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Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II

 | 
Marc Demeuse
, 
Daniel Frandji
, 
David Greger
, 
et al.

Première partie. « Cibles » et « ciblages »

La « dimension ethnoculturelle » du ciblage des PEP : entre institutions européennes et politiques nationales

Calin Rus

Texte intégral

1Une dimension ethnoculturelle apparaît de différentes manières comme l’un des éléments intervenant dans la catégorisation des cibles des PEP. Nous ne prenons pas comme références, pour justifier l’analyse en fonction de cette dimension, les travaux sur ce sujet issus de la sociologie ou de l’anthropologie et nous ne faisons pas directement des jugements sur sa pertinence scientifique. Nous partons du constat que cette catégorisation (et ses diverses manifestations) a émergé et influence les politiques éducatives et les discours sur les PEP.

2Dans le droit international, la notion de « minorité ethnique » est entendue comme « l’ensemble des personnes qui appartiennent à un groupe et qui partagent une culture, une religion ou une langue communes » (Commentaire général du Pacte international des droits civils et politiques [ONU, 1994]). Nous avons choisi de parler de « dimension ethnoculturelle » pour rendre compte de l’appartenance ethnique mais aussi de ses possibles différenciations intra-ethniques, ainsi que des appartenances culturelles transethniques, en fonction, par exemple, de la langue ou de la religion. Cette dimension ethnoculturelle apparaît, de manière explicite ou implicite, ainsi que cachée, parfois, derrière d’autres critères de catégorisation, en relation avec les autres catégorisations et formes de ciblage des PEP : les ciblages territoriaux, les « groupes à risque » ou les « besoins particuliers ». Ainsi, d’un côté, un des facteurs de risque, confirmé par de nombreuses études et documents européens, est représenté par les préjugés et les discriminations sur des critères ethnique et/ou linguistique. De l’autre côté, selon le rapport de l’OCDE (2000), une des catégories de « besoins éducatifs particuliers » est celle qui découle principalement d’un mélange de facteurs socio-économiques, culturels et linguistiques. La provenance des élèves d’un milieu défavorisé ou « atypique », de tous ces points de vue, semble ainsi justifier le besoin de politiques éducatives à leur égard.

3Il convient donc d’analyser, tant la façon dont les différents systèmes éducatifs, ainsi que les institutions européennes, prennent en compte la dimension ethnoculturelle, que les rapports entre cette dimension, la dimension socio-économique et les enjeux scolaires dans la construction des discours nationaux et européens autour des PEP.

4Derrière une très grande diversité, deux grandes catégories définies en fonction de la dimension ethnoculturelle se retrouvent, sous différentes formes, dans les politiques publiques en général, mais aussi comme cibles des PEP : les « minorités nationales » et les « migrants ». Toutefois, un groupe ethnoculturel, les Roms, qui dans certains pays a le statut de minorité nationale, tandis que dans d’autres il fait aussi partie des migrants, a une position particulière dans les politiques éducatives, principalement dans les pays nouvellement entrés dans l’Union européenne ; ce qui semble ainsi nécessiter de l’analyser à part.

5Le schéma ci-dessous (fig. 1) tente d’illustrer une partie des relations entre ces catégories. Les Roms, comme les autres minorités, bénéficient, dans plusieurs pays, conformément à la Convention cadre pour la protection des minorités nationales et à la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, d’un ensemble de droits, y compris dans le domaine de l’éducation. Les Roms partagent également avec d’autres migrants un statut socio-économique défavorisé et sont, comme les migrants, cible de racisme et de discrimination, ou de désavantages, au niveau de la société dans son ensemble, mais aussi au niveau du système éducatif. De nombreux migrants partagent, à leur tour, avec les minorités nationales, la présence d’une langue première différente de celle de la majorité. Dans le cas des Roms, même s’ils présentent, eux aussi, des spécificités linguistiques, cette dimension n’est pas la caractéristique essentielle de leurs rapports avec la société majoritaire. Cela est dû essentiellement à deux facteurs : l’hétérogénéité linguistique des différents groupes de Roms (il y a une diversité de dialectes mais aussi des groupes qui ne parlent pas romani), et la présence très récente de la langue romani, comme langue écrite, dans les systèmes éducatifs.

Fig. 1 – Relations entre migrants, Roms et autres minorités

6Un élément essentiel justifiant la désignation d’un groupe comme cible de PEP est l’existence d’un désavantage qui se manifeste sur le plan scolaire, ce qui n’est pas le cas de toutes les minorités nationales ou groupes de migrants.

Quels groupes ?

  • 1 Selon des estimations du PNUD et de Roma Education Fund, les Roms représentent entre 5 et 10 % de l (...)

7Selon les statistiques récentes (Eurostat, 2007 ; ERICArts, 2008), si on accepte l’idée que le nombre de Roms est largement sous-évalué dans les recensements officiels1, dans tous les pays de l’Union européenne, sauf la Pologne, plus de 5 % de la population scolaire provient de familles appartenant à des « minorités ethnoculturelles ». Afin de comprendre la manière dont les PEP des différents pays prennent en compte dans leur ciblage cette dimension, il convient de passer en revue la manière dont elle apparaît dans les statistiques et dans les politiques éducatives.

8Dans plusieurs pays de l’Union européenne, les statistiques éducatives, quand elles spécifient ces questions, sont faites en fonction de la « nationalité ». Tel est le cas en Autriche, Belgique, France, Allemagne, Irlande, Italie, Luxembourg et Espagne. Les appellations utilisées sont diverses : non-citoyens (non-citizens), étrangers, non nationaux, etc. Il y a aussi, souvent, une mise en évidence de sous-catégories comme demandeurs d’asile, réfugiés, extracommunautaires, etc. Cette approche a pour conséquence le fait que les enfants ayant obtenu la citoyenneté, avec ou sans leurs parents, ne figurent plus dans ces statistiques.

9Dans d’autres pays, la catégorie « migrants » comprend autant de citoyens que des personnes qui n’ont pas la nationalité du pays respectif, incluant aussi les enfants provenant des familles migrantes. Dans ces cas, des distinctions sont faites en fonction d’une origine ethnique non autochtone ou de l’appartenance à des minorités ethniques. Cela rend difficile la distinction entre des migrants de date récente et des membres des groupes minoritaires vivant dans le pays de longue date, ainsi que la mise en évidence des tendances à long terme de certains indicateurs (comme les résultats scolaires). Dans certains pays, une distinction est faite entre des minorités considérées comme autochtones, traditionnelles, ou indigènes, et des minorités récentes, ou nouvelles, relayées à des migrations des dernières années. En Allemagne, par exemple, des statistiques existent seulement pour les minorités considérées comme autochtones (Sorbes et Sinti), mais non pas pour des groupes ethniques non reconnus, comme les Roms, les Turcs ou les Kurdes, malgré le fait qu’ils sont bien plus nombreux, et indépendamment du fait qu’ils désirent ou non affirmer publiquement leur appartenance.

10À part la nationalité, l’appartenance ethnique ou le statut de migrant, la langue première est un autre critère de catégorisation. Dans les pays ayant plusieurs langues officielles ou des langues régionales ou minoritaires reconnues, des statistiques selon ces groupes linguistiques existent également. Pourtant, une distinction doit être faite entre l’appartenance déclarée volontairement à un groupe linguistique (en fonction de la langue maternelle ou langue première), les compétences linguistiques dans une langue minoritaire, et l’inscription dans des filières d’études en langues minoritaires ou dans des programmes d’étude d’une langue minoritaire.

11Face à cette grande diversité de catégorisations des enfants dans le système scolaire des différents pays, bien reflétée au niveau des pays visés par le projet EuroPEP, il devient difficile, voire impossible, de faire des comparaisons.

  • 2 La France, la Belgique et la Grèce, sont, à côté de la Turquie, l’Islande, le Luxembourg, Monaco et (...)

12La Belgique, la France, la Grèce et le Portugal ne reconnaissent pas de « minorité nationale »2.

13En Belgique, tant en Communauté française qu’en Communauté flamande, la différenciation est faite en fonction de la nationalité. Le système éducatif de la Communauté française fait aussi une distinction entre les élèves des pays de l’Union européenne et ceux provenant d’autres pays et produit des statistiques différenciées pour les groupes nationaux numériquement les plus importants dans les deux catégories.

14En France, c’est la nationalité étrangère qui compte, différenciée également entre pays membres et non membres de l’Union européenne. Aucune classification officielle n’est faite par rapport aux enfants d’origine étrangère ayant obtenu la nationalité française. De plus, la mention d’une appartenance ethnoculturelle, de même que celle d’une appartenance religieuse, sont proscrites dans les institutions publiques.

