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La mixité dans l’éducation

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Rebecca Rogers

Partie 3. La difficile mixité de l’enseignement secondaire

Enseignement secondaire en Irlande : mixité et égalité

Marie-Jeanne Da Col Richert

Texte intégral

1La place prépondérante de l’Église dans le système éducatif en Irlande s’enracine dans le passé de ce pays et la colonisation britannique du xvie au début du xxe siècle. L’existence d’une église protestante établie, version irlandaise de l’Église d’Angleterre, et le risque évident de voir des liens étroits se créer entre celle-ci et les établissements d’enseignement ont favorisé l’émergence et le développement d’écoles catholiques qui seraient le lieu où l’on associerait étroitement le fait d’être irlandais à celui d’être catholique, où l’on affirmerait son identité face au colonisateur. Le système éducatif forgé dans ces conditions a revêtu une forte dimension confessionnelle, trait d’ailleurs toujours visible, qui n’a pas fait de l’Irlande un pays précurseur en matière de mixité scolaire, dans l’enseignement secondaire en particulier. Quels étaient les objectifs éducatifs définis par l’Église et comment le système mis en place au xixe siècle les a-t-il concrétisés ? Quelle a été la position des pouvoirs publics et qu’en est-il de l’évolution de la politique éducative de l’État au xxe siècle ? En quoi les questions de mixité religieuse, sociale, de mixité filles/garçons à l’école, sont-elles étroitement liées et permettent-elles de mettre en relief la spécificité irlandaise ? Peut-on dire que mixité et égalité sont allées de pair ? Dans quelle mesure la lutte contre la ségrégation à l’école a-t-elle entraîné l’élimination des discriminations, contre les filles en particulier, et permis l’égalité des chances ?

Mixité et développement séparé : la place prépondérante de l’Église dans l’éducation

Débat sur la mixité religieuse et élitisme

2En raison des Lois pénales qui frappaient le pays depuis les conflits anglo-irlandais de la fin du xviie siècle, les écoles catholiques ont été interdites en Irlande jusqu’à la fin du siècle suivant. Cette interdiction valait évidemment pour l’enseignement secondaire ; les gouvernants (l’Irlande a été une colonie anglaise jusqu’au début du xxe siècle), entendaient, par le biais de l’école, asseoir leur conquête du territoire, et promouvoir ainsi la langue anglaise et la religion protestante, puisque l’Irlande avait refusé la Réforme.

3Dans ce contexte, le rôle de l’Église catholique dans la défense de l’identité du pays a été déterminant : grâce à des ecclésiastiques souvent bénévoles, les enfants, en milieu rural et urbain, ont pu fréquenter l’école primaire, sortir de l’illettrisme ; alors même que l’Irlande était extrêmement pauvre, on trouvait, au xixe siècle, une école primaire dans chaque paroisse. En 1831, l’État (protestant) mit sur pied, au niveau de l’enseignement primaire, un système éducatif national qui fonctionnait avec les fonds publics et accueillait tous les enfants, quelle que soit leur religion, système où la langue et la culture irlandaises avaient peu de place et où l’on pratiquait de fait l’assimilation culturelle (Coolahan 2000, p. 4). Un conflit eut lieu, au milieu du xixe siècle, au sein de la hiérarchie catholique entre les opposants au système national, qui redoutaient l’ingérence de l’État et le processus de sécularisation, et les modérés qui acceptaient peu ou prou la mixité religieuse à l’école pour bénéficier des fonds publics. La pression continue exercée par les Églises pour imposer des écoles séparées aboutit à un relâchement de cette politique de mixité religieuse ; ainsi, à la fin du xixe siècle, tandis que l’essentiel des fonds provenait de l’État, les écoles elles-mêmes étaient dirigées par des membres du clergé. En 1900 la hiérarchie catholique ne cachait pas sa satisfaction devant cette évolution des choses.

4L’enseignement secondaire pour les catholiques, s’est, quant à lui, laborieusement mis en place à partir des années 1780, avec l’assouplissement des Lois pénales. Le débat à propos de l’école secondaire concernait, de fait, durant cette période, la mixité religieuse (Coolahan 2000, p. 52), qui était une condition nécessaire pour que l’aide publique soit accordée aux établissements d’enseignement. Les Églises, hostiles à cela, créèrent leurs propres écoles et en assumèrent le coût, jusqu’à l’adoption de l’Intermediate Education Act (loi sur l’enseignement secondaire) de 1878 : en modifiant les critères d’octroi de son aide financière, l’État trouvait une manière indirecte de reconnaître les écoles confessionnelles. Dorénavant, les deniers publics allaient être attribués à un établissement donné, en fonction des résultats obtenus par les élèves à des examens dont les modalités étaient fixées par un conseil de sept membres représentatif des différentes Églises actives dans le secteur de l’éducation.

  • 1 Constitution of Ireland, articles 42 et 44, Dublin, Government Publications Sale Office, 1990, p. 1 (...)

5En Irlande, jusqu’en 1964, les écoles secondaires ont ainsi continué à être des établissements confessionnels où les prérogatives des Églises sont restées quasiment intactes. C’est à ce stade seulement qu’un système public, sous l’égide de l’État, s’est structuré, sans d’ailleurs que la mainmise des Églises dans le domaine de l’éducation, de l’Église catholique dominante en particulier, ait été supprimée. De fait, jusqu’au début des années 1970, la Constitution de 1937 stipulait dans son préambule la position spéciale de l’Église catholique en Irlande, tout en affirmant par ailleurs, l’absence de religion d’état, et donc la séparation de principe du civil et du religieux. Actuellement, la position de l’État en ce qui concerne l’éducation est détaillée dans les articles 42 et 44 : le caractère inaliénable du droit pour les parents de choisir le type d’école de leurs enfants est mentionné ; l’État, de son côté, reconnaît le caractère confessionnel de l’éducation et accepte de prodiguer l’aide publique aux écoles confessionnelles des différentes Églises, sans discrimination1. Le caractère élaboré et très développé du système éducatif en Irlande, pays qui a stagné jusqu’à une époque très récente par rapport à ses voisins européens sur le plan économique, résulte de l’influence des Églises, de la précocité de ce système, ainsi que des remous et controverses qui ont accompagné sa mise en place.

