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La France et l’Algérie : leçons d’histoire

 | 
Frédéric Abécassis
, 
Gilles Boyer
, 
Benoît Falaize
, 
et al.

Enseignement et transmission

Le passé franco-algérien dans les manuels scolaires d’histoire algériens

Lydia Aït Saadi

Texte intégral

1On entend généralement dire que l’histoire enseignée est une discipline de mémoire, et qui dit discipline dit effort intellectuel de savoir et de jugement. La mémoire est un patrimoine mental, soit l’ensemble des souvenirs qui nourrissent les représentations, inspirent les actions et assurent la cohésion des individus dans un groupe, et donc dans la société.

  • 1 Voir Pierre Nora, Les lieux de mémoires, Paris : Gallimard, 1984, p. 21.

2L’histoire et la mémoire se nourrissent l’une de l’autre. En effet, pour les historiens, si la mémoire constitue une source de construction de l’histoire, elle est elle-même alimentée par l’histoire1.

3Mais de quelle histoire parlons-nous au juste ? Pour l’historienne Suzanne Citron, ce que nous prenons pour « notre » histoire nationale n’est en fait que le résultat d’une manipulation du passé par les élites au service ou à l’appui des différents pouvoirs :

  • 2 Suzanne Citron, Le mythe national, l’histoire de France en question, Paris : Éd. De l’Atelier, 2e (...)

« Une historiographie apologétique de l’État qui est devenue le substrat de notre imaginaire national2. »

  • 3 Marc Ferro, L’histoire sous surveillance, Paris : Gallimard, 1987.

4C’est également ce que Marc Ferro appelle l’« histoire institutionnelle », qui légitime une politique, une idéologie ou un régime, généralement, le pouvoir en place, c’est-à-dire le « vainqueur » en ignorant les autres, les « vaincus »3. L’histoire de la nation se résume donc à celle du plus fort. De ce fait, notre symbolique nationale est un choix partiel et partial de ces vainqueurs, ce qui traduit les options idéologiques propres à ceux qui ont fait ces choix, et c’est ce qui en fait un terrain mouvant et délicat.

5Au lendemain de l’indépendance de l’Algérie, l’appropriation par l’État de la mémoire sociale fut peut-être une nécessité historique, mais elle ne constitue désormais qu’un obstacle à l’avancée vers une société moderne. Il serait peut-être temps de penser à « désidéologiser » et à libéraliser l’écriture de l’histoire nationale et notamment la conception des manuels scolaires d’histoire en tant qu’outil de transmission de la mémoire nationale, en confiant cette tâche – comme c’est désormais le cas des autres matières à l’exception des manuels de lecture arabe, d’éducation civique et religieuse – à des éditeurs privés.

6Dès son installation au pouvoir au lendemain de l’indépendance, l’État algérien, qui a vu le jour le 5 juillet 1962, a cherché à puiser sa légitimité dans l’histoire, et en premier lieu, dans la guerre de Libération nationale connue en France comme la guerre d’Algérie. Mais, cette tentative de s’approprier le discours historique comme instrument de légitimation a gravement handicapé l’écriture de l’histoire et n’a fait que jeter les bases d’une historiographie sans grande crédibilité. Ainsi, dès les années soixante, dans le cadre de la révolution culturelle, le gouvernement algérien a entamé la réécriture de l’histoire de l’Algérie, pour sa partie portant sur la période antérieure à la guerre de libération, pour situer tout naturellement dans le sillage de la longue durée la résistance aux différentes invasions. Cette réécriture allait se faire sur la base de l’héritage historiographique colonial qu’il allait falloir critiquer et expurger des falsifications coloniales, afin de l’adapter aux besoins de la nouvelle nation algérienne. En outre, il fallait également écrire l’histoire de l’Algérie qui portera exclusivement sur la guerre de libération. Cette écriture de l’histoire de la révolution suscitera une vive attention dans les sphères du pouvoir, et sera une source de préoccupation majeure, en raison de sa portée idéologique et politique, d’une part, et des enjeux stratégiques qu’elle suscite quant aux groupes humains et politiques qu’elle actionne d’autre part, avec les conséquences de ces légitimités réelles ou fabriquées, sur la vie politique algérienne. C’est ainsi que pour reprendre les mots de Marc Ferro, l’État algérien mettra l’histoire de la guerre de libération « sous surveillance », en se réservant le droit exclusif d’écrire et de transmettre cette histoire par les canaux officiels – comme l’école – et en en faisant une histoire institutionnelle afin de se légitimer, et d’asseoir définitivement son pouvoir.