15Au Portugal, le terme « groupes culturels et nationalités » est utilisé pour désigner les enfants de nationalité étrangère, les émigrants portugais revenus au pays et les Roms. La catégorie « langue première autre » est aussi utilisée.

16En Grèce, la distinction principale est entre élèves grecs (quelle que soit leur appartenance ethnoculturelle) et immigrants, ces derniers étant différenciés entre immigrants d’origine ethnique grecque revenant en Grèce et immigrants ayant des origines ethniques autres. Il y a un seul groupe reconnu comme « minorité » : les musulmans de Thrace. Il s’agit d’un groupe identifié par un critère religieux, constitué principalement de personnes d’appartenance ethnique turque, parlant le turc mais qui inclut aussi des Pomaks et des Roms, parlant comme langue première tant le romani que le turc. Aucune distinction n’est faite dans les écoles en fonction de ces appartenances ethniques.

17En Suède, on observe également une distinction en fonction de l’origine étrangère, avec une différenciation entre la nationalité des pays membres de l’Union européenne et les autres, ainsi qu’une catégorisation en fonction de la langue première différente du suédois. Plusieurs communautés ont le statut de minorité nationale et bénéficient de mesures spéciales, conformément à la Convention cadre pour la protection des minorités nationales : les Sámis, les Finnois suédois, les Tornedalers, les Roms, et les Juifs. De plus, une distinction est faite pour les groupes ethniques, quelle que soit leur origine, en situation de ségrégation résidentielle (Francia & Moreno Herrera, 2008).

18La situation au Royaume-Uni est différente car la distinction principale n’est pas faite en fonction de la citoyenneté mais de la « race » et le mot-clé est celui de minorité ethnique. À partir de 2003, les catégories suivantes sont utilisées dans les statistiques éducatives :

« White British, White Irish, Traveller of Irish heritage, Gypsy/Roma, Greek/ Greek Cypriot, Turkish/Turkish Cypriot ; White European ; Mixed (White and Black Caribbean, White and Black African, White and Asian) ; Asian or Asian British (Indian, Pakistani, Bangladeshi, any other Asian background) ; Chinese (Hong Kong Chinese, other Chinese) ; Black or Black British (Caribbean, African, any other Black background) ; any other ethnic background (Afghan, Arab, Filipino, Iranian, Japanese, Malay, Thai, etc.) »

19La pertinence de l’emploi de ces catégorisations est actuellement mise en question. La langue première représente un autre critère de catégorisation des enfants dans le système éducatif au Royaume-Uni.

20En Roumanie, comme en République Tchèque, le terme principalement utilisé est celui de « minorité nationale ».

21En Roumanie, bien qu’il n’y ait pas une définition explicite de ce terme, une vingtaine de minorités nationales ont une reconnaissance politique et une douzaine sont visées par des politiques éducatives : les Bulgares, les Croates, les Hongrois, les Allemands, les Polonais, les Roms, les Ruthènes, les Russes, les Grecs, les Slovaques, les Serbes et les Ukrainiens.

22La République tchèque est un des rares pays qui définissent dans la loi le concept de « minorité nationale » :

« Une communauté de citoyens de la République tchèque vivant sur le territoire de la République tchèque, qui diffère des autres citoyens d’habitude par rapport à une origine ethnique commune, langue, culture et traditions, forme une minorité considérable, et en même temps manifeste la volonté d’être vue comme une minorité nationale afin de faire un effort commun pour préserver et développer leur particularité, langue et culture, et afin d’exprimer et protéger les intérêts de leur communauté qui a été historiquement constituée. » (Loi 273/2001)

23Évidemment, le fait de mentionner une certaine catégorisation dans les statistiques ou les politiques éducatives ne signifie pas que les groupes en question constituent nécessairement un groupe cible pour les PEP. De plus, le ciblage ethnoculturel des PEP peut rester marginal dans l’ensemble des PEP d’un pays, même dans le contexte d’une forte présence dans le système éducatif de jeunes ayant des appartenances ethnoculturelles distinctes de la majorité. En même temps, il faut aussi préciser que les pays ne reconnaissant pas officiellement de « minorités nationales » ou dont la référence à l’origine ethnique n’est pas légalement permise, comme la France, la Belgique, le Portugal, etc., peuvent le faire « officieusement ». Ainsi, par exemple, des travaux insistent sur le fait que le critère de l’ethnicité hante les discours en France, notamment dans et sur l’école : il se mobilise banalement « dans les plis du quotidien des établissements scolaires » sous la forme d’un stigmate, ou aussi à travers la mise en avant, dans les travaux scientifiques, de processus d’ethnicisation et de ségrégation (Payet, 2008).

Déclencheurs des discours sur les groupes ethnoculturels comme cibles des PEP

24L’analyse des facteurs et des processus qui ont affecté la construction d’un discours sur le besoin de prendre en compte les différences ethnoculturelles peut aider à la compréhension de la structuration du ciblage des PEP en fonction de cette dimension. Dans le cas des minorités nationales et des Roms, leur prise en compte comme cibles des PEP est largement associée à l’influence des instances européennes. Pour ce qui est des migrants, il s’agit plutôt de réactions nationales à des défis perçus au niveau de l’école. Ces préoccupations ne sont que récemment remontées au niveau européen dans un débat dont le résultat n’est pas encore tranché.

Minorités nationales

25La problématique des « minorités nationales » est apparue sur l’agenda européen juste après l’effondrement des régimes communistes, en 1989-1990, et a été largement associée aux actions de l’Organisation pour la sécurité et la coopération en Europe (OSCE), du Conseil de l’Europe et de l’Union européenne (UE). Dans ce contexte, dans la majeure partie des pays de l’Europe centrale et orientale, les débats sur l’éducation des minorités ont occupé une place particulièrement importante.

  • 3 Conseil européen de Copenhague, 1993.

26Les premières mesures, visant essentiellement la mise en place d’un enseignement des et/ou dans les langues des minorités, ont été fortement influencées initialement par les rapports du haut-commissaire de l’OSCE pour les minorités nationales et par plusieurs Recommandations du Conseil de l’Europe, pour ensuite se développer de manière plus cohérente avec l’adoption en 1995 de la Convention cadre pour la protection des minorités nationales (Rus, 2006). Un rôle clé a été joué aussi dans ce contexte par l’UE : le critère politique de Copenhague, formulé en 1993, a conditionné l’adhésion des pays de l’Europe centrale et orientale à la présence d’institutions stables garantissant « la démocratie, l’État de droit, les droits de l’homme et le respect des minorités et leur protection »3. L’analyse de la situation des minorités dans les pays candidats, y compris par rapport à l’éducation, a représenté un point important dans les rapports annuels publiés par la Commission européenne sur les dix pays de l’ancien « bloc communiste » actuellement membres de l’UE.

27La mise en œuvre de la Convention cadre pour la protection des minorités nationales, entrée en vigueur en 1998, a engendré aussi un système de suivi, basé sur des rapports croisés provenant des autorités nationales, parfois de la société civile, mais aussi d’une structure mise en place dans ce but : le comité consultatif, constitué d’experts indépendants. Les avis du comité consultatif et les réponses des États dans le processus de suivi de la mise en œuvre de la convention cadre ont été, et sont encore à ce jour, des facteurs essentiels dans la construction du discours sur l’éducation des minorités. En 2006, le comité consultatif a publié son premier commentaire thématique et celui-ci concerne l’éducation. Ce discours comporte plusieurs niveaux, dont on peut distinguer, à côté du discours classique sur le droit à l’enseignement des/dans les langues des minorités, un discours anti-discrimination, calé graduellement sur celui de l’UE, ainsi qu’un discours focalisé sur les réponses à donner aux défis posés par les désavantages associés au statut minoritaire.

28Ainsi, le comité consultatif :

    • 4 Avis du comité consultatif sur le Royaume-Uni (ACFC/INF/OP/I(2002)006) et (ACFC/ SR(99)13).

    se focalise dans ses analyses sur des questions comme la représentation équilibrée des minorités aux différents niveaux d’éducation (par exemple, les femmes bangladeshies et les hommes africains et africains des Caraïbes, au Royaume-Uni), la surreprésentation de certaines communautés parmi ceux qui abandonnent l’école ou sont exclus de l’école, ou bien dans les établissements d’éducation spécialisée (par exemple, les Roms en Slovaquie et République Tchèque, ou les garçons d’origine afrocaribéenne au Royaume-Uni)4 ;

  • félicite les États pour certaines mesures qui s’inscrivent dans notre définition de PEP ; les exemples les plus fréquents concernent les Roms : les formations spécifiques des enseignants, les postes d’inspecteurs pour les Roms, l’emploi de médiateurs ou d’assistants scolaires, les mesures spéciales adaptées à la culture itinérante des Roms, les classes préparatoires, ou bien les places réservées attribuées aux étudiants roms dans l’enseignement supérieur ;

  • met en garde par rapport aux risques associés à certaines mesures, qui, même si elles sont « conçues pour apporter un soutien scolaire supplémentaire aux élèves concernés », risquent de renforcer le désavantage. C’est le cas des « mesures prises à l’égard des enfants roms », par exemple en Suède, conduisant à la création de classes spéciales pour les élèves roms, souvent avec le soutien de certains parents roms.