6Il n’y eut point de débat sur la question de la mixité filles/garçons au xixe siècle dans le cadre d’établissements secondaires qui regimbaient devant la mixité religieuse : la mise en place d’écoles confessionnelles est allée de pair avec une politique ségrégationniste, où garçons et filles étaient non seulement dans des établissements séparés, mais suivaient aussi des enseignements différents.

Finalité de l’enseignement et classes sociales

7Procurer des compétences aux élèves pour favoriser l’essor industriel du pays et améliorer les conditions de vie matérielles des habitants, n’était pas la principale préoccupation, jusqu’à une époque récente, de ceux qui avaient autorité dans le monde éducatif irlandais au niveau de l’enseignement secondaire, tant s’en faut. Il s’agissait de transmettre des valeurs morales et religieuses, à travers l’étude de textes en latin, ou en irlandais dans les écoles catholiques. Seuls les enfants des classes moyennes que l’on ne destinait pas à des métiers manuels bénéficiaient d’un enseignement secondaire ; leurs parents étaient des commerçants, des fermiers aisés ou appartenaient aux professions libérales. Faire suivre à leurs enfants un enseignement long était pour eux une question de prestige, c’était leur procurer un atout supplémentaire. La finalité de l’école n’était pas d’instaurer plus d’égalité dans la société à une époque, le xixe siècle, où l’on pensait que, de génération en génération, on appartenait à une même classe sociale en vertu de lois naturelles. On estimait que les rudiments d’un apprentissage scolaire limité à l’école primaire suffisait aux enfants des couches populaires (Coolahan 2000, p. 55).

8Les plus pauvres, ceux que les circonstances sociales et familiales avaient poussés vers les marges de la société, et dont les parents ne pouvaient plus assumer leurs responsabilités, étaient, quant à eux, envoyés dans les industrial schools (écoles industrielles) placées sous la houlette du tandem Église/État, à l’instar des autres types d’écoles. Les enseignants, membres des ordres religieux tels les frères chrétiens et les sœurs de la charité qui dirigeaient la plupart des écoles secondaires catholiques en Irlande, avaient beau se prévaloir de leur action en faveur des enfants pauvres dans les écoles industrielles, ils permettaient très rarement à ceux-ci de fréquenter les établissements secondaires, réservés à ceux qui pouvaient en assumer le coût (Raftery et O’Sullivan 1999, p. 149-188). L’optique éducative de l’Église catholique irlandaise n’avait pas de visée égalitaire dans le secondaire ; le refus de toute mixité a non seulement consolidé la division traditionnelle des rôles, mais aussi contribué à maintenir les clivages sociaux.

9Cela se confirme lorsque l’on examine les établissements pour élèves privilégiés, les écoles secondaires payantes, des pensionnats très souvent. Il n’existait pas d’écoles publiques dispensant un enseignement au-delà du primaire avant la fin du xixe siècle ; le système de bourses qui aurait permis un certain degré de démocratisation faisait défaut. Dans l’Angleterre voisine, un tel système fut mis sur pied au tournant du siècle ; en Irlande, ni avant ni après l’indépendance, cette possibilité pour les enfants de milieu non privilégié d’accéder à des établissements payants n’a existé ; de fait, en 1960 encore, seuls 3 % des élèves des écoles secondaires bénéficiaient d’une aide allouée par les autorités locales. Au xixe siècle, c’est donc une proportion très réduite des enfants entre 13 et 19 ans qui fréquentait ce type d’établissements ; en 1911, ils représentaient environ 6 % de la population scolaire (Coolahan 2000, p. 56).

Écoles de filles, écoles de garçons, égalité et différence

  • 2 L’Irish Education Act du 27 juin 1892 rendait l’école obligatoire jusqu’à 14 ans ; on a alors élimi (...)

10Jusqu’à la fin du xixe siècle, dans ces écoles secondaires à l’usage des classes moyennes, c’est un enseignement de type classique qui a été dispensé, présentant des variantes selon qu’il s’agisse d’établissements de garçons ou de filles ; les mathématiques, et parfois les sciences expérimentales, avaient une place, mais on donnait la priorité à l’étude de textes littéraires ; si les garçons se préparaient à des études supérieures classiques, entraient dans les ordres ou devenaient membres des professions libérales, les filles, elles, étaient vouées à la sphère privée. On peut rappeler, en outre, que l’école primaire n’est devenue obligatoire qu’en 18922 ; la fréquentation scolaire étant auparavant surtout masculine, c’est-à-dire durant tout le xixe siècle, les écoles secondaires de filles n’accueillaient a fortiori que de jeunes personnes de milieu aisé, promises à un avenir d’épouses et de mères, pour qui les connaissances scientifiques n’étaient pas considérées comme utiles. Cette situation a perduré jusqu’au milieu du xxe siècle, époque charnière où l’école secondaire s’est démocratisée.

11Le contenu des enseignements tendait à consolider et à perpétuer une inégalité entre les sexes qui aboutissait à exclure les filles de la sphère publique : les religieuses enseignantes dans les pensionnats de filles ou convent schools n’incitaient-elles pas leurs ouailles à choisir l’économie domestique (domestic science) plutôt que les matières scientifiques (Beale 1986, p. 123-138 ; Luddy 1995, p. 112) ; ne les ont-elles pas longtemps dissuadées, de la même manière, de passer l’Intermediate Certificate, créé en 1878, qui sanctionnait la fin des études secondaires ? Les filles étaient considérées comme naturellement inférieures aux garçons ; on craignait que le savoir intellectuel puisse avoir des effets néfastes sur leurs esprits faibles : les parents abondaient dans le sens des enseignantes et redoutaient une remise en question de la norme. Dans une lettre, une religieuse, enseignante dans une convent school comptant une centaine d’élèves que l’on ne présentait pas à l’Intermediate Certificate, approuve l’attitude des parents qui ont été peu nombreux à condamner cette décision de l’école ; elle commente ainsi la période 1880-1883 :

  • 3 Extrait de lettre écrite par une enseignante du Sion Hill Convent, situé à Blackrock, près de Dubli (...)