7S’il paraît évident que l’État algérien puise dans l’histoire nationale afin de se légitimer, la société algérienne en crise a, elle aussi, besoin de cette histoire car elle est en quête de normes et de modèles d’identification, et cherche à puiser dans son passé sa propre identité. En effet, ce n’est qu’après 132 années de colonisation, et sept années de guerre d’indépendance, que naîtra l’Algérie d’aujourd’hui. Mais qu’est-ce que l’Algérie et d’où vient-elle ? Quels en sont les fondements historiques ? Comment se situe-t-elle dans l’ensemble international ? Et qu’en est-il de la conscience identitaire et du rapport à l’universel ?

8C’est à l’histoire comme discipline sociale qu’il appartient d’essayer de répondre à ces questions, et c’est à l’école de prendre le relais en transmettant ces connaissances historiques qui constituent la mémoire institutionnelle. Or que dit l’école à propos de l’Algérie et de ses rapports avec le monde ? Comment procède-t-elle à cette transmission de mémoire ? Arrive-t-elle à élucider le passé algérien ou alors ne fait-elle en vérité qu’imposer un semblant de savoir et de fausses connaissances ? Finalement quelle histoire est réellement enseignée dans les écoles algériennes, celle de l’Algérie ou une autre histoire ?

9C’est à travers l’étude des manuels scolaires d’histoire que nous tenterons de répondre à ces questions. En effet, c’est le manuel qui dispense le savoir officiel, auquel se réfèrent élèves et enseignants. Les manuels d’histoire comme ceux de géographie, de littérature, voire ceux de philosophie, d’instruction civique et religieuse pèsent lourdement – en droit tout au moins – sur la conscience des générations qui passent par le système scolaire.

L’école et le manuel d’histoire en Algérie

Le système éducatif algérien

10Le système scolaire algérien est défini par l’ordonnance du 16 avril 1976 instaurant l’école fondamentale, en vigueur jusqu’à l’application des réformes de la rentrée 2003-2004. À partir de 1972, date de l’arabisation de l’enseignement, le français se voit conférer le statut de langue étrangère ou de deuxième langue. Le système scolaire est composé de trois cycles d’enseignement. D’abord, un cycle fondamental de scolarisation obligatoire de neuf années, allant de la première à la neuvième année fondamentale (AF), dont les six premières années (de la 1re AF à la 6e AF) sont enseignées dans les anciennes écoles primaires et les trois dernières années (les 7e, 8e et 9e AF) dans les collèges d’enseignement moyen. Suit un cycle secondaire général et technique de trois années dont l’enseignement est dispensé dans les lycées et prépare au baccalauréat. La première année secondaire (1re AS) correspond à la classe de seconde française, la 2e AS à la première, et la 3e AS à la classe de terminale.

11L’école fondamentale a été généralisée à partir de 1982. Avant cette date, l’enseignement était organisé en trois cycles comprenant un cycle primaire, un cycle moyen – équivalent du premier cycle des collèges – et un cycle secondaire – équivalent du second cycle des lycées. Ce système était proche de celui en vigueur en France. Dès la rentrée 2003-2004, avec l’entrée en vigueur des nouvelles réformes de l’éducation, le système fondamental sera appelé à disparaître progressivement, en faisant place à un cycle primaire de six ans – dit de base –, suivi d’un cycle moyen de quatre ans – au lieu de trois avec le fondamental –, puis d’un cycle secondaire de trois années sanctionné par l’examen du baccalauréat.