  • 5 Commentaire sur l’éducation au regard de la Convention cadre pour la protection des minorités natio (...)

29Par ailleurs, le comité consultatif parle d’« égalité de chances dans l’accès à l’éducation » (les Roms étant le groupe le plus souvent mentionné en rapport avec ce type de discours) et dénonce en même temps les pratiques de ségrégation des enfants roms, associées souvent à « une qualité d’éducation inférieure à celle offerte aux autres étudiants »5.

30Parmi les autres problèmes auxquels les Roms sont souvent confrontés, le comité consultatif mentionne

« le harcèlement des enfants roms par les autres enfants, voire par les enseignants, les épreuves inadaptées aux différences culturelles utilisées dans le système éducatif, le manque de reconnaissance de la langue rom dans les écoles, le faible revenu et les problèmes de nourriture des enfants roms »,

31ainsi que « les différences de traitement entre filles et garçons » (ibid.).

32Mais tout avis du comité concernant les Roms doit être compris comme fondé sur des principes généraux et s’applique donc à toutes les minorités en situation similaire. Dans ce sens, le comité consultatif recommande aux États d’« assurer l’accès de toutes les personnes appartenant à des minorités à une éducation de qualité » par « une action ferme » sur « trois fronts distincts :

« 1. Veiller à ce que tous les enfants (y compris les enfants roms) soient dûment scolarisés et à ce que les difficultés rencontrées par les personnes déplacées ou appartenant à des groupes itinérants ou semi-itinérants soient abordées de façon active et constructive. Un enseignement dispensé, totalement ou en partie, dans la seule langue officielle peut bloquer l’accès à l’éducation des enfants appartenant à des minorités ou à d’autres groupes tels que les immigrés récents et les réfugiés.

2. Garantir et assurer un suivi de la fréquentation scolaire de tous les élèves, y compris ceux appartenant à des minorités nationales. Les problèmes liés à la disponibilité de l’éducation préscolaire et d’infrastructures éducatives, à l’accès physique aux écoles et au transport, à la sécurité des enfants à l’école, ainsi que les difficultés socio-économiques des parents et le manque de confiance dans le système éducatif sont tous des facteurs susceptibles d’entraîner une réticence des parents à envoyer leurs enfants à l’école et dans l’enseignement préscolaire et un refus des enfants de suivre les enseignements.

3. Mener un suivi du parcours scolaire, y compris de l’absentéisme et des taux d’échec scolaire, du degré d’alphabétisation, d’achèvement des études, des niveaux atteints, des inégalités entre les sexes, de l’accès aux niveaux d’enseignement supérieur et, en conséquence, de l’accès à l’emploi. Dans certains cas, l’existence de classes préparatoires et la présence d’auxiliaires, de médiateurs ou de conseillers pédagogiques ou individuels peut être nécessaire pour les enfants provenant de milieux défavorisés. La formation des adultes représente un complément nécessaire au système éducatif de base. » (Ibid., p. 24)

Les Roms

33Une analyse de la manière dont les Roms sont définis en tant que groupe cible de PEP doit envisager, entre autres, plusieurs questions : peut-on parler vraiment d’un groupe, ou bien de divers groupes artificiellement mis ensemble ? Les Roms représentent-ils un cas particulier ? Quelle est la justification du ciblage explicite des Roms dans les PEP, là où ce type de ciblage existe ?

34La terminologie utilisée par les organisations européennes témoigne certes, non seulement d’une complexité, mais aussi du caractère controversé des appellations utilisées : Roms/Tsiganes (Conseil de l’Europe, jusqu’en 2006), Roms et Sinti (OSCE), Roms et Gens du voyage (Conseil de l’Europe, depuis 2006). La Commission européenne, ainsi que d’autres institutions de l’UE, utilisent « Rom » comme « umbrella term », en précisant que cela inclut « aussi d’autres groupes partageant des caractéristiques culturelles plus ou moins similaires et une histoire de constante marginalisation dans les sociétés européennes ». L’emploi de « Rom » semble justifié, dans le contexte de documents traitant de questions d’exclusion et de discrimination, par des raisons pratiques, et non pas par des aspects concernant l’identité culturelle.

35Pourtant, l’émergence de l’appellation « Rom » comme terme générique et les différents discours associés à cette désignation demeurent problématiques et objets de vifs débats. Ainsi, l’historienne Henriette Asséo signale les « effets politiques dévastateurs » de la promotion du « mythe politique » des Roms comme peuple « nomade par nature » (Asséo, 2010a et 2010b). Sur le plan politique les opinions restent différenciées, entre, d’un côté, les promoteurs d’une « nation rom » comme « minorité européenne transnationale », inspirés par le multiculturalisme anglo-saxon, et, de l’autre côté, des positions drapées dans la posture inopérante de « l’antiracisme universel » (ibid.). On avait commencé à l’entrevoir (cf. supra chap. 1) : la construction catégorielle ici observée est ancienne, mêlant différentes formes de discriminations dans la plupart des pays européens, mais aussi des demandes de reconnaissances communautaires via des mobilisations associatives, des élaborations et justifications scientifiques. Une certaine tradition culturaliste limite la portée de ces questions, par le simple fait de prendre comme évidence le groupe ainsi désigné, qu’elle contribue pourtant aussi à constituer, au risque des simplifications historiques et sociologiques que cela implique.

36Une part de ce processus trouve ses racines dans la première moitié du xxe siècle, a été formellement initiée au début des années 1970 et a pris un essor considérable après 1990, avec la reconnaissance des Roms en tant que minorité nationale ou groupe de statut équivalent dans plusieurs pays de l’Europe centrale et orientale. La revendication de l’utilisation dans l’espace public du terme « Rom » (auto-appellation dans la langue romani), a été argumentée par la forte charge négative associée aux termes « tsigane » ou « gypsy », utilisés par les majoritaires, considérant souvent les Roms comme une catégorie sociale marginale. Un moment important de ce processus a été, sans doute, la mise en place en 2004, auprès du Conseil de l’Europe, du Forum européen des Roms et des Gens du voyage.

  • 6 Gens du voyage est un terme administratif utilisé en France et en Belgique francophone.
  • 7 Le terme « voyageurs » est utilisé soit comme terme générique pour les personnes ayant un mode de v (...)

37Au-delà de la complexité des groupes entrant dans cet ensemble hétérogène, on peut identifier deux types de situations où l’appellation générique « Rom » est problématique. La première situation est celle des groupes qui, suite à des politiques ou à des processus naturels, ont été partiellement assimilés et ne parlent pas ou plus la langue romani, ou bien parlent un dialecte spécifique dans lequel seulement des traces de romani sont restées. Ces groupes refusent parfois l’appellation générique « Rom » et préfèrent affirmer le nom de leur groupe (par exemple, les Sinti et les Manouches), ou acceptent le nom qui leur est donné par la population majoritaire (Tsiganes, Gypsies, Gitanos, etc.). Le deuxième cas est celui des communautés qui sont désignées, ou préfèrent être désignées comme « gens du voyage6 » ou « voyageurs7 ». S’il est vrai que le mode de vie itinérant fait partie de l’histoire des groupes Roms, suite à des politiques d’assimilation et de sédentarisation forcées, la majeure partie des Roms sont actuellement sédentaires. H. Asséo précise quant à elle que 80 % des Tsiganes n’ont jamais bougé depuis le xvie siècle (Asséo, 2010b). Les migrations récentes des Roms de l’Europe centrale et orientale vers les pays de l’Europe occidentale et méridionale ajoutent encore une autre complexité, les populations locales, souvent situées dans au moins une des catégories décrites ci-dessus, voulant se dissocier de l’image négative des immigrants Roms.

  • 8 Voir par exemple le dossier en ligne « La scolarisation des gens du voyage et des Roms » : <www.citoyendedemain.net/blog/scolarisation-gens-du-voyage-et-roms> (consul</www> (...)
  • 9 Les rapports de l’EUMC/FRA, sur la base de différentes recherches nationales, régionales et europée (...)