Durant cette période, environ six parents ont protesté contre le fait que leur fille ne se présente pas à l’Intermediate Examination, mais nous n’avons perdu que deux élèves suite à cela. D’un autre côté, la grande majorité des parents est fermement opposée au système, et ils sont nombreux à faire savoir expressément que leur fille ne se présentera pas à l’examen.3

12On lit aussi dans l’Irish Educational Review d’octobre 1907 :

  • 4 Isabella Mulvany, « The Intermediate Act and the education of girls », Irish Educational Review, vo (...)

[…] avant l’adoption de la loi [Intermediate Act], le programme dans la majorité des écoles de filles se limitait à l’étude de l’anglais, de l’histoire et de la géographie, du français, et de rudiments d’arithmétique, auxquels s’ajoutaient la musique et le dessin. Il n’y avait probablement pas plus d’une demi-douzaine d’établissements scolaires situés dans de grandes agglomérations qui offraient une formation dans les matières classiques et en mathématiques.
[…] à en juger par les effectifs respectifs des garçons et des filles à l’entrée, les filles qui n’intègrent pas le système sont probablement en plus grand nombre que celles qui y prennent part. En 1905, on compte 7 018 garçons pour 2 659 filles, une disparité qui ne peut avoir pour origine que l’indifférence ou les préjugés des parents ou du tuteur. Il est difficile de vaincre les préjugés… mais ne pouvons-nous essayer de mettre fin à l’indifférence ?4

  • 5 Anne Jellicoe (1823-1880) est une des figures de proue de l’éducation pour les filles en Irlande du (...)
  • 6 En 1859, Margaret Byers a ouvert un établissement d’études supérieures pour les filles à Belfast.
  • 7 Isabella M. S. Tod (1836-1896) est une féministe qui a milité pour l’égalité des chances et fondé l (...)
  • 8 Elles n’allaient toutefois pas jusqu’à réclamer la mixité.

13Les effets négatifs de cette ségrégation entre les sexes en ce qui concerne les programmes scolaires ont été dénoncés par des féministes, qui combattaient les idées reçues, dès la deuxième moitié du xixe siècle. Des femmes telles que Anne Jellicoe5, Margaret Byers6 et Isabella Tod7 revendiquaient le même type d’enseignement pour les enfants des deux sexes8, dont la finalité serait d’acquérir des compétences professionnelles. Grâce aux campagnes d’action organisées par ces militantes, la loi de 1878 destinée à favoriser l’accès à l’enseignement secondaire, qui ne concernait au départ que les écoles de garçons, fut étendue aux établissements de filles. Cette mesure, votée le 16 août 1878, permettait à l’État d’accorder l’aide publique à des écoles confessionnelles qui préparaient leurs élèves à l’Intermediate Certificate, financement qui dépendait des résultats obtenus par les élèves à ce même examen (dont le programme ne comportait pas d’éducation religieuse). Les meilleurs élèves, filles et garçons, étaient récompensés personnellement.

  • 9 Selon J. Coolahan, le nombre de garçons et de filles dans les superior schools était sensiblement l (...)

14À partir de 1878, on peut ainsi parler d’un souci d’égalité entre les sexes dans l’optique éducative de l’État irlandais, égalité de principe qui ne remettait pas en question les stéréotypes inhérents à la division traditionnelle des rôles. La volonté gouvernementale était seulement de financer à égalité les écoles secondaires de filles et de garçons ; pour ce faire, des modalités d’examens de sortie différentes pour les premières et les seconds avaient été instaurées, afin que l’aide publique accordée à un établissement donné en fonction des résultats obtenus par les élèves soit la même pour tous. Néanmoins, les chiffres comparatifs montrent qu’entre 1871 et 1901, même si en valeur absolue plus d’enfants des deux sexes bénéficient d’un enseignement secondaire, le pourcentage de filles dans le second degré a nettement diminué par rapport à celui des garçons, en raison9, sans nul doute, de l’hostilité des parents à l’idée d’un examen aussi lourd que l’Intermediate Certificate pour les filles (Coolahan 2000, p. 65 ; Luddy 1995, p. 92).

Mixité et démocratisation : le rôle de l’État

Continuité en matière de politique éducative au xxe siècle

15La spécificité de l’Irlande en matière d’éducation tient à la position prééminente des Églises, légitimée au xixe siècle : l’État et les autorités religieuses, trouvant, dans le compromis, le moyen de mettre fin à leurs dissensions, ont jeté alors les bases d’un système éducatif à forte dimension confessionnelle. Avec l’indépendance du pays au début des années 1920, l’autorité de l’Église catholique s’est consolidée, appuyée par un pouvoir politique qui ne voyait pas d’objection à aider financièrement les écoles confessionnelles. L’Église catholique occupait désormais sans conteste une position dominante dans le pays ; la question de la mixité religieuse à l’école n’était plus pertinente.

  • 10 Voir aussi J. H. Whyte, Church and State in Modern Ireland. 1923-1970, Dublin, Gill and Macmillan, (...)

16Certains partisans de la laïcité ont dénoncé le monopole moral de cette Église et ont parlé de connivence entre celle-ci et l’État qui reconnaît aux parents le droit fondamental de décider en ce qui concerne l’éducation, donc l’école, de leurs enfants (Inglis 1987, p. 56-59 ; Beale 1986, p. 125-126)10. La dimension confessionnelle de l’enseignement, secondaire notamment, n’a donc pas été remise en question, au contraire serait-on tenté de dire. La construction et l’entretien des bâtiments, la direction des établissements, la nomination et le renvoi des enseignants relevaient de l’autorité religieuse ; l’État avait compétence en ce qui concernait les programmes (l’enseignement religieux mis à part) et les modalités des examens, et en procurait le financement. Le général Mulcahy, ministre de l’Éducation, au milieu des années 1950, fit une déclaration dans laquelle, au nom de l’État, il précisait que la religion devait avoir la primauté à l’école, et donnait aux autorités religieuses toute latitude pour mettre en place un enseignement de cette nature :

  • 11 Cité par J. H. Whyte, op. cit., p. 20.

