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L’école et la nation

 | 
Benoît Falaize
, 
Charles Heimberg
, 
Olivier Loubes

3. Les articulations scolaires espagnoles

L’enseignement de l’histoire en Galice

Ramón López Facal

Texte intégral

L’identité nationale : un concept flou

  • 1 Nous avons analysé les changements dans R. López Facal, « La nación ocultada », La gestión de la me (...)
  • 2 G. Noiriel, À quoi sert « l’identité nationale », Marseille, Agone, 2007.

1Un des buts de l’enseignement de l’histoire a été de promouvoir l’identité nationale, mais cela a changé dans la seconde moitié du xxe siècle, car d’une part le processus d’intégration politique de l’Union européenne conduit à abandonner le vieux discours de promotion d’une identité nationale exclusive face aux voisins, et d’autre part des groupes avec d’autres identités1 ont rejoint l’Europe. On semblait avoir laissé de côté dans les manuels scolaires la représentation de la « nation » comme principale protagoniste de l’histoire. Mais depuis les années 1980, un nouveau discours néoconservateur reformulé a placé l’« identité nationale » au cœur du débat. Ce phénomène, discuté par G. Noiriel2 pour la France, a également été observé dans d’autres pays.

2La revendication de l’« identité nationale » se joint, une fois de plus, à l’enseignement avec une charge dangereuse d’exclusion de ceux qui ne partagent pas la prétendue « culture commune ». À la suite de cette tentative de « renationaliser » l’enseignement de l’histoire, on a publié de nombreux articles sur les identités qui n’ont pas toujours clarifié la question. Les identités n’ont pas d’existence matérielle, ce sont des constructions symboliques, elles n’influencent le comportement que dans la mesure où des personnes s’identifient à elles. Ce sont les individus qui ont une existence réelle et conditionnent la vie des autres. Il y a des nationalistes qui ont construit des nations, mais les nations ne sont pas à l’origine des nationalismes. Il est pertinent de connaître le processus par lequel certaines personnes s’y identifient à un sentiment d’appartenance. Le débat sur les identités en conflit se place dans le domaine de l’abstraction conceptuelle où il n’est pas possible de parvenir à des accords, alors qu’étudier comment se produit une telle identification fournit les outils pour relativiser l’idée de nation. Les recherches sur le nationalisme ont déconstruit les mythes romantiques sur les nations et la fausse croyance de l’influence des territoires sur le comportement des individus. Ne pas se rendre compte du temps historique en identifiant comme « espagnols » ou « galiciens » les habitants d’un lieu dans un passé lointain a favorisé l’émergence d’un prosélytisme nationaliste.

  • 3 E. Ucelay Da Cal, « El catalanismo ante Castilla o el antagonista ignorado », Alma de España. Casti (...)

Ni le territoire, ni la terre ne donnent du caractère mais ils font les formes sociales qui, avec beaucoup d’imagination, sont conformes à la variété d’écologies. Les normes qui régissent l’organisation des sentiments, la mise en place de la famille, la domesticité et l’héritage, ainsi que la sociabilité et, suivant la chaîne sociale ascendante, des modes d’association […] sont sociales et non pas telluriques. Les idées sont beaucoup plus faciles à étudier, et surtout à expliquer que l’enchevêtrement des processus sociaux dans un environnement écologique qui représente la réalité humaine. Pire encore, les idées, dans leur apparente simplicité, sont beaucoup plus faciles à comprendre comme motivation de l’histoire. Le problème est tout simplement qu’elles ne sont pas le « moteur de l’histoire » (s’il en existe un et non pas trois ou dix-sept) Elles ne sont que sa représentation, ses « signifiants », selon Baudrillard et les post-foucaultiens.3

3Réorienter l’étude des identités vers les mécanismes d’identification, en expliquant comment se sont construites les références symboliques et comment ont été socialisées certaines idéologies, peut contribuer à mieux fonder la coexistence sur des bases rationnelles, fondées sur l’accord, au lieu de tenter de justifier la légitimité ou de définir les caractéristiques objectives de chaque « identité ».

