséquences d’importance. La première est l’angoisse du maître, qui se trouve, écrit la pédagogue, comme une mère enceinte se demandant comment bien étudier la structure des muscles pour construire des muscles à son enfant (ibid., p. 40). La seconde est que l’enfant a pour rôle de « seconde[r] le maître » en lui permettant de faire le maître. C’est ainsi l’adulte qui éduque, qui « forme l’intelligence de l’élève ; l’élève progresse autant que le fait progresser le maître, c’est-à-dire qu’il sait précisément ce que le maître lui a fait savoir et ne comprend que ce que le maître lui a fait comprendre » (ibid.).

  • 13 Maria Montessori, L’esprit absorbant, Paris, Desclée de Brouwer, 1949, p. 125.

16À l’inverse, pour Maria Montessori, la « loi » absolue consiste à affirmer que l’enfant ne grandit que par ses expériences propres, et par « l’activité continuelle », qui consiste dans le fait d’agir « soi-même, sans l’aide d’autrui ». C’est seulement dans la liberté qu’il peut se déployer : « L’enfant ne peut se développer que grâce à ses expériences personnelles, à son “travail”, disons-nous »13.

L’enfant, rétif à tout enseignement

  • 14 Maria Montessori, L’éducation pour un monde nouveau. Conférences données à New Delhi, Jacqueline Ou (...)
  • 15 Il faudrait ici approfondir ce que Maria Montessori nomme « inconscient », qui est utilisé, dans le (...)

17Par conséquent, Maria Montessori plaide pour un système où l’adulte n’enseigne plus. Le texte montessorien écrit explicitement que l’enfant « s’instruit lui-même »14, et que l’enfant – en particulier l’enfant petit – est rétif à toute forme d’enseignement – « c’est comme si la nature avait voulu sauvegarder chaque enfant de l’influence de l’intelligence [des adultes] ». Elle annonce tirer ce constat de l’observation, indiquant que chez l’enfant petit, c’est moins la conscience que l’inconscient15 qui travaille. Ceci induit une conception non linéaire du temps – l’enfant petit étant considéré comme plus puissant et plus intelligent que l’enfant plus grand. Cette spécificité fait de cet enfant un « constructeur » de l’humanité, effectuant un « travail » anthropologique spécifique (celui-ci explicite l’usage de ce terme dans les classes montessoriennes pour désigner les activités enfantines).

  • 16 Maria Montessori, L’esprit absorbant, ouvr. cité, p. 80, 61 et 23.

18Ce travail est double : l’enfant, futur adulte, construit l’adulte de demain ; mais il construit également l’humanité en lui-même. Ainsi, l’enfant humain ne se développe pas au sens strict du terme, mais se crée. Les formulations du texte montessorien sont parfois floues sur ce point, parce que le terme « développement » y est abondamment utilisé, mais l’idée semble relativement claire : l’enfant se « forme », ou encore se crée, c’est-à-dire qu’il invente littéralement une humanité qui ne préexiste pas en lui. La notion d’embryon spirituel, parfois traduite par embryon psychique décrite notamment dans les années 1940 entend ainsi articuler nature et culture, c’est-à-dire aussi préserver le concept de liberté. Le terme d’embryon suppose qu’il y aurait une forme de disposition innée à accumuler du matériel puisé dans l’environnement chez l’enfant – capacité « absorbante » de l’enfant, qui se manifeste notamment par les fameuses « périodes sensibles ». Mais cette trame ne prend forme qu’en interaction avec l’environnement et autrui, et dans la liberté. Cette trame est ainsi pensée comme étant commune à tous les enfants humains (« tous [ont] les mêmes besoins psychiques et [suivent] le même processus pour construire l’homme »), mais elle s’effectue de manière différente selon les individus. « L’homme est […] l’auteur de sa propre perfection », écrit-elle. L’humain est « un objet fait à la main », différent car « chacun a son propre esprit créateur »16. Maria Montessori propose de s’inspirer de « l’idée marxiste » pour comparer l’ouvrier et l’enfant, qui sont tous deux des « producteurs », l’enfant étant « le producteur de l’homme ». Sur ce point, l’enfant est « lui-même […] son [propre] guide » (ibid., p. 134).