[L’État] reconnaît que la base et la clef de l’intégralité de l’éducation de la jeunesse est la religion. […] Il est déterminé à faire en sorte que tout équipement que les autorités ecclésiastiques jugeront approprié soit installé dans les établissements scolaires afin que se poursuive l’œuvre d’éducation religieuse.11

17Les pensionnats ou convent schools pour jeunes filles étaient des mondes à part, fermés ; jusque dans les années 1960, on y préparait les élèves à prendre le voile, ou à être mères de famille. Si le nombre total d’établissements augmenta considérablement entre 1920 et 1960, la question de la mixité ne fut pas soulevée : les écoles secondaires unisexes étaient la norme.

Prémices de changement

  • 12 Le caractère mixte des établissements voués à l’enseignement professionnalisé est aussi mis en reli (...)

18Faut-il conclure à un statu quo durant cette première moitié du xxe siècle, à une absence de changement significatif ? De fait l’évolution marquante en termes de mixité garçons/filles, changement annonciateur de mesures prises ultérieurement dans les autres filières, s’est produite dans les années 1930 avec la mise en place d’un enseignement secondaire professionnalisé et d’établissements spécifiques, non confessionnels, sous l’égide de l’État ; furent créées, d’une part, des écoles techniques (technical schools) pour les jeunes de 16 à 18 ans en apprentissage, d’autre part des practical continuation schools qui accueillaient garçons et filles entre 14 et 16 ans, après l’école élémentaire, et amorçaient leur formation à un futur métier. La coéducation était en vigueur pour les cours d’enseignement général, comme le souligne John Coolahan dans son ouvrage sur le système éducatif irlandais (Coolahan 2000, p. 98)12. Pourtant, là encore, l’État a fait des concessions à la hiérarchie catholique sourcilleuse dès qu’apparaît le risque de voir la laïcité, et avec elle la mixité, se développer : non seulement un enseignement religieux a été mis en place dans ces practical continuation schools, mais on a également organisé un enseignement professionnalisé séparé, qu’il s’agisse de l’économie domestique réservée aux filles, ou des cours de commerce suivis par tous les élèves, mais dispensés séparément, donc, aux garçons et aux filles. Une volonté délibérée de limiter la mixité s’exprimait, afin d’apaiser les inquiétudes de la hiérarchie catholique qui craignait de voir la coéducation se banaliser et menacer un ordre des choses traditionnel.

19Ce secteur de l’enseignement secondaire n’a pas suscité un enthousiasme unanime dans la population, même si en 1932 on comptait 98 établissements professionnels, et 272 en 1957 (Coolahan 2000, p. 102-103) ; ces écoles, qui n’avaient pas la faveur des classes moyennes, tendaient à accueillir les élèves faibles, et ceux dont les parents ne pouvaient assumer le coût des établissements payants. On a, certes, étendu l’accès à l’enseignement secondaire, mais sans battre en brèche la ségrégation sociale inhérente au système éducatif. On peut néanmoins dire que l’État a lancé un processus de démocratisation afin, d’une part, de combler un vide du système éducatif dépourvu jusque là de filières professionnalisées, et d’autre part d’affronter les enjeux économiques d’un pays jeune, en construction.

Enseignement secondaire public gratuit et développement de la mixité à partir des années 1960

  • 13 Comparables, toutes proportions gardées, aux grammar schools britanniques.
  • 14 Ce chiffre est donné dans Coolahan 2000, p. 200. Un autre ouvrage indique 534 secondary schools en (...)

20La démocratisation de l’enseignement secondaire en Irlande n’est réellement intervenue qu’à la fin des années 1960, avec l’instauration de la gratuité concomitante de la création d’établissements secondaires publics, où l’on ambitionne de regrouper tous les enfants d’un secteur géographique donné, indépendamment de leur milieu social, de leur religion, de leur sexe. Avec l’adoption d’une réforme, en 1972, qui rendait l’école obligatoire jusqu’à 15 ans, l’enseignement secondaire s’inscrivait dorénavant dans la suite logique de l’école élémentaire pour tous. Cette mesure n’a cependant pas révolutionné le système, car aucun programme de créations d’établissements à l’échelle nationale n’a été lancé : les écoles secondaires, confessionnelles, du système privé n’ont pas été supprimées13, et les nouvelles, du système public, appelées comprehensive ou community schools n’ont vu le jour que dans des zones déficientes en établissements du second degré. Les premières comprehensive schools ont ouvert leurs portes en 1966 ; à la fin des années 1970, il n’y en avait encore que 15, auxquelles s’ajoutaient 26 community schools (très proches des précédentes) et 246 vocational schools ; les écoles secondaires privées, au nombre de 531 continuaient à être en position dominante pour longtemps14.

21La nouvelle politique éducative à visée égalitaire répondait à d’autres changements : l’ouverture de l’Irlande sur l’Europe et le monde (adhésion à la Communauté européenne en 1973), la sécularisation de la société, qui s’accompagnait d’une nouvelle vision de l’individu et de son importance. La notion d’égalité des chances à l’école était dans l’air du temps. En plus de créer des établissements d’enseignement secondaires non sélectifs, on a aussi réformé les établissements regroupant les filières professionnalisées, les vocational schools déjà mentionnées, afin d’y élever le niveau d’enseignement et de gommer les disparités entre les divers secteurs de l’enseignement secondaire. Ce faisant, l’État s’appliquait à mettre en place l’égalité à l’école, tandis que l’emprise de l’Église se desserrait.

22Lors de cette période, décrite comme une ligne de partage dans le système éducatif irlandais, c’est la question de la gratuité qui a suscité des controverses, et non celle de la mixité. L’accueil indifférencié des enfants des deux sexes paraissait aller de soi dans une optique éducative égalitaire ; aux yeux des initiateurs de ce changement il n’y avait pas matière à débat : il n’y avait qu’à assurer le même enseignement à tous les enfants pour leur garantir des chances égales de développer leur potentiel. En outre, l’enjeu crucial, du point de vue de l’État, étant financier, il fallait limiter le coût du changement, ne pas multiplier le nombre des établissements en créant des écoles séparées pour les filles et les garçons. Il importe cependant de se demander si la mixité à l’école, instaurée sans qu’il y eût de débat public, a entraîné des effets bénéfiques, si elle a contribué à l’élimination des discriminations contre les filles en particulier.

  • 15 Imelda Bonel-Elliott, « La politique de l’enseignement du second degré gratuit pour tous (1967) », (...)