L’éducation et la construction de l’identité nationale espagnole

  • 4 R. Valls, « La exaltación patriótica como finalidad fundamental de la enseñanza de la Historia en l (...)

4Les États-nations se sont développés au cours du xixe siècle. Les institutions absolutistes ont été remplacées par d’autres, représentatives de la « nation ». Les classes moyennes ont exercé le pouvoir politique dans leur propre intérêt, tout en découvrant le rôle mobilisateur du nationalisme pour unifier les esprits autour du nouvel imaginaire : la nation. Pour cela, elles ont institutionnalisé l’enseignement de l’histoire.4 Le triomphe d’un État de droit n’était possible que s’il était fondé sur un grand nombre de citoyens : un ensemble d’individus conscients d’assumer de nouveaux droits et de participer aux affaires publiques :

  • 5 M. J. Quintana [1813], in MEC [Ministerio de Educación y Ciencia], Historia de la Educación en Espa (...)

Nous devons donner à tous les citoyens ces connaissances qui peuvent s’étendre à tous, et ne pas leur refuser l’acquisition d’autres connaissances en plus, même s’il n’est pas possible de les rendre toutes universelles. Celles-ci sont utiles à tous ceux qui les reçoivent, et c’est pour cela qu’il est nécessaire d’établir et d’étendre leur enseignement, et il convient d’établir celui des secondes, parce qu’elles sont utiles même pour ceux qui ne les reçoivent pas.5

5Dans la seconde moitié du xixe siècle, on a élaboré une interprétation canonique de l’histoire de l’Espagne, sur quatre piliers :

  • la souveraineté territoriale : la nation est formée par un territoire défini par les frontières qui déterminent une réalité géographique « naturelle » ;
  • l’unité politique : on identifie la « nation » avec un certain degré d’unité politique, un gouvernement central et un système juridique commun ;
  • le caractère commun des Espagnols :résultat de partager un même territoire ;
  • l’unité religieuse : le catholicisme a contribué à forger l’identité commune des Espagnols. Cette opinion a finalement prévalu, même dans les milieux progressistes.

6Ces éléments donnent les clés pour l’analyse du passé qui reflètent les manuels. Les premiers colons ibères montrent pour la première fois le caractère espagnol comme cela s’illustre dans la lutte pour l’indépendance contre les Romains. Cependant les Romains méritent une évaluation positive à partir de la période impériale puisqu’ils apportent l’unité politique et linguistique, et leur rôle a été providentiel pour la propagation du christianisme.

7Les Wisigoths ont créé le premier état national par l’unification de la nation politiquement et religieusement. Avec la Reconquista les « Espagnols » (une catégorie qui comprend seulement les chrétiens) ont réussi à reconstituer l’unité perdue, après huit siècles de lutte contre l’islam. Les Rois catholiques ont achevé l’unité nationale de l’Espagne.

  • 6 J. Álvarez Junco, Mater Dolorosa. La idea de España en el siglo XIX, Madrid, Taurus, 2001.

8Au cours du xixe siècle on a développé un discours nationaliste, semblable à celui des autres pays, mais avec une diffusion populaire limitée ; certains historiens l’appellent « le nationalisme faible ».6 L’oligarchie, qui a monopolisé le pouvoir jusqu’à la Seconde République (1931) a laissé dans les mains de l’Église l’éducation de la classe moyenne et elle est restée insensible à l’alphabétisation des masses. Bien que, dans le premier tiers du xxe siècle, on ait tenté de promouvoir un nationalisme de masse, le moment historique était passé ; les organisations syndicales avaient construit leurs propres symboles : les ouvriers ne se reconnaissaient pas dans le drapeau bicolore de la monarchie, mais dans le rouge, ou le noir de l’anarchisme. De même, les bourgeoisies entreprenantes mais périphériques en Catalogne ou au Pays basque avaient forgé leurs propres symboles.