  • 17 Sylvain Wagnon, « Les théosophes et l’organisation internationale de l’éducation nouvelle (1911-192 (...)

19Il est impossible dans le cadre qui est le nôtre ici de développer une réflexion sur le statut de cette énergie vitale – associée, dans le texte montessorien, à deux concepts métapsychologiques, mais qui font également référence à la tradition philosophique, l’Hormè et la Mnemè. La prégnance de ces deux notions peut expliquer le vif intérêt des théosophes, au début du xxe, pour cette pédagogie qu’ils ont pu considérer comme satisfaisant leurs idéaux, comme l’a montré l’historien Sylvain Wagnon17.

Le statut de l’école

  • 18 Maria Montessori, L’éducation pour un monde nouveau. Conférences données à New Delhi, ouvr. cité, p (...)

20Bien entendu, cette proposition pose un certain nombre de problèmes. Si l’énergie vitale est considérée comme innée, elle peut être – et l’est, la plupart du temps, écrit la pédagogue – entravée, déviée, étouffée par l’action de l’adulte, qui entend éduquer l’enfant, et pour cette raison l’entrave. La première chose à faire, pour l’adulte qui entend libérer les enfants – les libérer, donc, de l’œuvre des adultes, et nous voyons le paradoxe – sera de permettre à ces derniers de « retrouver leur vitalité intrinsèque » avant toute autre chose18. Pour cette raison, le matériel est considéré comme une « cure », permettant à chaque enfant une « guérison » leur permettant de retrouver leur puissance propre. La normalisation – ce phénomène de concentration et de régulation de l’activité décrit au début de ce texte – pour cette raison, est le premier événement recherché par chaque éducateur pour chaque enfant ; cette recherche sera différente pour chaque enfant, héritier de sa propre histoire et de son propre parcours. Pour cette raison, la pédagogie montessorienne ne peut être rattachée à de la non-directivité : il y a bien une action de l’adulte, bien que cette action ne puisse être considérée comme éducative au sens traditionnel du terme.

  • 19 L’enfant « normalisé » n’est pas un enfant « normé ». Il serait, si l’on suit ce que rapportent les (...)

21Car cette pédagogie s’appuie sur l’idée qu’une fois « normalisé »19, l’enfant aurait retrouvé un fil lui permettant de construire, par lui-même, sa personnalité et de forger, avec l’adulte comme aide, son entrée dans le monde. L’auto-éducation entend permettre à l’enfant de se débarrasser des scories et des perversions sociales, et de s’en préserver, au moins dans les années cruciales fondant la personnalité (de la naissance à 6 ans).

  • 20 C’est le cas par exemple de François Garcin, secrétaire général de L’Éducation enfantine, en 1922.
  • 21 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. Éducation élémentaire, ouvr. cité, p. 39.

22Pour cette raison, la pensée de l’école comme institution est quasi absente du discours montessorien, ce que n’ont pas manqué de souligner des acteurs de l’école maternelle en France, dès le début du xxe siècle20. Il est possible de se demander si la pensée anti-éducative de Maria Montessori ne pourrait aller, peut-être, jusqu’à une disparition de l’école – ce qui expliquerait l’accointance, par exemple dans les années 1990 en France, entre les parents déscolarisants et les montessoriens. Car si l’enfant peut s’instruire lui-même, alors « toute éducation et instruction seraient impossibles et l’école deviendrait inutile »21. Néanmoins, la pensée montessorienne ne va pas jusque-là, car l’école est considérée comme un lieu possible de protection de l’enfance, dans un monde où l’enfant est perpétuellement un paria.