23Durant cette époque charnière, les pouvoirs publics devaient surtout faire face aux objections émises par les autorités religieuses à la tête des écoles secondaires. La réforme changeait le mode de financement : au lieu de percevoir des frais de scolarité payés directement par les familles, les établissements percevaient dorénavant des remboursements de l’État. L’accroissement rapide et important des effectifs et la mixité sociale nouvelle, phénomènes résultant de la gratuité, et de son corollaire la démocratisation, posaient des problèmes à la fois matériels et pédagogiques : il fallait, de toute urgence, agrandir les locaux et diversifier les méthodes d’enseignement pour s’adapter à l’hétérogénéité nouvelle de la population scolaire. L’élévation de la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de 15 ans en 1972 est un autre facteur crucial dans le paysage changeant de l’enseignement secondaire irlandais ; le nombre d’élèves augmenta de 37 % en quatre ans15. Il est aisé de comprendre pourquoi, dans ce contexte, la question spécifique et subtile de la mixité n’a pas été approfondie.

Mixité, égalité et égalité des chances

Sélectivité et non-sélectivité

24L’implication beaucoup plus grande de l’État d’un point de vue financier, son intervention accrue dans le fonctionnement et la gestion de l’enseignement secondaire depuis une trentaine d’années, se sont opérées sans reniement de l’héritage du passé. Concrètement, cela signifie que divers types d’établissements coexistent dans ce secteur du monde éducatif, et que la question de la mixité requiert une approche particulièrement nuancée. Le mélange filles/garçons dans les établissements ne s’est pas généralisé. Si la coéducation est la norme dans le système public qui comprend, répétons-le, les comprehensive, community et vocational schools, la plupart des écoles secondaires privées continuent à être unisexes. Au début des années 1980, si l’on considère l’ensemble des établissements secondaires, secteurs public et privé confondus, moins de la moitié étaient mixtes : une nette majorité des comprehensive, community et vocational schools publiques accueillaient garçons et filles, alors que la proportion était d’un quart seulement dans les écoles secondaires dirigées par les autorités religieuses ; au final, il y avait à l’époque plus d’établissements unisexes que d’établissements mixtes (Coolahan 2000, p. 200). Le nombre de ces derniers est cependant en augmentation puisque au milieu des années 1990, la proportion approchait 60 % de l’ensemble des établissements secondaires publics et privés (Hannan et al. 1996, p. 3).

  • 16 Pour se documenter sur la complexité du financement de l’Éducation en Irlande, sur le financement d (...)

25Les écoles secondaires, bien que largement financées par les deniers publics, continuent à être privées et confessionnelles dans la mesure où elles sont la propriété de l’Église catholique (443 sur 534)16. Elles ont le loisir de sélectionner leurs élèves à l’entrée par des tests d’évaluation des compétences, ou en utilisant d’autres critères (présence d’un frère dans l’établissement par exemple) ; au contraire des écoles publiques, elles ne sont pas tenues d’accepter tous les élèves.

  • 17 Pour avoir des données précises concernant le milieu social des élèves suivant le type d’établissem (...)

26À la fin des années 1980, Noël Barber, ancien chef d’établissement ayant mené des recherches dans ce domaine, décrit l’enseignement du second degré en Irlande comme un système tripartite et hiérarchisé : au sommet, les écoles secondaires privées (sélectives, réfractaires à la mixité), puis les établissements publics non sélectifs, les comprehensive et community schools mixtes, et enfin les lycées professionnels transformés en établissements polyvalents mixtes dans les années 1960, les vocational schools (Barber 1989, p. 4). Une autre étude, publiée en 1996, précise que les écoles secondaires recrutent leurs élèves dans les couches favorisées, et que les enfants très privilégiés sont peu nombreux à fréquenter l’établissement public de leur secteur : la ségrégation sociale se fait ainsi suivant la division écoles secondaires privées et écoles polyvalentes publiques (Hannan et al. 1996). Force est de constater que le système demeure très élitiste, les enfants de milieu favorisé se regroupant dans une certaine catégorie d’établissements17.

27Il reste maintenant à considérer dans le détail les effets de la coéducation sur les performances scolaires des élèves, pour déterminer dans quelle mesure un même enseignement dispensé aux garçons et aux filles permet d’éliminer les discriminations dont celles-ci sont victimes dans le système éducatif, et de battre en brèche la division traditionnelle des rôles.

Principe d’égalité et persistance de la norme

28L’instauration de la mixité filles/garçons dans le secondaire en Irlande a accompagné un programme de démocratisation, sans qu’une réflexion spécifique ait été menée sur les écueils de ce projet ; cette question de la mixité et de ses effets ne paraissait pas primordiale ; cela est confirmé par le caractère tardif des premières publications sur le sujet, qui datent des années 1980 (Hannan et al., 1983). Quant aux données chiffrées à propos de la sexuation de l’école secondaire, elles sont rares, autre signe que l’on se préoccupait peu d’étudier la mixité à l’école et ses effets. Il semblait évident qu’une école identique pour tous bénéficierait à tous ; l’égalité devant l’accès au savoir et au savoir-faire assurerait l’égalité des chances. Dans une étude publiée en 1989, le projet gouvernemental, apparu au début des années 1960, de mettre sur pied une sorte de collège unique dans l’enseignement secondaire, est résumé ainsi :

Au cours des sept années qui ont suivi, l’idée du collège unique [comprehensive model] pour l’Irlande a été affinée et exploitée comme un outil devant permettre d’atteindre une plus grande égalité en matière de possibilités éducatives. Ce modèle a été imaginé en termes de programmes scolaires : y est en effet centrale la conviction que toutes les écoles devraient offrir un programme généraliste à même de satisfaire les besoins pratiques, littéraires, scientifiques et techniques d’une clientèle qui couvre toute la gamme des capacités et des aptitudes. [Cette conception] impliquait que les écoles allaient devoir être d’une certaine taille, et semblait prendre le relais du modèle traditionel des trois établissements scolaires par ville irlandaise : l’école secondaire de garçons, celle de filles, et la vocational school mixte. (Barber 1989, p. 59)

29On lit, de même, dans l’introduction d’une étude sur les effets de la mixité publiée en 1996 :

Les nouvelles comprehensive schools étaient conçues pour s’adresser à l’ensemble des groupes présents au sein de la société – garçons et filles, élèves de capacités diverses et d’origines sociales différentes. Était mise en avant l’idée que l’éducation généraliste contribuerait à une amélioration des conditions économiques et sociales, dans un premier temps en assurant le développement du capital humain, et dans un deuxième temps en réduisant, voire en éliminant, les injustices sociales en matière de réussite scolaire. La coéducation était également considérée comme ayant potentiellement des effets positifs dans le domaine de l’égalité des sexes : elle permettait de mettre en valeur les performances des filles dans des matières traditionellement « masculines » et offrait un cadre social plus naturel au développement des adolescents. (Hannan et al. 1996, p. 11)

30De fait, la notion d’une même école pour tous reflète, maintenant encore en Irlande, la réalité de manière très partielle. La ségrégation sociale se perpétue avec l’existence de très nombreuses écoles secondaires privées, majoritairement unisexes, qui recrutent leurs élèves dans les milieux privilégiés.