  • 7 R. López Facal, « La nación ocultada », art. cité.

9Les stéréotypes formulés par l’historiographie du xixe siècle sont restés dans les manuels scolaires jusqu’à la Loi générale d’éducation de 1970, mais n’ont pas atteint la grande majorité de la population, celle-ci n’étant pas scolarisée. Les manuels produits sous le régime de Franco, avant la LGE, considéraient comme antiespagnols les personnes qui n’assumaient pas l’intégrisme catholique. L’association de l’idée de nation à des valeurs antimodernistes a contribué à une baisse de son prestige quand le processus de modernisation a commencé dans les années 1960. Avec la LGE, les secteurs technocratiques ont essayé d’adapter la dictature au modèle alors hégémonique en Europe, en acceptant des valeurs qui avaient été bannies jusque-là. Pour l’enseignement de l’histoire, le paradigme des Annales a été adopté. L’histoire politique a été considérablement réduite au profit de l’histoire économique et sociale. Les références les plus stéréotypées à la fondation de la nation espagnole ont été éliminées. Mais cette absence de toute réflexion sur le processus d’édification de la nation n’a pas empêché la perpétuation implicite des schémas antérieurs.7

10La fin de la dictature de Franco a été accompagnée d’un vaste rejet populaire, facilitant l’abandon des idées sur lesquelles s’était appuyé le nationalisme espagnol depuis ses origines, ainsi que des mythes fondateurs comme la conception unitaire de la nation. Cette réaction permet d’expliquer pourquoi il n’y a eu pratiquement aucune opposition à la transformation de l’État en une structure quasi fédérale. Les Communautés autonomes, pour justifier leur légitimité, n’ont pas tardé à publier des histoires et des géographies démontrant leur essence dans le temps et l’espace.

11Les conceptions essentialistes, désormais cachées dans les vieux nationalismes d’État, se sont manifestées sans complexes chez ceux qui sont aujourd’hui des nationalismes alternatifs et qui, dans le cas de l’Espagne, sont revêtus de légitimité démocratique en vertu du fait qu’ils ont été persécutés pendant la dictature. Cette situation a créé un sentiment de crise parmi ceux qui estiment que leurs références nationales (une histoire commune, un territoire commun) sont mises en doute par ceux qui adoptent d’autres références symboliques.

  • 8 J. Habermas, El Occidente escindido, Madrid, Trotta, 2006.
  • 9 Cette crise du sentiment national ne se limite pas à l’Espagne. Le député conservateur britannique, (...)

12Pour atteindre la cohésion sociale interclasse il est nécessaire, pour la société, d’assumer des valeurs communes. L’évolution politique actuelle empêche que ces valeurs communes s’appuient sur des mythes romantiques. Peut-être est-il plus raisonnable de fonder la légitimité des institutions sur les valeurs démocratiques, dans le sens exprimé par Habermas qui parle de patriotisme constitutionnel8, en rendant possible la cohabitation d’individus porteurs de différents référents symboliques. Ainsi, si quelqu’un entend guider l’enseignement de l’histoire vers un endoctrinement patriotique, ce sera au détriment de sa dimension critique.9

L’école et la nation en Galice

  • 10 En 1885, seulement 38,43 % des enfants étaient scolarisés en Galice, mais la plupart d’entre eux pr (...)