Conception des manuels scolaires

12Issu de la restructuration de l’ancien Institut pédagogique national (IPN), l’Office national des publications scolaires (ONPS), établissement public à caractère industriel et commercial créé par un décret exécutif en 1990, a pour mission l’édition, l’impression et la distribution des manuels scolaires, parascolaires et autres outils pédagogiques et didactiques. Même si l’ONPS continue à réaliser chaque année une moyenne de 25 millions d’ouvrages et à les distribuer dans les 24 000 établissements scolaires que compte le territoire national – et à des prix inégalés sur le marché –, la moyenne des prix des manuels scolaires était de 75 dinars (algériens) en 2002.

13La conception était totalement réalisée par les équipes pédagogiques du ministère de l’Éducation nationale sans aucune assistance éditoriale extérieure. C’est pour ces raisons et en prévision de la libéralisation de l’édition scolaire que la direction générale de l’ONPS a engagé plusieurs actions, comme l’installation d’une commission de lecture et d’édition au niveau de l’ONPS qui sera chargée de concevoir les nouveaux ouvrages avec une assistance éditoriale externe, ainsi que l’ouverture de partenariats avec les maisons d’édition privées en vue d’une coédition pour certains nouveaux ouvrages. Les programmes ainsi que les contenus des manuels sont décidés au niveau du ministère de l’Éducation nationale, plus précisément par l’un de ces organes, la Commission nationale des programmes (CNP) et des groupes spécialisés par disciplines (GSD). Ces groupes d’études sont constitués d’inspecteurs d’académies, d’enseignants et de pédagogues parfois même de chercheurs ou de professeurs d’université. La CNP pilote et organise les travaux des GSD qui sont en chantier depuis plus de cinq ans. Ces groupes ont commencé à établir les nouveaux programmes et une fois qu’ils auront terminé les travaux couronnés par la CNP, le marché des manuels scolaires sera ouvert au secteur privé.

14Cependant, s’il y a bien eu une tentative de conception des manuels d’histoire par des éditeurs privés pendant un temps – moins de six mois –, ce n’est plus le cas actuellement. En effet, selon le ministère de l’Éducation nationale, les éditeurs privés n’auraient pas répondu au cahier des charges prévu.

L’enseignement de l’histoire

15Un enseignement spécifique d’histoire est dispensé dès la 5e année fondamentale – ce qui correspond à peu près au CM1 français – et est poursuivi jusqu’en classe de 3e année secondaire (terminale). Le temps officiel assigné à l’enseignement de l’histoire est d’une demi-heure hebdomadaire en 5e et 6e AF, puis d’une heure hebdomadaire pour les autres classes.

16Sur une scolarité globale de douze années – neuf années fondamentales suivies de trois années de lycée –, la guerre d’Algérie ou guerre d’indépendance était directement abordée dans l’ancien programme trois fois, soit en 5e AF, en 9e AF et en 3e AS ; quant à la période coloniale, elle était abordée en 6e AF puis en 2e AS. Dans les nouveaux manuels la guerre d’indépendance est également abordée dans le manuel de 2e AS. C’est donc essentiellement à travers les programmes et manuels de ces classes que nous tenterons d’analyser l’enseignement de la colonisation française en Algérie, puis de la guerre de libération nationale. Les manuels sur lesquels a porté ce travail ont été édités en 1985 et 1986 pour les plus anciens, 1991-1992, et 2002-2003 pour les plus récents. C’est donc à travers ces manuels que nous tenterons d’analyser l’enseignement du passé franco-algérien et donc de la colonisation et de la décolonisation de l’Algérie.

Contenu des manuels d’histoire algériens

Les figures de la révolution dans les manuels d’histoire

17En 1992, la classe de 9e AF bénéficiait enfin pour la première fois d’un manuel d’histoire. En effet jusque-là l’enseignement de l’histoire en 9e AF se faisait à partir de directives officielles qui faisaient office de programme et les élèves ne disposaient que du cours fait par l’enseignant en classe. Le manuel de 9e AF a donc marqué le début d’une démocratisation de l’enseignement de l’histoire, avec l’introduction des figures de la lutte politique algérienne ou encore de la guerre de Libération nationale qui étaient quasiment absentes des manuels scolaires précédents.

