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L’érotisme des problèmes

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Sébastien Charbonnier

II. La tierce place pour poser les problèmes

Introduction

Texte intégral

Des expressions telles : sa philosophie, ou ma philosophie, nous rappellent les paroles du Nathan : « À qui Dieu appartient-il ? Quel est ce Dieu qui appartient à un homme ? »
Schlegel, Lyceum
Il n’y a rien de personnel et rien d’étranger pour le véritable savant. Une idée perd énormément quand je lui imprime le sceau de ma découverte et que j’en fais une idée brevetée.
Novalis, Brouillon général
Si nous pouvions dire, en anglais, « il pense » comme on dit « il pleut » ou « il vente », ce serait la manière la plus simple d’énoncer le fait, avec un minimum de présupposés. Comme c’est impossible, nous devons simplement dire que des pensées arrivent.
William James, Principles of Psychology

  • 1 Voir M. Foucault, Le Pouvoir psychiatrique, Paris, Seuil - Gallimard, 2003, p. 173-175 et p. 187. (...)

1L’école fonctionne comme système disciplinaire dans la mesure où elle contribue fortement à faire croire à ce que Foucault appelle les « nervures de la réalité » ; on ne s’étonnera pas que les élèves acceptent, voire réclament, le respect de ce « bon sens ». On peut en décortiquer quatre piliers. 1) La volonté de l’autre : je suis dépendant des plus puissants que moi et il est normal que je m’y plie. L’école a précisément pour mission de légitimer les hiérarchies d’obéissance. Le professeur incarne ainsi celui qui sait – parce que diplômé de l’école –, donc celui dont il faut suivre la (bonne) volonté de nous instruire. 2) Le joug de l’identité : je suis un nom, avec son histoire propre, et il est normal que cela soit respecté. L’école a précisément pour mission de renforcer cette identité-ipséité par la pratique du dossier scolaire. L’intimité heurtée de l’élève constitue cette émotion paradoxalement produite par les systèmes disciplinaires et perçue comme bafouée par eux. 3) L’irrecevabilité du désir : je ne puis suivre mon désir qui est nécessairement anarchique et dangereux. L’école contrecarre le désir par la contrainte, car la vie en société n’est possible que par la contrainte. 4) La nécessité du travail : si je vais à l’école, c’est pour me préparer à la « vraie vie », celle où il faut subvenir à ses besoins donc gagner de l’argent. L’école prépare à cette gageure en offrant des possibilités différenciées d’être plus ou moins exploiteur ou exploité en fonction des diplômes obtenus.1

2La tactique du pouvoir scolaire est de faire « accepter ces quatre jougs » comme étant la « réalité », la « vraie vie ». Foucault désigne cela comme la « tautologie » des systèmes disciplinaires : « intensifier la réalité comme pouvoir et intensifier le pouvoir en le faisant valoir comme réalité ». Autrement dit, le système scolaire réalise le pouvoir en l’individu en lui faisant croire à la réalité première de qualités qui sont précisément celles nécessaires au fonctionnement du pouvoir : obéir à la volonté (légitime) de l’autre ; se réclamer d’un nom propre (légitime) et parler en ce nom ; soumettre mon désir à des contraintes extrinsèques (légitimes) ; avoir des besoins (légitimes) dans un système économique. L’impression d’évidence de ces « tentacules de la réalité » induite par les systèmes disciplinaires est ce contre quoi, premièrement et ultimement, les problèmes philosophiques permettent de lutter. La pratique de l’art de penser ne peut fonctionner comme contre-pouvoir que si elle empêche la situation d’apprentissage de « faire fonctionner la réalité comme pouvoir ». Apprendre à penser, c’est essayer au contraire de conférer aux individus la puissance de construire le réel – le monde des objets et l’univers de ma subjectivité. À ce titre, les quatre dimensions du problème ont chacune une tâche plus spécifique : l’exposition du problème met hors-jeu la volonté de l’autre ; la position du problème fait exploser l’identité à soi ; la construction du problème réclame le désir pour exister ; la résolution du problème réoriente le sens du travail hors du système des utilités et des besoins.