13L’éducation en Galice a suivi une tendance similaire au reste de l’Espagne, avec quelques différences : jusqu’à la seconde moitié du xxe siècle, la plus grande part de la population vivait à la campagne, ne parlait pas l’espagnol (castillan), s’exprimait exclusivement en galicien, la Galice ayant par ailleurs été une terre de migrants. C’était une région rurale, pauvre et mal reliée aux autres régions, avec des taux de scolarisation encore plus bas que la moyenne espagnole.10 L’État ne s’est pas occupé de créer des écoles jusqu’à la Seconde République (1931-1936), en laissant l’initiative aux municipalités qui n’avaient pas de ressources. L’Église catholique avait le monopole, dans la pratique, de l’éducation des classes moyennes, et le reste de la population avait de grandes difficultés à accéder à la scolarisation ; dans les zones rurales, la création d’écoles a été prise en charge par des sociétés d’émigrés qui envoyaient des fonds depuis l’Amérique. Les migrants espéraient que les générations futures allaient pouvoir beaucoup mieux qu’eux faire face au défi de la migration ; pour cela, ils envoyaient des livres d’histoire et de géographie des républiques d’Amérique latine, notamment de l’Argentine. L’Église s’occupait de l’endoctrinement religieux tandis que les « indianos », prétendaient faire connaître les pays de destination pour les émigrants potentiels. Le rôle de l’école comme instance de nationalisation a été bien moindre en Galice que dans le reste de l’Espagne, jusque dans les années 1930.

  • 11 J. Verea y Aguiar, Historia de Galicia, Ferrol, Imprenta Nicasio Taxonera, 1838.
  • 12 L. Martínez Padín, Historia de Galicia, Madrid, A. Vicente, 1849.
  • 13 B. Vicetto, Historia de Galicia, Ferrol, Imprenta Nicasio Taxonera, 1865-1873 (7 vol.).

14D’autre part, la société galicienne était vue depuis le xixe siècle comme une région aux caractéristiques spécifiques. Cette perception, combinée avec le sentiment d’injustice généré par les politiques centralistes et discriminatoires a fait naître un sentiment régionaliste « galleguista », également fondé sur un concept de nation historique-organiciste. La Galice a été justifiée en tant que nation par l’invocation d’un passé historique différent : des origines celtes11, face aux Ibères, et une conquête romaine tardive, trois siècles après celle de la côte méditerranéenne. Face au mythe du royaume wisigoth, la Galice, a revendiqué le royaume germanique des Suèves12 et souligné la résistance chrétienne de son territoire face à la dépendance islamique du reste de l’Espagne ; mais elle a aussi salué la noblesse galicienne qui a combattu les Rois catholiques.13 Le plus important protagoniste de la construction d’une historiographie nationaliste galicienne est Murgía, également auteur d’un livre scolaire de lecture (1852), qui a été officiellement déclaré manuel scolaire en 1860, bien que sa distribution ait été très limitée. Dans ce manuel, l’identité nationale de la Galice est exaltée.

15Nous n’avons pas de données concluantes sur l’incidence de l’imaginaire nationaliste galicien dans les écoles. Tout au long du xxe siècle, quelques-uns des mythes romantiques ont obtenu des succès remarquables, en particulier celui des origines celtes de la société galicienne, face à l’espagnole, plutôt grâce à l’éducation non formelle qu’à celle de l’école. La popularité du celtisme a fini par pénétrer l’enseignement, principalement par le biais des activités culturelles extrascolaires.

  • 14 J. C. Bermejo et al., Historia de Galicia, Madrid, Alhambra, 1980.

16Dans les dernières années du régime de Franco, tandis que le modèle d’histoire nationaliste espagnole entrait en crise, et que d’autres paradigmes, comme celui des Annales, émergeaient, en Galice, une première génération d’historiens professionnels est apparue, en rompant définitivement avec la mythologie romantique et en déconstruisant des mythes comme le celtisme.14 Depuis ce moment, cette mythologie a disparu des livres scolaires et de l’école, mais elle a survécu dans l’imaginaire populaire, le folklore et la littérature.

Galice : l’école face au conflit d’identités

17Depuis 1978, la responsabilité de l’éducation est partagée entre le gouvernement central, qui définit le cadre général, et le gouvernement galicien, qui exercent les responsabilités de gestion de l’éducation, avec la possibilité d’établir 60 % du contenu du programme d’études.