  • 4 Manuel de 9e AF, p. 239.
  • 5 Voir l’intervention de Charles-Robert Ageron « Une histoire de la guerre d’Algérie est-elle possib (...)

18Quand, par exemple, sont cités dans les manuels de 3e AS (terminale) les noms des premiers chefs des cinq régions politico-administratives à travers lesquelles le Front de libération national (FLN) avait structuré le pays – les futures wilaya dont le nombre passera de cinq à six –, on ne citait que les noms des chefs morts au combat, quitte à laisser une erreur se glisser. Une erreur comme par exemple la désignation de Souidani Boudjemaa, l’un des membres des « vingt-deux », mort au maquis en 1956, comme premier responsable de la zone autonome d’Alger à la place de Rabah Bitat – vivant au moment de l’édition de ce manuel. Cependant, dans le manuel de 9e AF – plus récent que celui de 3e AS – Rabah Bitat est bien présenté comme étant le chef de la zone autonome d’Alger et Souidani Boudjemaa comme le premier adjoint de Rabah Bitat qui occupera après la guerre des fonctions officielles sous les régimes de Boumédiène et de Chadli Bendjedid, et qui verra quand même son nom censuré. Quelle serait la raison de cette censure ! Ce qui semble en tout cas certain, c’est que toute personnalité encore en vie semble poser problème. Les chefs de régions dont les noms sont en revanche cités sont Benboulaïd dans les Aurès, Didouche Mourad dans le Nord-Constantinois, Larbi Ben M’Hidi pour l’Oranie et Krim Belkacem en Kabylie. Le nom de ce dernier est cité bien que n’étant pas mort pendant la guerre et ayant fait partie de l’opposition après l’indépendance. Il a été retrouvé assassiné en 1970, en Allemagne, et ne pouvait donc plus poser de problèmes politiques à la date de rédaction des manuels. Avant la mise en circulation du manuel de 9e AF, on ne trouvait ni la liste des « vingt-deux » qui ont été à l’origine du déclenchement de la révolution, ni les noms de Boudiaf, Ben Bella, Aït Ahmed et Khider. On ne trouvait pas non plus les noms de ceux qui ont constitué les différentes composantes du Comité national de la révolution algérienne (CNRA), du Gouvernement provisoire de la République algérienne (GPRA) ou encore des participants au congrès de la Soummam ou aux négociations d’Évian. À ce propos, le manuel de 9e AF propose désormais une photographie des négociateurs d’Évian avec une légende brève : « Photo souvenir des négociateurs algériens à Évian », sans précision quant aux noms de ces négociateurs4. Les préoccupations liées à la conjoncture politique transparaissent, y compris à la lecture du manuel de 5e AF, destiné à des enfants âgés de dix ans, dans lequel on affirme que Abbane Ramdane est mort en shahid – ce qui laisse entendre qu’il a été tué par les Français – ou encore que le quotidien Alger Républicain était un journal « français ». De même, aucune critique des chiffres n’est faite et le nombre mythique par exemple de un million et demi de morts continue à être présenté comme une évidence5.

19Pour ce qui est des figures du mouvement national, on retrouvera les noms de Ferhat Abbas, présenté comme assimilationniste – c’est-à-dire avec une connotation péjorative, ainsi que les noms de Bentami et Bendjelloul.

  • 6 Manuel d’histoire de 2e AS, histoire du monde moderne et contemporain, 1870-1939, Alger : Éd. ONPS (...)