L’auto-éducation : considérations pédagogiques

  • 22 Maria Montessori, L’esprit absorbant, ouvr. cité, p. 195.

23L’auto-éducation est donc un système qui ne peut se réduire à une non-intervention de l’adulte ou à l’idée, comme on le voit parfois écrit, d’un milieu éducateur. L’école a pour objectif d’« éduquer les masses », c’est-à-dire de « reconstruire les caractères des individus, de recueillir les trésors cachés en chacun d’eux, et d’en développer les valeurs »22. Pour cela, l’adulte est indispensable ; mais il devra ajuster son action à la puissance de l’enfant, plus qu’à sa vulnérabilité. Ce point, qui pose la question des contenus à aborder par l’enfant, et du surmenage, question cruciale au début du xxe siècle, est source de conflits théoriques avec ses contemporains, en particulier Claparède.

Le triangle topogénétique : rendre compte des pratiques

  • 23 Henri-Louis Go, Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire, Rennes, Presses univ (...)
  • 24 Ludwig Wittgenstein, Recherches philosophiques, Paris, Gallimard, 2005.

24Pour rendre compte du système d’auto-éducation, nous avons fait le choix de nous immerger dans les pratiques. Ce choix épistémologique considère que les pratiques réelles (et « correctes », comme Henri-Louis Go le propose pour Freinet23) sont incontournables pour comprendre les pédagogies. Un tel choix entend dépasser une lecture schizophrénique des pédagogues (une considération des idées pédagogiques débarrassées de ses scories pratiques versus une considération des pratiques seules, apurées de leur philosophie). La gageure consisterait ainsi à considérer que la pensée, les techniques et les pratiques forment au contraire, un système de signes, un langage, une « forme de vie », pour reprendre le terme de Wittgenstein24, que le chercheur pourrait tenter d’objectiver.

  • 25 Yves Chevallard, La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La pe (...)
  • 26 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. La découverte de l’enfant, Georgette Bernard trad., intro (...)
  • 27 Gérard Sensevy, Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique, B (...)

25Nous avons repris le triangle didactique proposé par Chevallard en 198525 pour tenter de schématiser le déplacement d’activité qu’entend produire la pédagogie. Dans un cadre classique, Maria Montessori note que le matériel et les techniques sont « destinés à faciliter la correspondance intellectuelle entre “la maîtresse” – qui transmet ses idées – et l’enfant qui les reçoit »26. Dans un cadre montessorien, c’est le maître qui est destiné à faciliter la correspondance intellectuelle et psychique entre le matériel et l’enfant. Comme « trait d’union » entre le savoir et l’enfant, il effectue un déplacement, quasi géographique, de son activité. Pour en rendre compte, nous avons appelé le triangle qui suit « triangle topogénétique ». Ce terme est notamment utilisé par Gérard Sensevy dans le cadre de la Théorie de l’action conjointe en didactique (TACD)27.

26Il faudrait ainsi montrer, dans un premier temps (schéma 1), que le maître a disparu de l’équation : l’enfant se trouve en relation directe avec le matériel, par l’expérimentation et l’observation (A), matériel qui est principalement une abstraction matérialisée du savoir et de la culture, et qui donne des clés pour une auto-compréhension (B). Ces deux dispositifs permettent, par le biais du matériel, une absorption de la culture par l’enfant et doivent engager ce que Maria Montessori nomme son développement « psychique » (C).

Schéma 1 : Triangle topogénétique (1)

Schéma 1 : Triangle topogénétique (1)

27Mais ce premier triangle ne suffit pas à être dynamique : l’intervention du maître ou de la maîtresse – qui n’enseigne pourtant pas, au sens traditionnel du terme – est nécessaire. Il doit donc être réintégré dans le schéma. Par sa présence et son rôle, la « maîtresse » fait entrer en relation l’enfant avec le matériel, donc avec le savoir et la culture ; elle doit permettre et engager l’exploration par la liberté donnée dans l’ambiance ; favoriser la concentration par son intervention. Il faut donc compléter le premier schéma, pour ajouter le maître ou la maîtresse (M), ce qui nous donne le schéma 2.