31Par ailleurs, les modes variés, voire discutables, selon lesquels se décline la mise en place de la mixité dans les différents établissements soulèvent des interrogations : la séparation des garçons et des filles, longtemps imposée par l’Église catholique, est-elle réellement remise en question de manière fondamentale ? Combat-on vraiment, à l’école, le schéma traditionnel qui prépare les garçons à une présence active dans la sphère publique et à des emplois diversifiés, et les filles à des responsabilités dans la sphère privée, à un rôle de pourvoyeuse de soins essentiellement, vision traditionnelle de la place des hommes et des femmes dans la société qui va de pair avec des visées éducatives différentes pour les garçons et les filles ?

  • 18 De manière générale, les écoles publiques offrent à leurs élèves un choix de matières nettement plu (...)

32On peut en effet noter qu’établissement mixte et classes mixtes ne sont pas forcément allés de pair, que des écoles accueillent garçons et filles mais créent des classes séparées (cela se produit dans 14 % des cas en moyenne, lorsque les élèves sont en deuxième année, et quel que soit le type d’établissement, du système privé ou du système public) (Hannan et al. 1996, p. 94-98). Dans certaines écoles mixtes, on réserve des options aux filles (économie domestique) et d’autres aux garçons (mécanique), quoique cela se fasse rare ; dans les écoles de filles, certaines matières, considérées comme masculines, ne figurent pas parmi les choix offerts aux élèves ; en outre, les possibilités de choisir des matières techniques, telles que le dessin industriel, sont fort limitées18. Des moyens plus subtils sont utilisés pour établir une ségrégation suivant le sexe au niveau du Leaving Certificate (équivalent de notre baccalauréat) : un numerus clausus pour l’inscription aux cours dans les matières scientifiques est en effet introduit dans trois-quarts des écoles de filles et des écoles mixtes, mais dans la moitié seulement des écoles de garçons (Hannan et al. 1996, p. 95) ; la sélection dans ce cas se fait donc, dans l’ensemble, au détriment des filles.

  • 19 Une étude de la politique des établissements mixtes et non mixtes concernant les matières offertes (...)

33Ainsi, les vieux stéréotypes qui sous-tendent la division traditionnelle des rôles subsistent dans le système éducatif et génèrent une hiérarchie entre les sexes qui se concrétise dans la sphère de l’emploi notamment : limiter ou orienter le choix des élèves concernant les matières à vocation professionnelle renforce la ségrégation entre les sexes à long terme. Même si la mixité de principe était mise en œuvre de façon à offrir des possibilités identiques aux filles et aux garçons, elle se heurterait à ce que certains appellent le hidden curriculum, expression qui désigne un programme scolaire invisible ou caché, et qui renvoie à la norme intériorisée par tout un chacun dans une société, norme qui, par-delà la liberté individuelle de principe, conditionne les comportements à la fois des éducateurs et des élèves19. L’attrait des garçons pour les sciences et la technique, et des filles pour les lettres, que d’aucuns voient encore comme naturelle, n’est pas une spécificité irlandaise ; cette norme, certes, de plus en plus, remise en question, résiste toutefois particulièrement dans ce pays. La politique des établissements mixtes dans ce domaine consolide cette norme plutôt qu’elle ne la combat : cela est surtout visible dans le cas des matières techniques traditionnellement considérées comme masculines ; les établissements mixtes (et les écoles de filles) imposent des critères de sélection stricts, ce qui n’est pas le cas des écoles de garçons (Curtin et al. 1987, p. 117). Plus généralement, en ce qui concerne le choix des matières pour le Leaving Certificate, ce sont les écoles de garçons qui pratiquent la politique la moins sélective, et donc offrent un maximum de chances à leurs élèves.

Bilan mitigé

34Qu’en est-il des résultats scolaires eux-mêmes ? Etablir un bilan sur les effets de la coéducation dans le second degré en Irlande est d’autant plus périlleux que la question de la mixité sociale y est liée, de manière différente selon les types d’établissements. L’étude récente, publiée en 1996, menée par une équipe de l’Institut de recherches économiques et sociales (Economic and Social Research Institute, ESRI), aboutit à des conclusions prudentes, dont le point essentiel est le suivant : les différences constatées entre les performances des garçons et des filles s’expliquent moins par le caractère mixte ou non de l’établissement fréquenté que par le type d’établissement lui-même, école secondaire privée (qu’elle soit mixte ou unisexe) ou école publique (comprehensive, community ou vocational, mixtes très largement), et cela renvoie évidemment au milieu social des élèves (Hannan et al., 1996).

35Quelles sont donc ces différences constatées entre les performances des filles et des garçons ? De manière synthétique, les études effectuées par les chercheurs de l’Institut de recherches économiques et sociales montrent que la mixité a des effets légèrement négatifs sur les résultats des filles dans l’ensemble des matières générales, de manière plus marquée dans le cas des élèves faibles. De façon plus nette, les analyses centrées sur les matières considérées comme masculines, mathématiques, sciences physiques et matières techniques, révèlent des contre-performances dans le cas des filles des écoles mixtes, si on les compare aux résultats de celles qui fréquentent les écoles unisexes. Les résultats obtenus aux examens du secondaire, qu’il s’agisse du Junior ou du Leaving Certificate corroborent ce constat, en particulier en ce qui concerne les mathématiques. Cela tend à montrer que, selon la norme traditionnelle qui tend à attribuer aux garçons des compétences scientifiques et techniques et aux filles des aptitudes littéraires et linguistiques, la différence des genres tend à s’accuser dans les écoles mixtes. Toutefois, ce sont les filles des écoles unisexes qui obtiennent les meilleurs résultats dans l’ensemble des matières, et les garçons des écoles unisexes qui obtiennent les moins bons.