3Nous avons vu que l’exposition d’un problème atteint le cœur de l’individuation : l’exposition crée la tension nécessaire à la métastabilité à partir de laquelle l’individu en train de se faire et se défaire va puiser les forces de construire le problème afin de se résoudre – c’est-à-dire la résolution du problème en tant qu’individuation de son être. En un sens différent, apprendre à poser un problème philosophique concerne éminemment les subjectivités de chacun. Il ne s’agit plus cette fois d’aller au cœur de la subjectivation, mais de négocier les assujettissements propres des membres du collectif pensant. C’est que la position d’un problème est la dimension la plus proche de l’univers des clichés : c’est le moment où il faut négocier ce qu’on décide d’accepter – donc de ne pas mettre en doute. Cela suppose un sens tactique, au sens de Foucault, c’est-à-dire un jeu entre les pouvoirs de chacun, une négociation disciplinée entre les individualités existantes. Si l’exposition permet de rencontrer l’altérité, la position est le lieu du maximum d’intimité en ce qu’elle suppose de chacun un effort sur sa subjectivité tel qu’il la perçoit. Le rapport à soi y est d’autant plus délicat qu’entre en jeu l’érudition dans cette partie tactique – on situe le problème au sein d’autres problèmes ; les individualités formées de chacun sont donc tentées d’entrer en concurrence.

  • 2 Voir S. Charbonnier, Que peut la philosophie ?, ouvr. cité, p. 86.

4Dans ces conditions, l’apprentissage de l’art de penser doit réussir à opérer une épochè des rapports de force qui traversent toute rencontre instituée. Cette exigence doit être pensée sans reconduire le désagréable mythe de l’« état d’apesanteur sociologique » censé hisser le cours de philosophie à l’état de « cité idéale » réalisée empiriquement…2 Non seulement c’est prétentieux, mais quand bien même un tel état serait réalisé, il n’aurait aucune puissance formative puisque la réalité sociale n’est pas extramondaine. Apprendre l’esprit critique, ce n’est donc pas s’entraîner à débattre dans des conditions irréalistes (et irréalisables), mais se former, progressivement, à la puissance de poser les problèmes malgré les rapports de force. En effet, le rôle décisif de la position des problèmes est la mise en suspens des fausses questions. Si fondements il y a en philosophie, c’est par la position des problèmes : établir quels sont les éléments faussement problématiques, afin de faire table rase des interrogations sottes – que les dispositifs de pouvoir ont précisément tendance à mettre en avant. La position fait le ménage parmi le bruitage permanent des pseudo-questions destinées à distraire des problèmes qui nous concernent véritablement. C’est en ce sens qu’on peut parler de vrai problème : la construction d’un problème s’opère par les conditions d’élagage réalisées en posant le problème – de manière continue et non une fois pour toutes. On n’a jamais fini de poser un problème face à l’assaut permanent des pseudo-interrogations.

5Comment apprendre cela dans une situation collective ? Le passé singulier de chaque individu échappe à l’acte pédagogique, tendanciellement du moins, lorsque les enseignants en viennent à avoir bien plus de cent élèves. La solution peut consister dans un déni de celui-ci, au profit d’une inculcation collective, basée sur un modèle précis. Celui-ci, choix arbitraire et partiel, crée alors un hiatus plus ou moins important pour chaque individu, selon que sa propre histoire est plus ou moins éloignée de l’éthos supposé par le modèle : soit le message coïncide avec les attentes et capacités des inculqués, permettant une adéquation joyeuse et réussie avec le système d’enseignement ; soit ce même message entre en conflit avec l’habitus de l’élève, dès lors soumis à l’alternative entre l’acculturation ou la marginalisation. Cette posture, avec tous les dangers qu’elle comporte – analysés dans La Reproduction –, tente de résoudre une difficulté bien réelle : comment un enseignement non individuel peut-il fonctionner sans faire abstraction du passé singulier de chacun ? Doit-on admettre que la prise en compte des déterminations propres à chaque individu signifie l’abandon immédiat des prétentions démocratiques et émancipatrices d’un enseignement public ?