Schéma 2 : Triangle topogénétique (2)

Schéma 2 : Triangle topogénétique (2)

28Le rôle du maître ou de la maîtresse se décline en trois actions, représentées sur le schéma 2 par les flèches numérotées de 1 à 3.

29La première action (flèche no 1), pédagogique, correspond à ce que le maître engage avec et autour du matériel. En particulier, l’adulte présente et initie l’enfant à l’usage du matériel, principalement sous forme de démonstration, en articulation au libre choix de l’enfant (donc en articulation avec les actions 2 et 3). Ces actions sont accompagnées du soin de l’ambiance.

  • 28 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. La découverte de l’enfant, ouvr. cité, p. 130.

30La deuxième action (flèche no 2), praxéologique, correspond à ce que l’adulte engage en direction de l’enfant, et qui possède pour axe principal l’observation, considéré par Maria Montessori comme le cœur de l’action de l’adulte dans un système d’auto-éducation28. Elle est ce qui permet au maître ou à la maîtresse d’ajuster son intervention (actions 1 et 3).

  • 29 Chacun de ces axes est décrit de manière plus précise dans Bérengère Kolly, Montessori, l’esprit et (...)

31La troisième action (flèche no 3), scientifique, s’attache au suivi de la maîtresse ou du maître des acquisitions concrètes de l’enfant (les présentations effectuées, l’évaluation). Cette action est nécessaire pour l’égalité de suivi, et s’attache en outre à la gestion de l’ambiance, et à la garantie de conditions optimales de travail pour les enfants29.

Un « déplacement radical » de l’activité

  • 30 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. La découverte de l’enfant, ouvr. cité, p. 119.

32Dans un chapitre de la Pédagogie scientifique dédié à cette question, Maria Montessori écrit que la « maîtresse » qui veut se consacrer à cette nouvelle manière de faire devra modifier totalement son type d’activité. « Il s’agit d’un déplacement radical de l’activité qui existait auparavant chez la maîtresse, et qui est ici laissée en majeure partie à l’enfant »30. Ceci signifie notamment la fin de l’enseignement comme exercice de parole – et le silence du maître ou de la maîtresse est érigé comme un élément central de son activité. Pour autant, la pédagogie montessorienne repose sur le rôle de l’adulte, « mission délicate », demandant d’« apprendre à observer, à être calme, patiente et humble, à contenir ses propres impulsions » (ibid., p. 120). Ceci en fait bien un système d’éducation sans éducation au sens traditionnel du terme, et une pédagogie dans laquelle l’éthique est centrale, et où la puissance de l’enfant est censée être intacte, et/ou restaurée.

Conclusion : se former ?

33« Il est difficile de préparer “théoriquement” cette maîtresse », écrit Maria Montessori en 1909 ; elle doit « se former elle-même […], elle a plus besoin d’un tremplin pour son âme que d’un livre pour son intelligence » (ibid.). Si elle appelle, comme ses contemporains, à des réformes en faveur de l’enfance, la pédagogue insiste ainsi sur le fait qu’il est impossible d’effectuer ce type d’action sans réformer les réformateurs eux-mêmes. Les réformes ne peuvent se contenter d’être une simple « coordination des diverses prévoyances sociales publiques et privées en faveur des enfants », et la pédagogie ne peut se contenter d’être « des moyens nouveaux dans les mains d’anciennes maîtresses ».