36En conclusion, selon les constats formulés par l’équipe de l’ESRI, la mixité tend à réduire les écarts entre les performances des garçons et des filles ; sous cet angle, mixité et égalité semblent effectivement aller de pair ; on peut parler aussi d’un effet de nivellement, dont les filles font les frais, et dont réciproquement les garçons profitent ; l’ironie tient à ce que ce projet éducatif, centré sur la coéducation, qui vise à instaurer l’égalité des chances dans l’enseignement secondaire en éliminant les discriminations contre les filles, paraît au contraire favoriser les garçons. Cela peut être cependant nuancé en rappelant que les filles qui obtiennent des résultats supérieurs à ceux des autres élèves sont celles qui fréquentent les écoles unisexes, largement majoritaires dans le secteur privé où l’on sélectionne les élèves et où la mixité sociale, elle, est restreinte, particulièrement dans le cas des écoles de filles.

37La démocratisation dans les écoles publiques non sélectives, qui va de pair avec une hétérogénéité de la population scolaire, explique-t-elle, à elle seule, les performances moins bonnes des filles comparées à celles qui sont les leurs dans les écoles unisexes ? On peut en douter, mais on peut affirmer que ce sont les garçons qui bénéficient de l’effet mixité puisqu’ils ont des résultats globalement supérieurs à ceux qu’ils obtiennent dans les écoles unisexes. Les auteurs des études tiennent cependant à souligner que les écarts constatés, légers dans l’ensemble des cas, sont encore à relativiser si l’on tient compte du milieu social et familial.

38En revanche, de manière significative cette fois, les études menées par l’équipe de l’ESRI, révèlent un niveau de stress plus bas chez les garçons des écoles mixtes que parmi les autres élèves ; les filles, quant à elles, affichent le plus haut niveau de stress concernant, notamment, les performances scolaires. L’influence du milieu social et familial, ici encore, compte : les filles, par exemple, réagissent plus fortement que les garçons aux attentes de leurs parents, sont plus soucieuses de les satisfaire. Divers constats, qui figurent dans les études citées, précisent les facteurs de stress propres à un contexte scolaire mixte, qui sont liés à la relation à soi-même et de nature à empêcher les filles, de milieu modeste en particulier, de développer tout leur potentiel (Hannan et al. 1996, p. 41-48). Les auteurs de ces travaux mentionnent la pression exercée par le groupe à l’école, sans même parler de brimades, et aussi le poids des stéréotypes de genres qui poussent les filles à se conformer à une image traditionnelle de la féminité, à se mettre en retrait de ce fait, à vivre de manière conflictuelle une situation de compétition avec les garçons, à refuser l’image de la forte en mathématiques par exemple, et finalement à se dévaloriser.

39Le point de vue féministe, développé par Jennifer Beale, dans un ouvrage de 1986 sur la place des femmes dans la société irlandaise, évoque les effets de la coéducation en termes moins nuancés : l’auteur insiste sur le conservatisme des écoles, où le code moral catholique qui prévaut perpétue la division traditionnelle des rôles et limite les perspectives d’avenir des filles ; la hiérarchie administrative dans l’enseignement secondaire qui place peu de femmes à la tête des établissements, sauf dans le cas des écoles de filles est dénoncé ; Jennifer Beale évoque le danger que cette domination masculine puisse constituer un modèle intériorisé par les élèves (Beale 1986, p. 137-138), mais se cantonne dans la dénonciation de ces travers ; pourtant, la mixité à l’école n’est pas remise en question. Dans Women in Ireland, Jennifer Beale s’applique avant tout à présenter une critique argumentée des écoles secondaires catholiques de filles, des convent schools, telles qu’elles existaient avant la création des comprehensive schools, et où les élèves étaient préparées à leur rôle traditionnel dans la sphère familiale (Beale 1986, p.129). L’auteur de l’ouvrage, qui fonde ses propos sur une étude publiée en 1983 par l’ESRI (Hanna et al. 1983), jette malgré tout un regard plutôt positif sur la mixité à l’école, même si les travers de cette coéducation sont énumérés, avec une insistance particulière sur le fait que la mixité ne vient pas à bout des stéréotypes de genre concernant les choix de carrières effectués par les garçons et, ceux, bien plus limités, faits par les filles. Pourtant la possibilité de revenir sur cette mixité pour assurer une meilleur égalité des chances et permettre aux filles de mieux développer leur potentiel n’est pas évoquée. Jennifer Beale fustige le conservatisme de l’institution scolaire, l’influence de l’Église catholique et, au final, voit la coéducation comme une sorte de pis-aller, tant, semble-t-il, l’école unisexe est associée à la mainmise de l’Église sur le sytème éducatif (Beale 1986, p. 137). Il conviendrait, certes, d’étendre le champ d’investigation pour cerner d’autres discours féministes sur la mixité et la non-mixité.

40En tout état de cause, les défauts de l’école, et les stéréotypes de genre qu’elle véhicule, sont reconnus implicitement, dans un document gouvernemental publié en 1992 ; ce green paper pose comme priorité l’égalité des chances à l’école et la remise en question des stéréotypes concernant les genres avec une fermeté nouvelle : « [L’un des buts essentiels de l’éducation est de contribuer] à briser les stéréotypes, à révéler des possibilités et à favoriser le développement de soi et l’acquisition d’un sentiment d’amour-propre par tout un chacun, quel que soit son sexe » (Hannan et al. 1996, p. 42-43). Cet objectif égalitaire a été développé en 1995 dans un livre blanc, où l’on insiste sur la nécessité de traiter tous les élèves, garçons et filles de la même manière (Hannan et al. 1996). Nous sommes loin des déclarations faites en 1950 par le ministre de l’Éducation de l’époque sur la place centrale de l’éducation religieuse à l’école.