20Les ulémas auront cependant un statut privilégié puisque dans leurs rangs pas moins de onze noms sont cités pour la même période6. Au-delà de la volonté de rendre hommage à ceux qui donnèrent leur vie à la cause nationale, il y a aussi un effet des conditions dans lesquelles s’est constitué le FLN. En fait, il s’agissait de rompre avec le charisme de Messali Hadj, en lui trouvant un contrepoids qui sera représenté par le peuple lui-même. C’est ainsi que sera galvaudé le mot d’ordre de la révolution : « Un seul héros le peuple ». Ce dernier se situant en dehors de ce qui est désormais l’appareil d’État sera incarné par ceux qui n’ont plus accès à la parole : les shuhada (martyrs de la révolution). La guerre d’indépendance ou de libération constitue l’élément de référence essentiel du point de vue de l’identité nationale et il est naturel qu’elle dispose d’une place privilégiée dans l’enseignement et les manuels scolaires. C’est ainsi que cette page de l’histoire a un rôle fondateur de la nation algérienne, qui aussitôt achevée, est devenue un objet d’enseignement avec toutes les difficultés que cela représente lorsque l’on ne dispose pas de suffisamment de recul par rapport à l’événement. Mais, depuis l’introduction du manuel de 2e AS, l’étude de la période antérieure à la guerre de libération s’est trouvée renforcée et valorisée, pas uniquement pour ce qui est des luttes armées, mais également la lutte politique de la première moitié du xxe siècle.

21En effet, jusqu’à la parution du nouveau manuel de 2e AS en 2001-2002, le courant radical aura la première place dans les manuels scolaires algériens. L’activité politique depuis le début du siècle et jusqu’en 1954 sera marginalisée au profit d’une interprétation mettant l’accent sur les faits d’armes qui, depuis la résistance dirigée par l’émir Abd el-Kader et jusqu’à l’insurrection du 1er novembre, auraient jalonné l’histoire nationale. En Algérie, la priorité est donnée à l’enseignement de l’histoire nationale avec la guerre d’Algérie non pour créer une exaltation chauvine, mais parce qu’il faut commencer par le plus accessible, qui est notre milieu, notre ambiance, sans tomber dans les outrances d’un ethnocentrisme exclusif de tout modèle comparatif, et de là, par comparaisons, montrer que nous ne sommes pas seuls et découvrir de ce fait l’originalité des autres et par contrecoup la nôtre.

22Ainsi, dès le plus jeune âge scolaire, on se borne à l’histoire de l’Algérie, pour découvrir d’autres histoires au fur et à mesure que l’on avance vers l’adolescence. Mais l’histoire nationale seule pourra et devra être étudiée d’un bout à l’autre et servira de tronc central.

L’iconographie dans les manuels d’histoire algériens

23En faisant un tour rapide des images proposées par les manuels d’histoire algériens, nous remarquons que les manuels les plus riches en illustration proportionnellement aux volumes de textes sont ceux de 5e et 6e AF qui proposent respectivement cent soixante-dix pour l’un et soixante images pour l’autre. Ces deux manuels sont d’ailleurs essentiellement constitués de simples légendes, de commentaires accompagnant les photographies et schémas. En outre, l’iconographie est un procédé qui permet d’engager l’enfant dans l’exercice de projections positives et négatives en exhibant la beauté des choses et des personnages, le faste des costumes ou bien la festivité des réunions. Les mots employés, dans leur simplicité, renforcent la familiarité et le sentiment de présence.

24Ce qui est frappant dans cet enchaînement d’images et de photographies proposées, c’est qu’elles sont choisies en fonction de contrastes oppresseurs/opprimés, répression/résistance, force brutale/courage et détermination, voire opulence/misère sociale. Plusieurs images de ces manuels illustrent la violence, la torture ou encore la misère du peuple algérien de façon très crue. Cette représentation brutale des horreurs de la guerre favorise, surtout chez les jeunes enfants, une représentation manichéenne des choses en contradiction même avec les éléments d’humanisme développés dans certaines parties du programme. Parmi les nombreuses images proposées dans les manuels de 5e, 6e et 9e AF, un très grand nombre portent sur les faits d’armes des Algériens, pendant les premiers soulèvements populaires de la deuxième moitié du xixe siècle ou lors de la guerre d’indépendance. Ces images reflètent généralement l’héroïsme et le courage des hommes aux combats pour la liberté. Il y a donc là une exaltation du recours aux armes, ce qui correspond totalement à la logique de légitimation du recours à la violence pour défendre sa liberté. Le manuel de 9e AF est également intéressant du point de vue iconographique, non pas tant par le nombre d’illustrations présentées (quatre-vingt) que par le sujet de ces images. En effet, le manuel de 9e AF, édité pour la première fois pour l’année scolaire 1991-1992, reflète un changement certain du climat sociopolitique algérien, à savoir l’entrée dans une nouvelle ère de « démocratie » et de « pluralisme ».