38Plusieurs catégories d’arguments soutiennent l’idée que le cas des Roms est un cas sui generis qui justifie une approche spécifique dans les politiques éducatives. Une première catégorie d’arguments met en évidence le décalage sans égal qui se retrouve dans presque tous les pays entre les Roms et le reste de la population par rapport à plusieurs indicateurs concernant l’éducation (par exemple, le niveau maximum d’éducation atteint, la réussite scolaire, l’abandon scolaire, etc.). Une telle spécificité corrélationnelle mériterait toutefois d’être précisée, tout au moins contrôlée, en référence à un autre facteur – celui lié à l’appartenance socio-économique des publics roms – : 95 % de la population rom de l’Europe centrale et orientale serait ouvrière ou paysanne, relève par exemple encore H. Asséo (2010a). La question du rapport à la culture écrite – et donc un phénomène plus lié de ce point de vue à la nature même du travail scolaire – est aussi, dans cette perspective, souvent mobilisée : la culture écrite véhiculée par l’école serait en décalage avec la « culture orale » de ces populations8. Mais l’argument, trop souvent simplement énoncé dans les termes du relativisme culturel, tient peu compte du problème beaucoup plus général, et non spécifique aux dits Roms, du rapport entre les formes scripturales scolaires et les formes sociales orales (notamment, Lahire, 1993) et des modalités de transmission de la culture écrite ou littératie. Une deuxième catégorie d’argument est celle construite autour des statistiques, à leur tour largement répandues au niveau européen, qui montrent que les Roms sont, plus que les autres groupes ethnoculturels, cible des préjugés et des discriminations, dans la société en général, mais aussi dans le contexte des systèmes éducatifs9. Enfin, un troisième type d’argument apporté en faveur de la considération des Roms comme un groupe qui doit faire l’objet de politiques éducatives spécifiques met en avant les caractéristiques sociales particulières de ces communautés mises en rapport au mode de vie itinérant, ou à la situation de marginalisation et d’exclusion sociale dans laquelle se trouvent de nombreuses familles roms. Celles-ci sont confrontées à un cercle vicieux qui reproduit l’exclusion, faute de mesures éducatives spécifiques accompagnées par des politiques sociales adaptées.

  • 10 Pourtant, il ne faut pas oublier l’influence très forte dans les pays de l’Europe centrale et orien (...)

39Les structures européennes ont eu un rôle très important dans la structuration d’un discours identifiant les Roms comme cibles de politiques spécifiques dans plusieurs domaines, avec une place centrale accordée aux politiques éducatives10. Le Conseil de l’Europe et l’OSCE ont mis en place des structures dédiées à cette problématique et ont élaboré des documents contenant des recommandations spécifiques, au-delà de ceux visant en général les minorités nationales ou la non-discrimination. Pourtant, c’est l’UE qui a eu le plus grand impact concret sur les politiques éducatives nationales concernant les Roms, malgré le fait que l’Union n’a pas de compétences, ni dans l’éducation, ni dans la gestion des minorités. Cette influence a touché essentiellement les pays de l’Europe centrale et orientale devenus actuellement membres de l’UE, mais a concerné également d’autres pays, à travers plusieurs mécanismes :

  • priorité dans les programmes communautaires d’éducation : de 1995 à 1999, une action a été spécifiquement consacrée à « l’éducation interculturelle et à la satisfaction des besoins éducatifs des travailleurs migrants, des Roms et des gens du voyage », tandis qu’entre 2000 et 2006, « l’éducation des enfants des gens du voyage et des Roms » demeure une priorité pour les projets relatifs à l’enseignement scolaire et préscolaire dans le cadre de l’action Comenius du programme Socrates, y compris la formation du personnel enseignant ;

  • le financement par les fonds structurels de nombreux projets visant explicitement les Roms dans différents pays de l’UE ;

  • la mention systématique de l’éducation des Roms dans les rapports annuels de la Commission européenne sur l’avancement du processus d’adhésion à l’UE et dans d’autres documents relatifs à l’élargissement (par exemple, dans l’Agenda 2000, la Commission soulignait que l’intégration des minorités dans les sociétés des pays candidats était, en règle générale, satisfaisante « à l’exception de la situation de la minorité rom dans plusieurs pays candidats, qui suscite des inquiétudes ») ;

  • le soutien financier et politique pour l’élaboration de documents stratégiques visant « l’intégration » ou « l’amélioration de la situation » des Roms, avec des volets concernant l’éducation, dans plusieurs pays de l’Europe centrale et orientale en voie d’adhésion à l’UE ;

  • le financement de grands projets initiés par les autorités éducatives de plusieurs pays de l’Europe centrale et orientale en voie d’adhésion à l’UE.

  • 11 Les documents de référence des grands programmes sont en fait le résultat de négociations entre les (...)
  • 12 Ces projets figurent dans les rapports de la Commission comme « d’éducation des minorités, particul (...)

40La terminologie utilisée dans les documents de l’UE et dans les documents de référence des grands projets touchant cette problématique est fluctuante, sans pour autant montrer une tendance claire, sans une réelle homogénéisation terminologique transnationale et sans expliciter des références conceptuelles ou argumenter les options11. Ainsi, dans certains programmes, les Roms sont clairement identifiés comme groupe cible (« relever le niveau éducatif de la population rom »), tandis que d’autres programmes sont à destination des « jeunes défavorisés » ou pour des « groupes défavorisés », ou visent « l’inclusion des minorités ethniques défavorisées », avec « une attention spéciale pour les enfants roms » ou avec « focalisation sur les Roms ». Plus récemment, des programmes font référence à des « groupes défavorisés » sans mentionner les Roms, mais les Roms apparaissent toutefois comme groupe prioritaire12 dans le contenu et les objectifs, à côté des « enfants avec des besoins éducatifs spéciaux ».

  • 13 Des détails et documents liés à ce processus sont disponibles dans une section spéciale du site de (...)

41Une nouvelle étape dans la focalisation de l’attention des structures de l’UE sur la problématique des Roms a été engendrée par les réactions politiques et médiatiques aux conflits impliquant des Roms migrants, particulièrement des Roms de Roumanie, dans plusieurs pays, mais particulièrement en Italie, en 2007, et en France, en 2010. Ainsi13, en décembre 2007, suite à des prises de position au sein du Parlement européen, le Conseil européen

« conscient de la situation très spécifique à laquelle sont confrontés les Roms dans l’Union, invite les États membres et l’Union à utiliser tous les moyens pour améliorer leur inclusion ».

  • 14 Commission européenne (2011), « Cadre de l’UE pour les stratégies nationales d’intégration des Roms (...)

42En janvier 2008, une résolution du Parlement européen appelle à une « stratégie européenne compréhensive pour les Roms » et, à partir de mars 2008, cette démarche est soutenue par une coalition informelle constituée des plus importantes organisations roms ou travaillant dans ce domaine. La réponse de la Commission a été l’organisation en septembre 2008 d’un premier « Sommet de l’UE sur les Roms ». Dans un document préparé pour ce sommet, ainsi que dans les prises de position (ou l’évitement de prise de position) lors du sommet, la Commission ne donne pas droit à cette demande. Elle insiste sur le fait que l’UE n’a pas de compétences dans les domaines clés pour l’inclusion des Roms (éducation, emploi, santé, logement et lutte contre la pauvreté) et que ses structures continueront à se limiter, d’une part, à travailler pour la mise en œuvre des principes de non-discrimination et, d’autre part, à financer des initiatives locales et nationales dans le cadre des programmes en vigueur. La Commission met en garde également tant sur une approche purement horizontale (ethniquement neutre), qui risque de perdre de vue les défis spécifiques auxquels les Roms sont confrontés, que sur une approche purement ethnique, qui risque de faire perdre les avantages d’une intégration des questions concernant les Roms dans les politiques générales. Cette réflexion, incluant aussi des conséquences pour les politiques éducatives, a été poursuivie dans le cadre d’une « Plateforme européenne pour l’inclusion des Roms », dont la mise en place a été pratiquement le seul résultat concret du sommet. Des réunions thématiques sont organisées dans le cadre de cette structure sous la tutelle de chaque présidence de l’Union. Un deuxième sommet sur les Roms a été organisé par la Commission européenne en avril 2010. Un ensemble de dix « principes communs de base pour l’inclusion des Roms » a été adopté comme référence. Ce processus a abouti par l’adoption en avril 2011 d’un « Cadre de l’UE pour les stratégies nationales d’intégration des Roms pour la période allant jusqu’à 2020 » qui demande aux États d’élaborer des stratégies ciblées dans plusieurs domaines, y compris l’éducation14.

43À l’automne 2010, le Conseil de l’Europe s’est aussi distingué, dans ce contexte, par l’organisation, comme réponse aux controverses qui ont suivi les expulsions de Roms roumains de France, d’une « Réunion de haut niveau sur les Roms » et l’adoption de la Déclaration de Strasbourg qui appelle aussi à des mesures pour faciliter l’accès des enfants roms à tous les niveaux d’éducation, y compris l’éducation préscolaire, mettant en avant comme solution l’emploi de médiateurs scolaires. Cette démarche s’inscrit dans la lignée de l’adoption en juin 2009, par le Comité des ministres du Conseil de l’Europe, d’une Recommandation sur l’éducation des Roms.