34Pour changer l’éducation, il faut donc changer l’adulte : la question de la formation devient alors centrale, et explique pourquoi la pédagogue, au lieu de créer un label ou de protéger le nom Montessori choisit très tôt de protéger la formation (officiellement garantie par l’Association Montessori internationale). Ceci peut paraître paradoxal : de tous les pédagogues assimilés à l’Éducation nouvelle, Maria Montessori est en effet toujours apparue comme la plus rigide, la plus « orthodoxe », voire la plus autoritaire, demandant que ses techniques soient appliquées à la lettre. La contradiction n’est qu’apparente, car dans l’optique montessorienne, les techniques sont au service d’une remise en question profonde de l’éducateur, donc aussi de l’idéologie de l’éducation. Dans une perspective de matérialisme pédagogique, les techniques sont investies comme un levier essentiel de transformation de l’adulte – c’est-à-dire comme un moyen pour que l’adulte cesse son emprise sur l’enfant, en organisant le milieu plutôt qu’en agissant sur l’enfant. Et puisque ce qui compte dans la formation, c’est la transformation de l’adulte, il faut maintenir de bonnes techniques et de bonnes pratiques. On comprend du coup mieux l’obsession montessorienne : en protégeant les bonnes pratiques, ce n’est pas son matériel que Maria Montessori entendait protéger, mais bien un esprit particulier, une manière d’être, et une réforme de l’adulte. Pour préparer « la maîtresse » à changer d’activité et à ne plus être une maîtresse, la formation technique, articulée à la compréhension de l’éthique et une transformation intérieure, sont les ingrédients nécessaires pour mettre en question l’idée traditionnelle d’éducation.

Notes

1 Cette proposition est à la fois biographique, théorique et concrète. Sur le plan biographique, Maria Montessori a presque 50 ans à la fin de la Première Guerre mondiale ; son parcours intellectuel est donc déjà largement forgé. Sur le plan théorique, la pédagogue semble d’abord marquée par l’héritage théorique du xixe siècle. Sur le plan concret enfin, ses rapports avec l’Éducation nouvelle et ses réseaux sont paradoxaux, à la fois en présence et à distance.

2 La question de la position philosophique et politique personnelle de Maria Montessori est l’objet de controverses, rendues complexes par la difficulté d’accès aux archives, l’évolution de la pédagogue sur les 50 années de production (par exemple, socialiste ou conservatrice ? catholique ou théosophe ?) et l’absence de message politique véritablement explicite dans les textes pédagogiques.

3 Maria Montessori, Pedagogical Anthropology, Frederic Taber Cooper trad., New York, Frederick A. Stockes Company, 1913, p. 19.

4 Maria Montessori, L’enfant est l’avenir de l’homme. La formation de Londres, 1946, Paris, Desclée de Brouwer, 2017, p. 38.

5 Jean Vial, L’école maternelle, Paris, PUF, 1989.

6 Céline Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, Paris, Les Arènes, 2016.

7 Dans le même temps, Céline Alvarez insiste sur la « démarche » plus que sur la « méthode », et pourrait sur ce point se placer en continuité avec les derniers écrits de Maria Montessori. La question de l’efficacité de la pédagogie du point de vue de la psychologie cognitive est discutée depuis plusieurs années par Angeline Stoll Lillard, qui a vu son ouvrage récemment traduit en français chez Desclée de Brouwer : Montessori, une révolution pédagogique soutenue par la science, Paris, Desclée de Brouwer, 2018.

8 S’agit-il d’une volonté d’expurger la pédagogie montessorienne de son héritage spiritualiste et religieux ? S’agit-il de justifier les techniques montessoriennes par les neurosciences ? S’agit-il d’utiliser les techniques montessoriennes au profit d’une idéologie précise ? Les trois pistes seraient à explorer.

9 Céline Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, ouvr. cité, p. 147.

10 Maria Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica, applicato all’educazione infantile nelle Case dei bambini [1909], deuxième édition augmentée, Rome, Ermanno Loescher, 1913, p. 6. Nous traduisons.