  • 15 R. Valls, « La enseñanza de la historia : entre polémicas interesadas y problemas réales ». Educar, (...)
  • 16 AS-PG [Asociación Socio-Pedagóxica Galega], Sociais 3º ESO, Vigo, A Nosa Terra-AS-PG, 1996.

18L’histoire enseignée en Galice et dans les autres régions (notamment dans les Communautés autonomes) d’Espagne est essentiellement la même, avec un contenu identique et un petit appendice d’histoire, de géographie ou de culture propre à la Galice. Le marché des manuels scolaires est aux mains des grands éditeurs espagnols qui produisent des manuels scolaires communs, avec une annexe en fonction des spécificités régionales. L’espace consacré à des contenus spécifiques de la Galice ou d’autres régions autonomes, inférieur à 10 % du contenu total, est de loin au-dessous du maximum prévu par la loi, atteint dans aucune région15. Les livres avec un préjugé nationaliste galicien16 ne sont même plus distribués actuellement.

19Malgré la prédominance des lignes directrices « españolistas » (centralistes) et l’influence réduite des idées nationalistes galiciennes, certains milieux conservateurs ont lancé des campagnes contre la « falsification de l’histoire enseignée à nos jeunes » perpétrée par les « nationalistes ». Cette tension ne provient pas de données empiriques, qui sont inexistantes, mais de la perception du fait que le vieux concept essentialiste de la nation espagnole éveille très peu d’enthousiasme parmi les jeunes générations. Elle ne prend pas en compte un autre fait, celui qui place une identité essentialiste nationale en contradiction avec une société culturellement métissée, beaucoup plus complexe que par le passé.

  • 17 CIS, Barómetro autonómico II. Galicia, 2010, Estudio 2829. En ligne : [http://217.140.16.67/cis/op (...)

20Aujourd’hui l’enseignement secondaire connaît une situation de conflit d’identité. D’un côté, il y a le groupe majoritaire de ceux qui s’identifient avec la nation espagnole, avec des nuances différentes (espagnol seulement, ou admettant la compatibilité entre les deux identités : aussi espagnols que galiciens ou plus espagnols que galiciens). D’un autre côté, il existe une minorité, très active de ceux qui s’identifient avec la nation galicienne, avec des nuances similaires. En outre, il y a un groupe croissant de ceux qui ne s’identifient avec aucune de ces références. Quelques données du dernier baromètre du Centre d’investigations sociologiques17 peuvent nous éclairer mieux sur ces questions :

Question 20
Qu’est-ce que l’Espagne pour vous ?
Mon pays : 63,4 % Une nation dont je suis membre : 15,3 %
L’état dont je suis citoyen : 13,3 %
Un État formé par diverses nationalités et régions : 7,8 %
Un État étranger, dont mon pays ne fait pas partie : 0,2 %

21La majorité opte pour identifier l’Espagne comme mon pays au lieu de leur nation. Le peu de soutien de l’identification de l’Espagne en tant que leur nation est significatif ; cela peut être provoqué par la perte de prestige d’un concept que beaucoup d’individus associent encore au régime de Franco.

22En ce qui concerne la « fierté », qui est un indicateur d’identification fort, nous trouvons les réponses suivantes :

Question 21
Et dans quelle mesure diriez-vous que vous vous sentez fier d’être espagnol/e ?
Très fier : 36,6 %
Assez fier : 56,2 %
Peu fier : 5 %
Pas fier du tout : 0,7 %
Ne sait pas : 0,7 %
Ne répond pas : 0,8 %

Question 22
Et dans quelle mesure diriez-vous que vous vous sentez fier d’être galicien/ne ?
Très fier : 52,9 %
Assez fier : 43,8 %
Peu fier : 1,5 %
Pas fier du tout : 0,7 %
Ne sait pas : 0,5 %
Ne répond pas : 0,7 %

23Les habitants de la Galice se sentent plus fiers de se reconnaître en tant que galiciens que comme espagnols, bien que cela ne signifie pas qu’ils rejettent la nationalité espagnole. Le fort sentiment de « fierté galicienne » peut être perçu depuis les positions essentialistes du nationalisme espagnol comme une menace, car les sentiments peuvent se transformer rapidement, surtout en temps de crise. Cette raison, peut-être, a généré récemment un conflit dans les écoles de Galice.