  • 15 Il y a aussi de nombreux autres éléments. Par exemple : la ségrégation des Roms en éducation a fait (...)

44Tous ces éléments prouvent la reconnaissance par les institutions européennes du caractère « particulier » de la problématique des Roms15.

Migrants

45La dynamique du discours visant les « migrants » comme cibles des PEP est très différente de celle visant les « minorités nationales » et les Roms. Comme montré dans la section antérieure, il existe une grande diversité de perspectives au niveau des États membres de l’UE sur la manière dont est prise en compte, dans les politiques éducatives, la présence d’enfants dont l’histoire personnelle est associée, d’une façon ou de l’autre, à la migration. Pourtant, si ces enfants constituent des populations cibles pour les PEP, ce n’est pas en raison de leur statut juridique (citoyen, ou non, de l’État d’accueil, résident légal ou illégal, ressortissant d’un pays tiers ou citoyen européen), mais en raison de l’impact des facteurs – sociaux, linguistiques, culturels, etc. – liés à la migration sur les résultats scolaires.

46Si les réactions des systèmes éducatifs à cette problématique sont très différentes – dans certains pays, les migrants ne sont que très marginalement ciblés par les politiques publiques, ils ont une place importante et sont considérés comme une vraie priorité dans d’autres –, l’analyse du discours européen apporte sur cette question, comme dans le cas des minorités nationales et des Roms, des clarifications majeures.

  • 16 Directive 77/486/CEE du Conseil, du 25 juillet 1977, visant à la scolarisation des enfants des trav (...)

47La référence principale à ce sujet dans le contexte de l’UE reste à ce jour une directive adoptée en 197716 qui se focalise sur la dimension linguistique, dans deux perspectives complémentaires : l’obligation pour les États d’accueil d’offrir aux ressortissants d’un autre État membre un enseignement de la langue officielle de l’État d’accueil, ainsi que la responsabilité commune des pays d’accueil et d’origine à promouvoir un enseignement « de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine ». Il y a donc, d’un côté, le souci d’assurer l’accès à l’éducation, et, de l’autre, l’idée que ces enfants doivent être préparés pour un éventuel retour au pays d’origine.

  • 17 Projet de rapport d’étape conjoint 2008 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du prog (...)
  • 18 Livre vert – Migration et mobilité : enjeux et opportunités pour les systèmes éducatifs européens { (...)
  • 19 Il est évident que la directive a été largement inutile, qu’elle n’a pas été mise en œuvre au nivea (...)
  • 20 MEMO/08/475, Commission européenne, 2008b.

48En effet, les institutions européennes reconnaissent que « le niveau des performances, de la participation et des résultats des migrants est généralement inférieur à la moyenne » et que, même si cela peut être expliqué en partie par « des facteurs tels que le milieu socioéconomique et la langue », « les politiques et les systèmes d’éducation et de formation ne répondent pas à ces défis et peuvent contribuer eux aussi au problème17 ». Suite à la mise en évidence de la question de « l’amélioration des résultats scolaires des élèves issus de l’immigration » dans les conclusions du Conseil européen de mars 2008, la Commission a publié un « livre vert »18 sur ce sujet, en proposant une réflexion sur la directive 77/486/CEE19, et, de manière plus générale, sur la voie à suivre dans les stratégies et les politiques éducatives. Le livre vert met en discussion les politiques éducatives visant les « élèves migrants ayant une position socio-économique faible », dont le désavantage est augmenté par des « différences linguistiques et culturelles entre l’école et la maison20 ».

  • 21 Ibid., p. 3.
  • 22 PIRLS : Progress in Internacional Reading Literacy Study, étude réalisée par l’Association internat (...)

49Le livre vert affirme que « les écoles doivent s’y adapter et intégrer les “besoins spécifiques” de ces enfants dans leur démarche traditionnellement axée sur une éducation de qualité et équitable21 ». L’argument principal, invoqué dans l’introduction du livre vert, est apporté par l’enquête PISA de l’OCDE sur les aptitudes scolaires moyennes des jeunes de 15 ans, qui compare les résultats des élèves « autochtones » avec ceux de la première et de la deuxième génération d’immigrants, mais aussi par l’étude PIRLS22 et par des statistiques d’Eurostat. Effectivement, ces enquêtes et statistiques confirment que les résultats des élèves immigrants sont systématiquement moins bons que ceux des élèves originaires du pays d’accueil dans les matières testées, à savoir les sciences, les mathématiques et la culture écrite, domaine dans lequel l’écart est le plus marqué, et que les enfants des migrants ont moins de chances de réussir dans l’enseignement supérieur.

  • 23 Le Parlement européen, le Comité des régions, le Comité économique et social, l’Agence des droits f (...)
  • 24 Par exemple, NESSE (réseau d’experts pour les aspects sociaux de l’éducation et de la formation sou (...)

50Les réactions des structures de l’UE23 au livre vert, ainsi que des publications scientifiques24, mettent en évidence une série de questionnements sur le ciblage des PEP visant les groupes associés à la migration. Ces questionnements portent, entre autres, sur la distinction, demandée par certains, rejetée par d’autres, entre citoyens et non-citoyens, citoyens étrangers de l’UE et citoyens des « pays tiers », migrants de la première génération et jeunes provenant de familles migrantes (deuxième génération ou plus), migrants en situation de désavantage socio-économique et autres migrants, ainsi que sur la prise en compte ou pas des aspects linguistiques et/ou culturels dans les politiques éducatives. À cela s’ajoutent des perspectives divergentes sur la justification des mesures positives, sur la collection de données par appartenance ethnoculturelle, ou bien la pertinence d’une approche anti-discrimination en éducation, comme fondement des politiques éducatives.

Minorités ethniques défavorisées

  • 25 Report of the High Level Advisory Group of Experts on the Social Integration of Ethnic Minorities a (...)

51Une autre catégorisation est proposée en 2007 par un groupe consultatif d’experts constitué par la Commission européenne25. Il s’agit de regrouper sous un terme commun, celui de « minorités ethniques défavorisées », les groupes qui sont en même temps différents du point de vue ethnoculturel de la population majoritaire et dans une situation de désavantage socioéconomique. Bien que développée dans le contexte de l’analyse des barrières que rencontrent ces groupes sur le marché du travail, cette approche pourrait facilement être adaptée pour le ciblage des PEP. Par ailleurs, on remarque que cette notion de « minorités ethniques défavorisées » est utilisée dans différents documents de projets européens, soit de coopération entre des pays de l’UE, soit nationaux (par exemple, en Bulgarie), soit d’assistance à des pays non membres (par exemple ceux des Balkans occidentaux).

52Un élément intéressant apporté par cette formule est la mise en commun des migrants de première génération, des personnes issues de l’immigration et des minorités nationales, au-delà de leur statut juridique, sans pour autant associer toute différence culturelle avec un désavantage, mais aussi sans nier le rôle des différences culturelles dans la compréhension des désavantages. Les Roms en situation défavorisée entrent bien dans cette catégorie, de même que les migrants, qu’ils aient ou non le statut de minorité nationale. Pourtant, la voie ouverte par le rapport sur « l’intégration sociale des minorités ethniques » sur le marché du travail semble actuellement bloquée, aucune suite n’étant envisagée, ni dans le domaine social, ni dans celui de l’éducation.

53L’articulation de la diversité d’options rencontrées au niveau national dans les PEP avec les approches des institutions européennes montre qu’on est loin d’un cadre cohérent commun, qu’il y a des options contradictoires et des hésitations dans la définition des groupes qui sont ou qui devraient être cible de PEP. Pourtant, les débats en cours essaient d’aboutir à une plus grande cohérence ou au moins à une plus grande clarté et à une argumentation plus explicite et plus rigoureuse des options prises à cet égard.

Argumentations du désavantage

54Les statistiques et les recherches réalisées au niveau national ou régional dans les différents pays européens, ainsi que la publication récente des résultats des enquêtes PISA et PIRLS, permettant de comparer les résultats scolaires des autochtones et des migrants de première et deuxième génération dans plusieurs pays, confirment deux faits importants :

    • 26 De plus, selon l’Agence des droits fondamentaux de l’Union européenne, les « enfants de Roms, de Si (...)

    d’une part, les résultats scolaires d’ensemble des migrants et des Roms sont largement inférieurs par rapport à ceux des élèves majoritaires26 ;

  • d’autre part, de grandes différences existent entre les résultats scolaires des groupes minoritaires. Ceci prouve donc que l’appartenance à un groupe issu de l’immigration ou à une minorité nationale ne représente pas en soi un facteur qui engendre automatiquement un désavantage scolaire.