6La meilleure manière de sortir de cette difficulté est sans doute de comprendre l’impersonnalité des problèmes. Si l’exposition du problème prépare à l’implication dans le problème, la position forme à l’impersonnalité ; la construction du problème sera alors possible si le problème est vécu de manière impliquée et impersonnelle. Les trois témoignages de Schlegel, Novalis et James soulignent avec bonheur cette hypothèse qui me paraît absolument essentielle pour l’art de penser : s’il peut libérer par la compréhension d’idées, c’est en tant que nous les pensons. De même que savoir nager me rend libre dans l’eau, sans que ni les océans ou les lacs, ni les gestes des bras ou des jambes ne m’appartiennent, de même, ne pas cesser d’apprendre des idées, les accepter, les tester, tout cela augmente ma puissance d’agir en tant que j’effectue ce geste de la pensée. Tout cela me concerne éminemment et il n’y a rien de plus impersonnel. La puissance formatrice de l’atelier est dans mon acte de fabrication : polir une lentille, sculpter quelque pierre, filer une hypothèse ; la revendication ad hoc de la propriété des biens ainsi produits n’a strictement rien à voir avec l’effectuation du geste en tant qu’il développe mes forces rationnelles – comprendre les incidences de la courbure d’une surface sur ses effets optiques ou les articulations d’une idée. L’artisanat a lieu dans la présence attentive aux contraintes présentes de l’opération : ce geste est impersonnel au sens où le problème est l’entité relationnelle première par laquelle et l’objet et le sujet se font. Le concept de dévolution (prise en charge par celui qui apprend de la construction de son savoir) ne doit pas se contenter de transférer les prérogatives personnalistes de l’opération de penser du professeur aux élèves. Ce serait ne rien changer. Certes, il n’y a nul apprentissage réel, donc nulle émancipation, si c’est le professeur qui expose le problème (impose le plus souvent), pose le problème, construit le problème ou résout le problème. Mais on n’a rien changé en affirmant que c’est aux élèves d’exposer le problème, le poser, le construire ou le résoudre. D’un opérateur personnel à l’autre, on demeure dans le contresens du substantialisme sur ce que penser veut dire. Le problème est l’opérateur par lequel l’individuation a lieu – de l’idée et de soi. Contre les quatre piliers de la réalité qui se donne (« don » des pouvoirs dont on se passerait bien), la nature relationnelle des problèmes fonde l’art (ars) de reconstruire le réel en ses pans objectifs et subjectifs : il y a exposition au problème qui s’expose, il y a position du problème qui se pose, il y a construction du problème qui se construit, il y a résolution du problème qui se résout.

  • 3 Sur le rapport identitaire des élèves en philosophie, voir P. Rayou, La « dissert de philo ». Soci (...)

7Au sein des dispositifs pédagogiques – dispositifs disciplinaires par excellence ! – l’objectif est donc, pour le professeur, de trouver le situs le plus à même de favoriser cette perception subjective de l’impersonnalité des problèmes. On évite ainsi le « rapport identitaire au savoir », dont on peut montrer les dégâts qu’il engendre dans la pratique philosophique. En effet, le rapport identitaire au savoir est l’impuissance même : il épingle les sujets et les condamne aux passions tristes – fierté, culpabilité – en leur faisant croire à la substantialité du savoir et d’eux-mêmes. La position des problèmes est la dimension la plus en prise avec cette question de la puissance libératrice de l’art de penser en tant qu’il permet d’échapper aux processus de psychologisation – donc de normalisation – des systèmes disciplinaires. Il ne s’agit pas de nier cette réalité : il est important de connaître les modalités de ce vécu à soi comme identité pour en partir et essayer de décoller un peu de soi-même.3

8Ceci conduit vers la question éthique par excellence (la philosophie comme ars vitae) : comment se former à un rapport impliqué mais impersonnel aux problèmes ? Comment apprendre à ne pas « prendre pour soi » les sanctions objectives de la logique, ou les démentis des faits patiemment construits par les procédures les plus rationnelles ? De même que Patrick Rayou se propose de rendre compte du cadre social de l’expérience des « nouveaux lycéens » philosophes, contre la simple logique interne de la dissertation, de même cette enquête cherche à montrer que l’explication la plus féconde n’est pas à chercher du côté des lacunes en termes de connaissances, mais dans le fait que la philosophie implique un engagement particulier des personnes, dont les conditions ne sont pas, d’emblée, réunies. À l’opposé de tout vocabulaire de l’engagement, beaucoup trop subjectiviste et volontariste pour ne pas reproduire les stériles invectives de l’appel au « courage de penser », il faut poser ainsi le problème : comment mettre en place les conditions de modification de soi dont l’expérimentation vaut comme seule légitimité de la philosophie ? Là encore, la confrontation entre la logique de l’analyse conceptuelle et la réalité institutionnelle risque de voir s’établir un écart notable : l’implication, nécessaire à la pratique de l’art de penser, est de fait rendue particulièrement difficile par les conditions objectives de fabrique de l’impuissance de l’école.