25En fait, avec les événements d’octobre 1988, puis l’introduction du multipartisme en 1989-1990, certaines grandes figures nationales ont été réhabilitées. Ainsi des figures du mouvement national telles que Messali Hadj, Ferhat Abbas ou encore Ben Bella retrouveront une place dans l’histoire institutionnelle de l’Algérie et par conséquent dans les manuels scolaires algériens. C’est ainsi que les élèves algériens découvriront pour la première fois des noms de grandes figures de la révolution qui n’avaient jusque-là jamais été citées dans l’histoire officielle.

26Cette vague de libéralisation du récit historique à travers les manuels scolaires sera confirmée par le nouveau manuel de 2e AS, qui deviendra le manuel le plus illustré avec cent trente-huit images. Il proposera d’autres photographies qui viendront s’ajouter à celles proposées par le manuel de 9e AF, et renforcera ainsi cette impression de relecture de l’histoire – en tout cas moderne et contemporaine – de l’Algérie.

27Sur les cent soixante-dix photographies du manuel de 5e AF, dix-sept représentent des martyrs de la guerre d’indépendance. Le manuel de 6e AF quant à lui propose sur soixante images deux portraits de l’émir Abd el-Kader et les portraits des cheikhs Bouamama, Haddad et El Mokrani. Le manuel de 9e AF propose sept portraits de figures nationales sur quatre-vingt-six images, un seul de ces portraits représente une figure de la lutte politique (Messali Hadj), quatre autres appartiennent à des figures de la lutte armée (l’émir Abdel Kader, les cheikhs El Mokrani, Bouamama et Haddad). Les deux derniers portraits sont ceux des frères Aroudj Kheieddine et Barberousse.

28Le manuel de 2e AS propose cent trente-neuf images diverses dont soixante-huit portraits. Quinze de ces portraits ont un lien avec l’Algérie, deux de ces portraits sont issus de la lutte armée (Bouamama, El Mokrani) et cinq autres de la lutte politique (l’émir Khaled, Ibn Badis, Messali Hadj, Ferhat Abbas et le Dr Bendjelloul). Le reste des portraits en relation avec l’Algérie représente des figures de la colonisation française en Algérie à commencer par Napoléon Ier, puis Napoléon III (deux fois), Jules Ferry, le cardinal Lavigerie (deux fois), Clauzel, Crémieux, les maréchaux Mac Mahon (deux fois) et de Bourmont, etc.

29Le manuel de 3e AS en revanche ne présente aucun portrait de figures algériennes ou ayant un lien avec l’Algérie. Ce qui n’est plus le cas avec le nouveau manuel où l’on retrouve l’ensemble des grandes figures du mouvement nationaliste algérien ainsi que les grands acteurs de la révolution et même pour la première fois des photographies beaucoup plus récentes des grandes figures politiques algériennes post-indépendantes.

30L’un des grands changements dans le manuel de 2e AS réside dans l’introduction d’un grand nombre de portraits de personnalités mondiales, et l’effacement de certaines autres figures qui y étaient représentées auparavant. Par exemple le cheikh Ibn Badis représenté deux fois dans l’ancien manuel de 2e AS ne figure plus qu’une fois dans le nouveau, quant au cheikh Bachir el-Ibrahimi qui figurait dans l’ancien manuel, il ne l’est plus dans le nouveau.

31Ainsi que nous l’avions déjà mentionné plus haut, l’occultation des figures historiques algériennes découle d’une politique bien établie. Le président Boumédiène déclarait dans un discours le 8 mai 1974 :

  • 7 Compte rendu de la visite du président Boumédiène, Majallat At-Tarikh, novembre 1975, n° 2.