55Une question clé se pose : quel rôle aurait « l’appartenance ethnoculturelle » dans la justification de ces différences de résultats scolaires ? Parmi les réponses possibles, on peut retenir deux hypothèses qui donnent des places très différentes à cette dimension : l’hypothèse de la privation socioéconomique (Hirtt, 2006), et celle liée au caractère problématique, voire conflictuel, de l’intégration culturelle (Bourhis, 1997, 2007). La première hypothèse suppose qu’à l’origine des différences en termes de résultats scolaires se trouvent la pauvreté et le désavantage socio-économique. En effet, en appliquant aux statistiques des résultats scolaires une correction en fonction du milieu socio-économique, on arrive parfois à réduire de façon significative, voire à éliminer, les écarts statistiques. L’ampleur de cette prise en compte des facteurs socio-économiques n’est cependant pas identique, selon les systèmes éducatifs considérés, et elle peut varier dans le temps. Selon le deuxième modèle, le décalage est augmenté par l’existence de relations problématiques ou conflictuelles entre les groupes minoritaires et la majorité, relations ayant à la base des perspectives différentes sur l’acculturation et sur l’identité culturelle. Plusieurs recherches ont confirmé ce modèle et il apparaît que les groupes pour lesquels un désavantage socioéconomique se combine avec des relations problématiques ou conflictuelles sont aussi ceux qui connaissent le plus grand désavantage scolaire.

  • 27 Education and Migration : strategies for integrating migrant children in European schools and socie (...)

56Pour aller plus loin, d’autres perspectives sur l’explication du désavantage éducatif des enfants issus des minorités ou de la migration doivent être considérées. Les experts du réseau NESSE27 proposent, pour organiser les facteurs expliquant ces différences, un cadre couramment utilisé en sciences sociales, en distinguant trois niveaux d’explication : macro, méso et micro. Ces trois niveaux sont en réalité interconnectés, mais leur distinction facilite l’analyse.

57Le niveau macro est celui de la société en général et du système éducatif. Les enquêtes transnationales montrent effectivement que des différences significatives existent entre les pays en termes de résultats scolaires des migrants. Si dans certains pays, comme la Suède, la différence est diminuée à la deuxième génération, dans d’autres pays les différences sont les mêmes ou encore plus grandes (au Danemark et en Allemagne) entre les autochtones et les migrants de deuxième génération (Nicaise, 2007). Pourtant, l’analyse des données des études PISA et PIRLS montre que le fait de prendre ou non en compte l’appartenance ethnoculturelle dans le ciblage des PEP n’engendre pas de grandes différences dans les résultats (des pays opposés sur ce point comme la France et le Royaume-Uni obtiennent des résultats comparables, tant en valeur absolue qu’en rapports entre les autochtones et les migrants).

58Le niveau méso – l’école et son environnement – joue également un rôle très important. De grandes variations dans les résultats scolaires peuvent être remarquées entre des écoles fonctionnant dans le même système éducatif. C’est à ce niveau « méso » qu’apparaissent les effets ségrégatifs (Demeuse & Baye, 2008) et que s’opèrent les logiques de quasi-marché scolaire dans des espaces locaux d’interdépendance entre établissements scolaires (Maroy, 2006) : il existe désormais une importante littérature sur ces questions autour des enjeux du school choice et school mixt.

59Enfin, un troisième niveau, micro, est celui de l’élève et de sa famille, et de leur capital culturel, social et économique. C’est par exemple à ce troisième niveau que se situent aussi les propos de Leseman (2007), qui considère qu’il y a quatre explications complémentaires du désavantage scolaire des enfants de migrants :

  1. L’accumulation de « risques » d’ordre socio-économique et psychologique.

  2. Un manque de stimulation cognitive et linguistique dans les interactions familiales.

  3. Les différences culturelles et au niveau des croyances, qui déterminent des styles de parentage et de socialisation différents.

  4. Le bilinguisme.

60L’influence de ces facteurs semble varier en fonction des groupes culturels d’appartenance et du contexte de la société d’accueil. Selon Leseman, le milieu familial serait souvent non seulement culturellement différent, mais aussi incapable, à cause du statut socio-économique – dans le pays d’accueil et/ou dans le pays d’origine –, et du parcours personnel des parents, d’offrir un niveau de soutien scolaire comparable à celui dont bénéficient les enfants majoritaires. Les différences culturelles sont vues essentiellement dans la perspective de la dichotomie culture traditionnelle – collectiviste, versus culture moderne – individualiste, mais aussi en rapport avec des pratiques sociales et religieuses qui influencent la perception de l’école, la motivation pour l’apprentissage et la représentation du rôle social futur.

  • 28 Voir sur ce point le chapitre ultérieur de J.-Y. Rochex.

61Le bilinguisme ne représente pas en soi nécessairement une barrière et peut être également un atout important. Toutefois, le fait de ne pas parler ou de parler avec difficulté la langue d’enseignement, est souvent considéré comme un facteur qui influence fortement les résultats scolaires, et les PEP ciblant cette dimension sont bien répandues dans les pays européens qui reçoivent un nombre important de migrants. Il faut toutefois noter que ces considérations prennent fort peu en compte les contextes, les situations et la spécificité des activités scolaires, culturelles ou langagières, dans lesquels sont engagés les élèves. Il est d’ailleurs remarquable de voir en quoi les questions censées décrire ledit niveau « micro » abordent extrêmement peu l’analyse des situations d’apprentissage en classe ; par exemple, elles font peu, voire parfois jamais, référence à l’analyse des logiques d’apprentissage, des formes de transmission des savoirs ou des rapports entre « cultures scolaires » et cultures familiales. Des travaux existent, bien sûr sur, ces questions, mais peu mobilisés au niveau des décisions institutionnelles ou dans la littérature comparée internationale28. La conséquence en est que les analyses développées ici rompent difficilement avec une vision propre au relativisme culturel et/ou déficitarisme classique.

  • 29 « Denied support discrimination », Education and Migration : strategies for integrating migrant chi (...)

62Parmi les « risques » psychologiques, Leseman mentionne aussi les effets des discriminations et des préjugés de la société majoritaire. À leur tour, les experts du réseau NESSE désignent six types de discrimination dont le plus pertinent pour la discussion sur l’explication du désavantage scolaire des enfants appartenant à des groupes socialement défavorisés, et culturellement différents, serait la « discrimination par le manque de soutien »29. Il reste qu’une telle notion mériterait d’être re-questionnée : une « discrimination » peut-elle être autre chose qu’une action ou un processus actif ? Ne reconduit-elle pas encore ce préjugé essentialiste et déficitariste qui, d’une manière ou d’une autre, pense le désavantage scolaire comme toujours déjà là – car essentiellement porté par les acteurs qui en subissent les conséquences – en lieu et place d’une pensée relationnelle soucieuse de dénaturer ses modes de construction ?

  • 30 European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC).

63En tout cas, l’approche qui met la discrimination au centre de l’explication du désavantage scolaire des enfants de ces groupes est bien développée et entretenue par les documents et les débats au niveau européen, dans la suite des directives anti-discrimination adoptées en 2000, comme résultat, entre autres, des activités du Centre européen pour le suivi du racisme et de la xénophobie (EUMC)30, devenu actuellement l’Agence pour les droits fondamentaux de l’UE (FRA).

64Selon le rapport publié par l’EUMC en 2004, sur la base de rapports nationaux des 15 pays alors membres de l’UE, il y a plusieurs types de facteurs qui sont censés affecter les performances scolaires des enfants issus de la migration ou appartenant aux minorités. Le premier type consiste, selon cette étude, dans les facteurs liés aux élèves, aux parents et au groupe culturel d’appartenance :

  • la langue et les différences culturelles : la compréhension de la langue majoritaire, les différences au niveau des valeurs, ayant des bases culturelles ou religieuses, les expériences antérieures avec l’école influencent les résultats scolaires des élèves des minorités ethniques ;

  • le temps vécu dans la société d’accueil et dans le système éducatif du pays d’accueil. C’est un facteur qui s’applique de manière différente en fonction des groupes : certains groupes, même après une période très réduite de contact avec le système éducatif du pays d’accueil, semblent avoir des performances supérieures à d’autres qui se sont installés depuis plus longtemps ;

  • la participation à l’éducation préscolaire : les performances scolaires des enfants ayant bénéficié d’éducation préscolaire sont supérieures, au moins dans les premières années d’école ;

  • le statut socio-économique : les enfants provenant de familles ayant un statut socio-économique inférieur ont en général des résultats moins bons mais l’impact de ce facteur varierait en fonction de l’appartenance ethnique ;

  • l’éducation et les aspirations des parents : les parents ayant un niveau plus élevé d’éducation et/ou des aspirations plus élevées pour leurs enfants pourraient avoir une forte influence positive, contribuant à des résultats supérieurs, quelle que soit l’appartenance ethnique ; au contraire, un niveau réduit d’éducation des parents et des attentes réduites par rapport au système éducatif affecteraient négativement les performances scolaires des enfants.