11 Pour une explication historique de cette distinction, voir notamment Bérengère Kolly, « Anthropologie et montessorisme : itinéraire d’une idée pédagogique », Les acteurs de l’Éducation nouvelle au xxe siècle. Itinéraires et connexions, Xavier Riondet, Rita Hofstetter et Henri-Louis Go dir., Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2018, p. 113-138. Très tôt dans son histoire, la pédagogie se diffuse en diffraction : d’un côté, un mouvement très large, mixé à d’autres pédagogies, fonctionnant par disciples n’étant pas nécessairement au fait de la pédagogie (le montessorisme) ; de l’autre, un mouvement restreint, très proche de la pédagogue et au fait des dernières évolutions de la pédagogie, sans mixage et conservant des pratiques très strictes (le mouvement Montessori). Cette diffraction explique à la fois le franc succès du montessorisme dans les années 1910 et suivantes, et la conservation des pratiques strictes, qui restent relativement homogènes pour le mouvement Montessori.

12 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. Éducation élémentaire [1916], AMI (Association Montessori internationale), préface rééditée de Mario Montessori, Paris, Desclée de Brouwer, 2007, p. 38.

13 Maria Montessori, L’esprit absorbant, Paris, Desclée de Brouwer, 1949, p. 125.

14 Maria Montessori, L’éducation pour un monde nouveau. Conférences données à New Delhi, Jacqueline Oudin trad., Paris, Desclée de Brouwer, 2010, p. 9.

15 Il faudrait ici approfondir ce que Maria Montessori nomme « inconscient », qui est utilisé, dans le cours de 1946, en référence directe à Gustav Jung.

16 Maria Montessori, L’esprit absorbant, ouvr. cité, p. 80, 61 et 23.

17 Sylvain Wagnon, « Les théosophes et l’organisation internationale de l’éducation nouvelle (1911-1921) », REHMLAC+, vol. 9, no 1, 2017, p. 146-180.

18 Maria Montessori, L’éducation pour un monde nouveau. Conférences données à New Delhi, ouvr. cité, p. 26.

19 L’enfant « normalisé » n’est pas un enfant « normé ». Il serait, si l’on suit ce que rapportent les praticiens montessoriens, un enfant ayant trouvé son intérêt profond, et sa manière de travailler, lui permettant des moments réels de concentration.

20 C’est le cas par exemple de François Garcin, secrétaire général de L’Éducation enfantine, en 1922.

21 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. Éducation élémentaire, ouvr. cité, p. 39.

22 Maria Montessori, L’esprit absorbant, ouvr. cité, p. 195.

23 Henri-Louis Go, Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire, Rennes, Presses universitaires de Rennes (Paideia), 2007.

24 Ludwig Wittgenstein, Recherches philosophiques, Paris, Gallimard, 2005.

25 Yves Chevallard, La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La pensée sauvage, 1985.

26 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. La découverte de l’enfant, Georgette Bernard trad., introduction de Mario Montessori, Paris, Desclée de Brouwer, 1952, p. 120.

27 Gérard Sensevy, Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique, Bruxelles, De Boeck, 2011.

28 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. La découverte de l’enfant, ouvr. cité, p. 130.

29 Chacun de ces axes est décrit de manière plus précise dans Bérengère Kolly, Montessori, l’esprit et la lettre, Paris, Hachette, 2018.

30 Maria Montessori, Pédagogie scientifique. La découverte de l’enfant, ouvr. cité, p. 119.

Table des illustrations

Titre Schéma 1 : Triangle topogénétique (1)
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/41241/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 140k
Titre Schéma 2 : Triangle topogénétique (2)
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/41241/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 136k

Auteur

Bérengère Kolly est maîtresse de conférences à l’INSPÉ de Créteil en sciences de l’éducation et de la formation. Elle s’intéresse aux questions d’école et à la pédagogie, et forme les futurs enseignants. Ses objets de recherche, liés entre eux, sont actuellement la pédagogie Montessori (philosophie, histoire, pratiques, controverses), l’éthique enseignante et la philosophie de l’enfance, les apports et controverses liés aux femmes pédagogues et à l’égalité.

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