« L’histoire de l’Algérie, particulièrement celle de la Guerre de Libération, ne doit pas être consacrée aux vivants, mais doit glorifier les morts7. »

Histoire et fondement de la nation

32À la lecture des différents manuels d’histoire, on s’aperçoit que l’histoire de l’Algérie y est abordée sur trois périodes essentielles chacune à sa manière fondatrice de la nation algérienne contemporaine. Il y a d’abord la période précoloniale que l’on fait remonter à 1500 et qui va jusqu’à 1830, voire au-delà. En effet, on peut y associer des épisodes postérieurs à 1830, en y intégrant la période des révoltes armées entre 1870 et le début du xxe siècle. Cette période est primordiale car elle permet de trouver des preuves de l’existence ancestrale de l’ensemble ou sous-ensemble Algérie, c’est-à-dire d’une Algérie fondamentale dont l’État national renaissant se présenterait comme l’ultime héritier. En effet, dans la déclaration du 1er novembre 1954, le FLN se proclamait seul continuateur légitime de toute la tradition du mouvement national. L’autre moment qui retient particulièrement l’attention est celui de l’apparition du mouvement national sous sa forme moderne au xxe siècle avec l’émir Khaled, c’est-à-dire entre la première guerre mondiale et l’insurrection du 1er novembre 1954, l’État national se présentant justement comme le fruit de ce nationalisme contemporain. Enfin, la troisième période qui est l’objet d’un grand intérêt de la part des différents régimes au pouvoir depuis l’indépendance : il s’agit de la période de la guerre de Libération nationale (1954-1962). Les régimes au pouvoir en Algérie depuis 1962 puisent tous leur légitimité du FLN dont chacun se revendique, et auquel l’État algérien doit son existence de manière immédiate et directe. C’est donc sur l’histoire de cette période que se construisent l’État algérien et les valeurs identitaires qu’il véhicule notamment par l’école. Toutefois, cette histoire de la guerre de Libération nationale est inséparable de celle de la révolution algérienne qui, selon le discours officiel, est toujours en cours. C’est à cet égard d’ailleurs que l’histoire de la guerre de Libération nationale n’est toujours pas connue de tous et elle est encore en phase d’écriture. Ahmed Benaoum, ancien directeur du Centre national d’études historiques (CNEH), déclarait à ce sujet en 1992 :

  • 8 L’Opinion, 12 août 1992. Cité par Hassan Remaoun et Gilles Manceron, D’une rive à l’autre, la guer (...)

« Le Centre national d’études historiques, tel qu’il a existé jusqu’à maintenant n’a ni hypothèses officielles, ni mission officielle que celle d’écrire et de réécrire une histoire instrumentalisée par le pouvoir politique8. »

33L’instrumentalisation n’aura réussi qu’à substituer le mythe à l’histoire en cultivant l’occultation et l’oubli.

  • 9 Mohammed Harbi, 1954. La guerre commence en Algérie, Bruxelles : Éd. Complexe, 1998.

34À la lecture des manuels scolaires d’histoire nous nous trouvons confrontés à une réalité déjà évoquée par Mohammed Harbi qui parle de trois mythes fondateurs concernant l’écriture de l’histoire de cette guerre d’indépendance : tout d’abord, le mythe de « la table rase » de tout ce qui existait avant 1945, puis le mythe d’un peuple homogène en Algérie et enfin le mythe d’une révolution faite par des paysans9.

35Toutefois nous noterons que s’il était exact jusqu’à ces dernières années de parler de table rase de l’histoire des périodes antérieures à la guerre d’indépendance, c’est de moins en moins le cas aujourd’hui, en tout cas plus depuis l’introduction des manuels de 9e AF, puis de 2e AS. En effet, ces deux manuels revalorisent la résistance armée pendant la deuxième moitié du xixe siècle mais surtout la résistance politique qui s’en est suivie au xxe siècle. En effet, le manuel de 2e AS consacre dix chapitres à la période de la colonisation antérieure à la guerre de Libération nationale, aucun autre manuel n’accorde autant de place ou de chapitres à une même période. En fait, depuis l’introduction de ce manuel, la période antérieure à 1954 bénéficie de trente-sept chapitres sur l’ensemble des manuels, alors que vingt-sept chapitres seulement sont consacrés à la guerre de Libération nationale, ce qui représente un grand changement d’autant que l’ancien manuel de 2e AS ne consacrait que quatre chapitres à l’histoire de l’Algérie contre dix dans le nouveau.