***

41La sécularisation de la société irlandaise dans les années 1960 a réduit l’emprise exercée par l’Église catholique sur l’enseignement secondaire, et a accéléré le timide processus de démocratisation qui avait été initié par le nouvel État libre d’Irlande quarante ans plus tôt. Les écoles privées confessionnelles, sous l’autorité de l’Église, sont restées, tandis qu’un système éducatif public gratuit se développait, dans une optique égalitaire, à travers la création d’établissements accueillant garçons et filles sans, d’ailleurs, qu’une réflexion soit menée sur la manière appropriée de mettre en place cette mixité nouvelle. Des études menées à partir des années 1980 ont révélé les effets négatifs de cette politique de mixité à l’emporte-pièce qui ne réduit pas les inégalités sociales, qui tend à consolider les stéréotypes de genres, à diminuer la confiance en soi et l’estime de soi des filles, qui les pousse à la passivité, entrave leurs performances dans les matières techniques et scientifiques, les mathématiques notamment. Cet ensemble de facteurs, ajouté au poids de la norme, à la pression familiale et sociale, fait que l’égalité des chances apparaît à la fin du xxe siècle encore éloignée de la réalité en Irlande, et que les filles continuent à se diriger vers un nombre restreint de filières, toujours les mêmes, qui offrent des possibilités d’emplois limitées à certains secteurs. Pour infléchir cette politique, des mesures précises sont préconisées : des stages de sensibilisation à la question du genre et de la sexuation de la société devraient être proposés aux chefs d’établissements afin que l’organisation de l’enseignement dans les écoles tienne compte, non seulement des différences de classes sociales et d’aptitudes mais aussi de genre, afin aussi que l’on assure des relations de qualité entre élèves et professeurs ; la formation des enseignants devrait inclure la question de l’égalité des chances et aborder la manière de gérer la mixité dans les classes. On insiste également sur la nécessité d’éliminer la violence à l’école. En bref, il s’agit de faire un travail de sensibilisation auprès des éducateurs afin de combattre le message dévalorisant que les filles, en particulier celles des couches populaires, intériorisent et qui leur vient non seulement des relations avec leurs camarades à l’école, mais aussi de l’environnement culturel et social ; c’est d’affirmation de soi-même et de capacité d’action dont il est question. Vaste programme en vérité, mais les auteurs des études sont catégoriques, d’aucuns les trouveront très optimistes : l’école, mobilisée, est en mesure de changer les choses, avec l’appui accru de l’État, sans que la mixité soit remise en question. C’est, du moins, ce que les études les plus récentes consultées, publiées par l’Economic and Social Research Institute, laissent entendre.

Notes

1 Constitution of Ireland, articles 42 et 44, Dublin, Government Publications Sale Office, 1990, p. 138-140 et 144-146.

2 L’Irish Education Act du 27 juin 1892 rendait l’école obligatoire jusqu’à 14 ans ; on a alors éliminé les frais de scolarité et mis en place la gratuité de l’enseignement primaire.

3 Extrait de lettre écrite par une enseignante du Sion Hill Convent, situé à Blackrock, près de Dublin ; cité dans Luddy 1995, p. 111-112.

4 Isabella Mulvany, « The Intermediate Act and the education of girls », Irish Educational Review, vol. 1, n° 1, octobre 1907, cité dans Luddy 1995, p. 112-113. Isabella Mulvany était à la tête d’un établissement de formation à l’enseignement pour filles, l’Alexandra College Preparatory School de Dublin.

5 Anne Jellicoe (1823-1880) est une des figures de proue de l’éducation pour les filles en Irlande durant la deuxième moitié du xixe siècle.

6 En 1859, Margaret Byers a ouvert un établissement d’études supérieures pour les filles à Belfast.

7 Isabella M. S. Tod (1836-1896) est une féministe qui a milité pour l’égalité des chances et fondé le Ladies’ Institute de Belfast en 1867 afin de promouvoir l’éducation des femmes.

8 Elles n’allaient toutefois pas jusqu’à réclamer la mixité.

9 Selon J. Coolahan, le nombre de garçons et de filles dans les superior schools était sensiblement le même en 1871 ; en 1901, on comptait selon lui deux fois plus de garçons que de filles dans ces écoles supérieures, terme qui désignait les établissements où l’on enseignait une langue étrangère et sur lesquels se fondaient les études chiffrées concernant l’évolution de l’enseignement secondaire à l’époque ; il y avait 574 de ces écoles en 1971, fréquentées par 21 225 élèves (Coolahan 2000, p. 59-60 et 65).

10 Voir aussi J. H. Whyte, Church and State in Modern Ireland. 1923-1970, Dublin, Gill and Macmillan, 1971, p. 375.

11 Cité par J. H. Whyte, op. cit., p. 20.

12 Le caractère mixte des établissements voués à l’enseignement professionnalisé est aussi mis en relief dans Barber 1989, p. 44.

13 Comparables, toutes proportions gardées, aux grammar schools britanniques.

14 Ce chiffre est donné dans Coolahan 2000, p. 200. Un autre ouvrage indique 534 secondary schools en 1973-1974 (Tussing 1978, p. 30). Ces écoles secondaires privées étaient confessionnelles, catholiques pour la plupart ; 26 étaient protestantes, une seule juive, à Dublin.

15 Imelda Bonel-Elliott, « La politique de l’enseignement du second degré gratuit pour tous (1967) », P. Brennan dir., Études irlandaises, n° 22, 1997, L’Irlande : identités et modernité, p. 135.

16 Pour se documenter sur la complexité du financement de l’Éducation en Irlande, sur le financement des écoles secondaires en particulier, on peut se reporter à Tussing 1978, p. 29-38.

17 Pour avoir des données précises concernant le milieu social des élèves suivant le type d’établissement secondaire, on peut se reporter au tableau figurant dans l’ouvrage de Barber, 1989, p. 87.

18 De manière générale, les écoles publiques offrent à leurs élèves un choix de matières nettement plus étendu que les écoles privées.

19 Une étude de la politique des établissements mixtes et non mixtes concernant les matières offertes aux élèves figure dans Curtin et al., 1987, p. 43-49.

Auteur

Maître de conférences en civilisation britannique et irlandaise à l’Université Marc Bloch, Strasbourg

© ENS Éditions, 2004

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