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9La notion de tierce place désigne cet espace en retrait vis-à-vis du pouvoir qui est conféré au professeur. Celui-ci est donc premièrement concerné, mais chacun l’est, en tant que participant à une problématisation. La tierce place est moins un lieu (pou) qu’un positionnement (keisthai). L’enjeu n’est pas de choisir une place (thesis), mais d’apprendre des mouvements, des pas, bref des gestes. L’objectif est triple. 1) La tierce place permet de se situer aux côtés des élèves, avec eux – ni comme eux (fusion dans un « je » unique) ni contre eux (opposition par duel) ; ainsi sont évitées les attaques frontales aussi bien que les fausses mains tendues – toujours destinées, in fine, à diriger plus sûrement les élèves vers ce qu’on a décidé être bon pour eux. 2) La tierce place vise à éviter toute violence symbolique (d’origine sociale, comme l’a montré Bourdieu) pour mieux faire fonctionner la violence des signes (c’est le rôle de l’exposition). Il s’agit de se retirer en tant qu’agent porteur de pouvoir pour mieux participer avec les élèves à une problématisation commune comme invention de nouveaux rapports de pouvoir. 3) La tierce place permet aux élèves de gérer l’impact de la violence objective des signes, donc de s’en retirer si elle leur est insupportable – ce qu’eux seuls peuvent savoir. Ce jeu d’impersonnalisation des rapports donnés de force, en même temps que d’implication commune au sein de rapports de construction mutuelle de puissance, peut s’exprimer dans la question : comment capter l’autre dans le problème sans le capturer ? (Chapitre iv)

10Dès lors quelles conséquences faut-il en tirer en termes de choix didactiques ? Si l’apprentissage est mutuel parce qu’il suppose que nous nous positionnons ensemble pour affronter un problème, il n’est pas possible de déterminer a priori des bonnes didactiques. Cela reviendrait à nouveau à proposer des solutions insensées – au sens précis où une solution n’a aucun sens si n’est pas compris en même temps le problème auquel elle répond. Cette exigence concerne aussi bien la formation des enseignants (qui doit être problématique, sinon elle ne forme rien) que la formation des élèves (si on ne veut pas les réduire à des donataires passifs de vérités révélées). Bref, les manières de se positionner ensemble ouvrent vers autant de didactiques en fonction des problèmes qu’on se pose (chapitre v).

11L’analyse des deux dimensions du problème laisse déjà percevoir une conséquence à laquelle l’enquête aboutira : chaque dimension du problème est coproduite par la relation d’apprentissage. De même que l’exposition des élèves n’est possible qu’à la condition que le professeur s’expose lui-même, de même le désir des élèves ne peut (se) produire que par coproduction avec le professeur. Cela pose donc une question d’éthique radicale : pouvons-nous nous concevoir comme similaires lorsque nous apprenons ensemble (malgré les différences de savoir ou d’expérience qui justifient trop souvent les hiérarchies établies) ? Le problème du désir mérite d’être directement déployé, car il conditionne le fonctionnement de la situation de présence mutuelle qu’est tout agencement pédagogique. Dans la question « comment en vient-on à désirer les problèmes philosophiques ? », cette partie va questionner la nécessité, ou non, des conditions de co-construction du désir : le professeur doit-il lui-même désirer les problèmes ? (Chapitre vi)

Notes

1 Voir M. Foucault, Le Pouvoir psychiatrique, Paris, Seuil - Gallimard, 2003, p. 173-175 et p. 187. Tout ce que dit Foucault du pouvoir psychiatrique et de la tautologie asilaire vaut pour les écoles, comme il le souligne lui-même.

2 Voir S. Charbonnier, Que peut la philosophie ?, ouvr. cité, p. 86.

3 Sur le rapport identitaire des élèves en philosophie, voir P. Rayou, La « dissert de philo ». Sociologie d’une épreuve scolaire, Rennes, PUR, 2002, p. 25. Il renvoie à l’étude de B. Charlot, Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Paris, Anthropos, 1997.

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