36À propos de la valorisation de la résistance armée et de la dépréciation relative de l’action politique, le fascicule de 6e AF propose un tableau récapitulatif de la résistance algérienne de 1830 à 1962, qui s’arrête en 1916-1917 – date de l’insurrection des Aurès –, laissant un vide concernant l’action politique, estimée stérile, entre 1917-1945, pour reprendre à la date du 8 mai 1945.

37Les deux autres mythes dont parle Harbi sont totalement confirmés dans les manuels qui renvoient l’image d’un peuple – constitué principalement de paysans – uni derrière le FLN. Les manuels algériens transforment et réduisent toute l’histoire nationale en une épopée de résistance contre les puissances coloniales qui se sont succédé en Algérie. En effet des forces dangereuses, ou forces du mal, sont désignées plus ou moins directement dans ces manuels. Ces forces viennent des nations étrangères ou se situent au sein même de la nation. Le comble du mal est atteint dans la guerre civile, ou dans les luttes intestines qui déchirent la nation, et qui vont être effacées de la mémoire officielle et donc des manuels scolaires – exemple des luttes entre Front de libération national (FLN)/Armée de libération nationale (ALN) et Mouvement national algérien (MNA) ou encore l’été 1962 –, à l’exception des exemples de trahison à la patrie et à la nation – les harkis. Mais l’image du mal absolu, celle du meurtre entre frères ennemis, va être distillée au fur et à mesure du récit mais toujours dans un seul sens qui arrange, crédibilise et légitime le pouvoir, et on exclura totalement les assassinats politiques et autres règlements de comptes au sein du FLN/ALN.

38Le manuel construit un univers émouvant de bons et de mauvais objets, les uns porteurs de vie et de liens gratifiants, les autres porteurs de menaces et de dissolution. La nation incarne ces formes de vie auxquelles l’enfant est appelé à s’attacher. Les ennemis, les forces adverses symbolisent les mauvais objets que l’enfant est appelé à craindre et à haïr. Le manuel fonctionne comme dispositif transférentiel dans lequel l’enfant s’est engagé, aliéné, dans un système affectif intense, et l’identité transmise à l’enfant par ce biais est immédiatement une identité valorisante. L’histoire de la nation, en désignant le lecteur comme membre de la communauté le désigne comme porteur de cette communauté idéale et détenteur personnel de cette dignité d’appartenance. Le « moi » est implicitement désigné comme porteur des images nationales, comme emblème vivant de la nation.

Notes

1 Voir Pierre Nora, Les lieux de mémoires, Paris : Gallimard, 1984, p. 21.

2 Suzanne Citron, Le mythe national, l’histoire de France en question, Paris : Éd. De l’Atelier, 2e éd., 1991, p. 279-280.

3 Marc Ferro, L’histoire sous surveillance, Paris : Gallimard, 1987.

4 Manuel de 9e AF, p. 239.

5 Voir l’intervention de Charles-Robert Ageron « Une histoire de la guerre d’Algérie est-elle possible en 1992 ? », in Abdeljalil Laamiri (éd.), La guerre d’Algérie dans l’enseignement en France et en Algérie, Paris : CNDP, La Ligue et l’Institut du monde arabe, 1993, p. 158.

6 Manuel d’histoire de 2e AS, histoire du monde moderne et contemporain, 1870-1939, Alger : Éd. ONPS, 2001-2002, p. 166-167.

7 Compte rendu de la visite du président Boumédiène, Majallat At-Tarikh, novembre 1975, n° 2.

8 L’Opinion, 12 août 1992. Cité par Hassan Remaoun et Gilles Manceron, D’une rive à l’autre, la guerre d’Algérie de la mémoire à l’histoire, Paris : Syros, 1993, p. 55.

9 Mohammed Harbi, 1954. La guerre commence en Algérie, Bruxelles : Éd. Complexe, 1998.

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CERMOM/CARMA (Institut national des langues et civilisations orientales)

© ENS Éditions, 2007

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