65Le deuxième type comprend des facteurs engendrés par la discrimination institutionnelle :

  • la ségrégation scolaire ;

  • la surreprésentation des minorités dans l’enseignement spécialisé ;

  • le placement dans des classes de niveau inférieur ;

  • l’exclusion de l’école pour des raisons culturelles ;

  • les limitations d’accès dans les institutions prestigieuses ;

  • l’absence ou la qualité réduite des programmes compensatoires et de soutien.

66D’autres facteurs pris en compte sont la ségrégation résidentielle, la relation formation-emploi et les limites de la protection contre les discriminations. Or, bien sûr ici aussi, la distinction entre des facteurs « liés » aux élèves ou aux groupes et des « facteurs institutionnels » rompt difficilement avec la logique positiviste réductrice d’un langage des variables, sans doute rassurant pour l’action politique, mais prenant aussi le risque de banaliser plus durablement encore certains des présupposés ou visions forgés par et dans les discriminations.

Politiques d’éducation prioritaire et ciblage ethnoculturel

67Sur la base de l’analyse faite dans les sections antérieures sur la diversité des catégorisations, la dynamique du discours au niveau européen et les analyses sur les désavantages scolaires des migrants, des Roms et de certaines autres minorités ethnoculturelles, il convient de faire une comparaison entre la manière dont le ciblage ethnoculturel se manifeste dans les PEP des différents pays. La France, le Royaume-Uni et la Roumanie illustrent bien avec leurs PEP les grandes questions posées autour de cette problématique.

  • 31 « Les élèves sont obligatoirement inscrits dans une classe ordinaire correspondant à leur niveau. I (...)

68En France, deux approches coexistent dans les politiques éducatives. D’un côté, en raison des flux migratoires qui ont apporté un grand nombre d’élèves non francophones (du moins dans le passé car ces flux se sont notablement réduits dans les dernières décennies), un ensemble de dispositifs sont destinés aux élèves nouveaux arrivants en France (ENAF)31. Ces dispositifs ont pour vocation d’accueillir, pour une durée limitée, les élèves nouvellement arrivés dans le système scolaire français ou qui ne l’ont connu que partiellement (une scolarisation d’un an ou deux à l’école élémentaire, un départ dans le pays d’émigration des parents, suivi, quelques années plus tard, d’un retour en France), et dont la maîtrise du français demande une mise à niveau rapide afin de leur permettre d’intégrer avec profit une classe du cursus ordinaire.

69Mais d’un autre côté, la politique d’éducation prioritaire ne prend officiellement pas en compte une appartenance ethnoculturelle des enfants, nonobstant le fait que cette politique concerne massivement des familles issues des différentes phases de migration. Nous avions vu en quoi cette question a été, et continue à être, l’objet de bien des débats en France. Mais des débats qui demeurent très peu relayés ou prolongés par les instances européennes : la focalisation sur ce que les statistiques communautaires prennent en compte concernant les enfants de nationalité étrangère ne permet pas de mener la réflexion sur les problèmes posés par les rapports entre les inégalités sociales, les catégories ethniques, les rapports d’ethnicisation, et les logiques de ségrégation urbaine et scolaire.

70Par contre, au Royaume-Uni, l’appartenance ethnique et religieuse est explicitement mentionnée dans les politiques éducatives, et une attention particulière lui est accordée, non seulement dans les documents fondant ces politiques, mais aussi dans les statistiques éducatives, dans les procédures de suivi et d’évaluation des écoles, et dans d’autres types de documents. Des groupes culturellement différents et socialement défavorisés, comme les « Travellers », les demandeurs d’asile ou les réfugiés, sont mentionnés, à côté des « minorités ethniques » et des « groupes religieux minoritaires ».

71La catégorie « élèves dont la première langue est connue comme – ou pensée comme – n’étant pas l’anglais » aussi appelée « apprenants EAL (anglais comme langue additionnelle) » est aussi employée et concerne un pourcentage important de la population scolaire (12,5 % pour l’école primaire). Cette option, basée sur une vision de l’ethnicité et de l’appartenance linguistique comme fixes et dans une logique qui met chaque personne dans une case précise, présente sans doute l’avantage de pouvoir rendre compte facilement des inégalités entre les groupes. Mais elle contribue aussi à figer et homogénéiser les différences entre groupes en question, qui se retrouvent ensuite dans le parcours scolaire des enfants.

72En Roumanie, le ciblage ethnoculturel se retrouve à deux niveaux dans les PEP. Il s’agit, premièrement, des politiques ciblées sur la dimension linguistique et visant certaines minorités nationales. Dans ce cas, l’argumentation s’effectue autour du concept de « droits et besoins spécifiques des citoyens appartenant aux minorités nationales ». Le deuxième type concerne les PEP ciblés, explicitement ou implicitement sur les Roms. Dans ce deuxième cas on constate des hésitations, voire des incohérences, entre des politiques ayant un fondement culturaliste ou construites autour d’un principe de lutte contre la discrimination, et des politiques visant la compensation d’un déficit socio-économique, allant jusqu’à regrouper les enfants roms avec les enfants ayant des « besoins éducatifs spéciaux » en raison d’un handicap physique ou de difficultés d’apprentissage.

Conclusion

73Face à la complexité de la problématique des désavantages en termes d’accès et de résultats scolaires regroupant les élèves des trois catégories analysées dans ce chapitre, il est évident que les positionnements sont très différents. Des différences essentielles existent dans les catégorisations employées, dans les justifications données aux inégalités scolaires, aussi bien que dans les PEP au niveau national. Quant au niveau européen, on constate les prémices d’un discours convergent, qui se veut plus cohérent en réponse aux défis réels auxquels les systèmes éducatifs des pays européens doivent faire face actuellement. Ces discours ont un impact très différent sur les politiques nationales, allant d’une forte influence à une totale absence de relation, et par ailleurs, ils ne sont pas exempts d’ambiguïtés, ou ne semblent pas suffisamment relayer toutes les préoccupations nationales comme les débats scientifiques préoccupés par les constructions catégorielles et les phénomènes d’ethnicisation.

74Dans cette diversité, en faisant des comparaisons, il est difficile, voire impossible, et risqué de juger certaines approches meilleures que d’autre. Même quand les statistiques tendent à argumenter des différences importantes dans l’efficacité des PEP (évaluations pourtant très rares comme le rappelleront les travaux sur ce point dans cet ouvrage), on peut toujours affirmer que ces différences sont dues à d’autres facteurs, comme le contexte socio-économique, le volume des populations concernées, etc.

  • 32 Education and Migration : strategies for integrating migrant children in European schools and socie (...)

75On peut certes formuler, comme le font les experts du réseau NESSE32, des conseils d’ordre général qui sont susceptibles de contribuer de façon positive à réduire les désavantages éducatifs des groupes défavorisés en général, que la dimension culturelle soit prise en compte ou pas :

    • les systèmes sélectifs augmentent les difficultés des jeunes défavorisés ;

    • un système d’éducation préscolaire efficace joue un rôle positif ;

    • la ségrégation contribue à la reproduction des inégalités ;

    • enfin, des écoles capables d’offrir un enseignement de qualité sont plus capables aussi de réduire les désavantages des enfants défavorisés.

76Quant à la place à donner dans les PEP à ce qui relèverait de cette « dimension ethnoculturelle » que nous avons ici tenté de questionner, les options possibles se situent entre deux extrêmes :

    • ignorer totalement cette dimension, soit dans une perspective assimilationniste ou individualiste (Bourhis, 1997), soit sur la base de l’hypothèse de la privation (Nicaise, 2007 ; Hirtt, 2006), en supposant que les causes du désavantage sont d’ordre socio-économique et non pas culturel ;

    • considérer l’appartenance ethnoculturelle comme facteur déterminant des rapports entre individus et entre groupes dans la société, comme dans le système scolaire, soit dans une indésirable perspective culturaliste, essentialiste, soit dans une perspective anti-discriminatoire, ou bien dans une approche purement pragmatique ayant comme but d’égaliser les résultats des différents groupes.

77Le débat en cours au niveau européen montre que, si une solution acceptable pour tous les États est difficile à trouver, ignorer l’influence de la dimension ethnoculturelle paraît de moins en moins envisageable. Mais il reste encore à comprendre comment donner une place à cette dimension sans adopter une perspective culturaliste (déficitariste ou populiste se limitant à exalter la diversité), sans figer les élèves et leurs familles ciblés dans leurs appartenances ou leurs origines, et sans fonder les PEP sur le principe du relativisme culturel qui opacifie les problématiques de transmission des savoirs, de la spécificité d’une culture scolaire et/ou de la construction d’une culture commune dans le cadre d’une société devenue savante et mondiale. Il conviendrait aussi de continuer à comprendre en quoi cela n’aboutirait pas à rendre invisible l’attention portée aux désavantages socio-économiques, aux rapports de domination et à la sélectivité sociale des systèmes scolaires, attention qui a bien sûr toujours inclus une référence aux différences culturelles et aux processus de socialisation ou de construction identitaire.