24En 1983, le parlement de la Galice a approuvé à l’unanimité, sous le gouvernement autonome (régional) du Parti populaire (PP), dirigé par un ancien ministre de Franco, la Loi de normalisation linguistique qui établissait l’enseignement obligatoire de la langue galicienne et sa promotion dans l’éducation et dans d’autres domaines. Cette loi s’est ensuite développée avec d’autres normes, promues principalement par le PP. Des équipes de « normalisation linguistique » ont été créées pour promouvoir l’utilisation du galicien, et il a été décidé qu’au moins 50 % de l’enseignement devrait se faire en galicien. Puisque la présence de la langue castillane est écrasante dans tous les domaines, l’objectif était de parvenir à une communauté où les générations futures puissent parler couramment les deux langues, une communauté avec deux langues et non pas deux communautés séparées par la langue. Les résultats ont été très discrets, car on n’a pas pu arrêter le déclin d’utilisateurs du galicien, mais le nombre de personnes capables de s’exprimer plus facilement dans les deux langues a augmenté. En fait, selon les résultats de l’évaluation des compétences linguistiques lors des essais effectués par l’enquête PISA en 2006, les élèves du secondaire en Galice étaient au-dessus de la moyenne espagnole de compréhension en lecture de l’espagnol.

25Si une partie importante des enseignants qui se sont impliqués dans le processus linguistique cité ci-dessus s’identifient avec des positions galleguistas (le mouvement indépendant est très minoritaire), beaucoup d’entre eux sont des professeurs de langue et de littérature galiciennes. De même, s’il est presque impossible de trouver explicitement les stéréotypes romantiques mentionnés précédemment dans les livres d’histoire, il n’est pas rare de les trouver dans les manuels de langue et littérature, soit espagnole, soit galicienne. Les manuels d’histoire de la littérature incluent souvent des introductions historiques très archaïques (du point de vue historiographique) : ils semblent plus préoccupés de provoquer des sentiments, positifs et non rationnels d’identification, que d’analyser avec une pensée critique les circonstances qui ont rendu possible l’évolution des langues. Les histoires de la littérature galicienne désignent comme une période de déclin celle qui est comprise entre le xve et le xixe siècle, au cours de laquelle la langue galicienne a été mise de côté dans l’administration et par les élites : on l’appelle « l’âge des ténèbres ». Le problème apparaît quand cette identification ne se limite pas à constater la présence limitée du galicien dans la production littéraire, ce qui est un fait, mais lorsque la langue est identifiée implicitement à la « nation », cette identification s’étendant à toute la société. Cette extrapolation semble excessive car, au cours des xviie et xviiie siècles, il y a eu une forte croissance économique et démographique qui s’est traduite par le développement d’un riche patrimoine baroque. En revanche, on survalorise la renaissance culturelle romantique de la langue et la littérature galicienne dans la seconde moitié du xixe siècle et le premier tiers du xxe, en réduisant l’histoire contemporaine de la Galice à celle du nationalisme galicien.