Bibliographie

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Notes

1 Selon des estimations du PNUD et de Roma Education Fund, les Roms représentent entre 5 et 10 % de la population en Bulgarie, Hongrie, Roumanie et Slovaquie.

2 La France, la Belgique et la Grèce, sont, à côté de la Turquie, l’Islande, le Luxembourg, Monaco et l’Andorre, les pays membres du Conseil de l’Europe qui n’ont pas ratifié la Convention cadre pour la protection des minorités nationales. Le Portugal a ratifié la convention, en spécifiant la non-reconnaissance de minorités nationales spécifiques sur son territoire, mais aussi la pertinence de certains articles avec une visée générale et l’application de certaines de ses prévisions pour les Roms.

3 Conseil européen de Copenhague, 1993.

4 Avis du comité consultatif sur le Royaume-Uni (ACFC/INF/OP/I(2002)006) et (ACFC/ SR(99)13).

5 Commentaire sur l’éducation au regard de la Convention cadre pour la protection des minorités nationales, Comité consultatif de la Convention cadre pour la protection des minorités nationales, Conseil de l’Europe, 2006, page 23.

6 Gens du voyage est un terme administratif utilisé en France et en Belgique francophone.

7 Le terme « voyageurs » est utilisé soit comme terme générique pour les personnes ayant un mode de vie itinérant, quelle que soit leur appartenance ethnoculturelle, soit pour désigner un ensemble particulier de groupes vivant en Irlande et au Royaume-Uni.

8 Voir par exemple le dossier en ligne « La scolarisation des gens du voyage et des Roms » : <www.citoyendedemain.net/blog/scolarisation-gens-du-voyage-et-roms> (consulté le 19 septembre 2011), et sur cette question aussi CRDP, 1998.

9 Les rapports de l’EUMC/FRA, sur la base de différentes recherches nationales, régionales et européennes constatent que « dans de nombreux États membres, les groupes les plus exposés à la discrimination dans le système éducatif sont les Roms, les Sintis et les Travellers, ainsi que les enfants des demandeurs d’asile et des migrants en situation irrégulière » (FRA, 2008, p. 86). Une analyse des tendances pour la période 1997-2005 mène à la conclusion que les groupes « les plus vulnérables dans l’UE en ce qui concerne la discrimination directe et indirecte dans l’éducation sont les Roms, les Sinti et les gens du voyage » (EUMC-FRA, 2007, p. 36).

10 Pourtant, il ne faut pas oublier l’influence très forte dans les pays de l’Europe centrale et orientale qui connaissent le plus grand nombre et le plus grand pourcentage de Roms des programmes du réseau de fondations mise en place par George Soros, qui, à partir des années 1990, a été un des pionniers des projets éducatifs ciblant les Roms, a ensuite soutenu les premières politiques éducatives visant les Roms et, en 2003, a été à l’origine de la Décennie pour l’inclusion des Roms 2005-2015.

11 Les documents de référence des grands programmes sont en fait le résultat de négociations entre les autorités nationales et la Commission, sans un cadre de référence précis, ce qui explique les variations d’un pays à l’autre.

12 Ces projets figurent dans les rapports de la Commission comme « d’éducation des minorités, particulièrement axés sur les Roms ».

13 Des détails et documents liés à ce processus sont disponibles dans une section spéciale du site de la Commission européenne dédiée aux politiques sociales (les Roms sont le seul groupe ethnoculturel ayant une section à part) : <http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=518&langId=en> (consulté le 19 septembre 2011).

14 Commission européenne (2011), « Cadre de l’UE pour les stratégies nationales d’intégration des Roms pour la période allant jusqu’à 2020 ». En ligne : <http://ec.europa.eu/justice/policies/discrimination/docs/com_2011_173_fr.pdf> (consulté le 13 octobre 2011).

15 Il y a aussi de nombreux autres éléments. Par exemple : la ségrégation des Roms en éducation a fait l’objet d’un arrêt de la Cour européenne des droits de l’homme ; la Commission européenne a accepté de collaborer à un programme de jeunes stagiaires roms. Les Roms sont explicitement une priorité pour l’Agence des droits fondamentaux de l’UE.

16 Directive 77/486/CEE du Conseil, du 25 juillet 1977, visant à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants (JO n° L 199 du 6.8.1977, p. 32-33).

17 Projet de rapport d’étape conjoint 2008 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du programme de travail « Éducation et formation 2010 ». « L’éducation et la formation tout au long de la vie au service de la connaissance, de la créativité et de l’innovation », p. 16.

18 Livre vert – Migration et mobilité : enjeux et opportunités pour les systèmes éducatifs européens {SEC (2008) 2173} (Commission européenne, 2008a et 2008b).

19 Il est évident que la directive a été largement inutile, qu’elle n’a pas été mise en œuvre au niveau des États membres, mais son approche est redevenue actuelle dans le contexte des migrations récentes venant des pays nouveaux membres de l’UE. Ainsi, des pays comme la Pologne, la Lituanie ou la Roumanie ont mis en place, à travers des accords bilatéraux, des programmes d’enseignement sur la langue et la culture d’origine pour les élèves provenant de ces pays encadrés dans des établissements scolaires dans d’autres pays de l’UE. Pourtant, ces mesures ne peuvent pas, selon nous, à elles seules, être considérées comme des PEP.

20 MEMO/08/475, Commission européenne, 2008b.

21 Ibid., p. 3.

22 PIRLS : Progress in Internacional Reading Literacy Study, étude réalisée par l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA).

23 Le Parlement européen, le Comité des régions, le Comité économique et social, l’Agence des droits fondamentaux, etc.

24 Par exemple, NESSE (réseau d’experts pour les aspects sociaux de l’éducation et de la formation soutenu par la Commission), <www.nesse.fr> (consulté le 19 septembre 2011).

25 Report of the High Level Advisory Group of Experts on the Social Integration of Ethnic Minorities and their Full Participation in the Labour Market, 2007.

26 De plus, selon l’Agence des droits fondamentaux de l’Union européenne, les « enfants de Roms, de Sintis, de Travellers, de demandeurs d’asile et de migrants en situation irrégulière sont particulièrement touchés par les obstacles concrets dans l’accès à l’éducation » (FRA, Rapport 2008), ce que confirment des tendances pluriannuelles antérieures (FRA, 2007).

27 Education and Migration : strategies for integrating migrant children in European schools and societies. A synthesis of research findings for policy-makers. Report submitted to the European Commission by the NESSE network of experts, 2008.

28 Voir sur ce point le chapitre ultérieur de J.-Y. Rochex.

29 « Denied support discrimination », Education and Migration : strategies for integrating migrant children in European schools and societies. A synthesis of research findings for policy-makers. Report submitted to the European Commission by the NESSE network of experts, 2008, p. 34.

30 European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC).

31 « Les élèves sont obligatoirement inscrits dans une classe ordinaire correspondant à leur niveau. Ils y suivent les enseignements où la maîtrise de la langue n’est pas fondamentale (EPS, arts plastiques et musique) tout en étant regroupés dans une classe d’initiation (CLIN) à l’école élémentaire, ou dans une classe d’accueil (CLA) en collège et lycée pour un enseignement quotidien de la langue française. La durée d’accueil dans ces classes spécifiques, variable selon les besoins de chaque élève, excède rarement un an. L’objectif affiché est qu’ils puissent suivre, le plus rapidement possible, l’intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire. En outre, dans le second degré, les élèves ayant été très peu ou pas du tout scolarisés dans leur pays d’origine intègrent une classe d’accueil pour élèves non scolarisés auparavant (CLA-NSA) ». Note n° 6 de mars 2008 du MENESR.
Cet ensemble de dispositifs inclut aussi les CASNAV (centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage), successeurs, en 2002, des CEFISEM (centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants), mis en place dès 1975, qui ont comme cible tant les élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires que les enfants du voyage (Circulaire n° 2002-102 du 25 avril 2002, BO spécial n° 10 du 25 avril 2002, ministère de l’Éducation nationale).

32 Education and Migration : strategies for integrating migrant children in European schools and societies. A synthesis of research findings for policy-makers. Report submitted to the European Commission by the NESSE network of experts, 2008.

Table des illustrations

Légende Fig. 1 – Relations entre migrants, Roms et autres minorités
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Auteur

Directeur de l’Institut interculturel de Timisoara, Roumanie

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