26La coexistence dans les écoles et lycées de ces deux perspectives a provoqué un conflit. La situation a été exacerbée par la politique développée depuis 2009, par le gouvernement conservateur du PP qui a approuvé un nouveau décret réglementant l’usage de la langue galicienne dans l’enseignement interdisant expressément que l’on puisse donner des cours en galicien dans plus de 50 % des matières, et surtout que certaines matières, en particulier les scientifiques, emploient le galicien. Ces limitations ont conduit à des protestations massives. La transparence entre ces deux langues a toujours assuré la communication, il est fréquent d’assister à des conférences, ou à des conversations et dialogues où chacun des partenaires parle une langue différente sans problème de communication et de compréhension. Cette transparence a facilité le transfert de locuteurs du galicien vers l’espagnol par la différence écrasante des moyens disponibles entre une langue et l’autre. Mais les nouvelles mesures peuvent provoquer un conflit aux conséquences imprévisibles. L’exclusion et l’imposition linguistiques risquent de créer deux communautés monolingues plutôt qu’une seule communauté bilingue.

Notes

1 Nous avons analysé les changements dans R. López Facal, « La nación ocultada », La gestión de la memoria. La historia de España al servicio del poder, J. S. Pérez Garzón dir., Barcelone, Crítica, 2000, p. 111-159.

2 G. Noiriel, À quoi sert « l’identité nationale », Marseille, Agone, 2007.

3 E. Ucelay Da Cal, « El catalanismo ante Castilla o el antagonista ignorado », Alma de España. Castilla en las interpretaciones del pasado español, A. Morales, M. Esteban éd., Madrid, Marcial Pons, 2005, p. 235-236.

4 R. Valls, « La exaltación patriótica como finalidad fundamental de la enseñanza de la Historia en la educación obligatoria : una aproximación histórica », Didáctica de la Ciencias Experimentales y Sociales, no 5, 1991, p. 33-47.

5 M. J. Quintana [1813], in MEC [Ministerio de Educación y Ciencia], Historia de la Educación en España, vol I : Del Despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia (2e éd.), 1985, p. 381.

6 J. Álvarez Junco, Mater Dolorosa. La idea de España en el siglo XIX, Madrid, Taurus, 2001.

7 R. López Facal, « La nación ocultada », art. cité.

8 J. Habermas, El Occidente escindido, Madrid, Trotta, 2006.

9 Cette crise du sentiment national ne se limite pas à l’Espagne. Le député conservateur britannique, J. Stokes, l’a bien exprimé en 1990 : « Au lieu d’un enseignement général et des grandes questions, pourquoi ne pas revenir au bon vieux temps où l’on mémorisait les noms des rois et reines d’Angleterre, les batailles, les événements et tous les faits glorieux de notre passé ? ». Cité par P. Maestro, Historiografía y enseñanza de la Historia, thèse de doctorat, Universidad de Alicante, 1998.

10 En 1885, seulement 38,43 % des enfants étaient scolarisés en Galice, mais la plupart d’entre eux pratiquaient l’absentéisme scolaire. Voir N. Gabriel, Leer, escribir y contar, Sada (La Corogne), O Castro, 1988.

11 J. Verea y Aguiar, Historia de Galicia, Ferrol, Imprenta Nicasio Taxonera, 1838.

12 L. Martínez Padín, Historia de Galicia, Madrid, A. Vicente, 1849.

13 B. Vicetto, Historia de Galicia, Ferrol, Imprenta Nicasio Taxonera, 1865-1873 (7 vol.).

14 J. C. Bermejo et al., Historia de Galicia, Madrid, Alhambra, 1980.

15 R. Valls, « La enseñanza de la historia : entre polémicas interesadas y problemas réales ». Educar, vol. spécial, 2006, p. 241-260.

16 AS-PG [Asociación Socio-Pedagóxica Galega], Sociais 3º ESO, Vigo, A Nosa Terra-AS-PG, 1996.

17 CIS, Barómetro autonómico II. Galicia, 2010, Estudio 2829. En ligne : [http://217.140.16.67/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/listaCuestionarios.jsp?estudio=10442], consulté le 12 février 2013.

Auteur

Professeur de didactique des sciences sociales
Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de ciencias de la Éducación

© ENS Éditions, 2013

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