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La France et l’Algérie : leçons d’histoire

 | 
Frédéric Abécassis
, 
Gilles Boyer
, 
Benoît Falaize
, 
et al.

L’école, « trésor de guerre » ?

Histoire du système d’enseignement colonial en Algérie

Aïssa Kadri

Texte intégral

  • 1 Nous désignons par cette date l’élargissement à l’Algérie des lois scolaires dites « lois Ferry », (...)

1Dans l’histoire de l’imposition de l’école française en Algérie, 18831 marque pour de nombreux analystes, historiens et sociologues, une césure entre deux grandes phases qui sont généralement identifiées pour celle antérieure à cette date comme celle du refus scolaire de la part de la population locale et pour la période qui la suit comme celle de la progressive montée d’une demande scolaire qui ne devient véritablement franche qu’à partir de l’entre-deux-guerres.

2Cependant, s’il est indéniable que l’intervention des « lois Ferry » a modifié sensiblement le paysage scolaire qui prévalait jusqu’alors en Algérie, en définissant une politique cohérente qui tranche avec celle de la période précédente faite d’hésitations et de tâtonnements, la périodisation qui en découle et qui distingue un avant et un après les lois laïques demeure à notre sens réductrice à maints égards des ambiguïtés qui ont accompagné l’implantation du système scolaire français.

  • 2 Pour le secondaire, le nombre d’élèves algériens musulmans scolarisés en 1938, par exemple, était (...)
  • 3 85 % de la population est analphabète à la veille de l’indépendance selon M. Lacheraf. Voir Mostef (...)
  • 4 La scolarisation des Algériens est sérieusement relancée bien que tardivement, par l’ordonnance du (...)
  • 5 En 1889, le nombre d’élèves scolarisés était de l’ordre de 10 631 – filles comprises –, la populat (...)

3L’impact de l’école française repéré surtout à partir du constat unilatéral des seules autorités coloniales est ainsi principalement validé par la mesure statistique : la stagnation ou la progression des effectifs scolaires algériens dans le primaire deviennent à cet égard les principaux indices de la résistance ou de l’adhésion au système scolaire exogène. Or, à considérer le nombre d’étudiants qui sont passés par le système de l’enseignement secondaire et supérieur2 ou le taux d’analphabétisme relevé pour les années soixante3 ou même la part des élèves scolarisés dans le primaire – et ceci au moins jusqu’en 19584 – sur celle des enfants en âge d’être scolarisés5, le bilan scolaire colonial apparaît dérisoire n’eut été l’infléchissement tardif provoqué par la pression de la lutte de libération nationale.

4Pour qu’il y ait eu refus ou même demande scolaire, il eût fallu qu’il existât une volonté réelle et effective de scolarisation de la part des autorités coloniales, ce qui fut loin d’être le cas – même après 1883 – comme en témoignent les moyens alloués, les tergiversations et les obstacles mis ici et là à la scolarisation massive des Algériens.

  • 6 C’est notamment la thèse de Y. Turin. Voir YvonneTurin, Affrontements culturels dans l’Algérie col (...)

5L’histoire de la politique scolaire coloniale n’a jamais été ce lent mouvement de civilisation des populations locales présentes seulement par leur refus6. Elle apparaît plutôt comme un processus profondément contradictoire dont les déterminants sont à rechercher aussi bien chez les émetteurs de cette politique qu’au niveau de ses récepteurs. Elle se laisse donc apprécier moins en termes d’effectifs algériens qui ont transité par le système de l’enseignement colonial qu’en termes de rapport de communication. Il importe de saisir, au-delà du contenu de l’émission et dans la perspective de ce qu’est l’école aujourd’hui en Algérie et de ce qu’elle représente, la manière dont le message, ici l’école, est capté, interprété et assimilé à partir des caractéristiques propres de la société réceptrice.

6La politique scolaire coloniale a été très tôt et jusqu’à une date tardive prise au piège d’une contradiction insurmontable : scolariser, c’est acculturer mais c’est aussi éveiller les consciences et courir le risque de mettre en cause le rapport colonial. Cette ambiguïté apparaît constitutive du projet colonial et inhérente au type même de colonisation. Les hésitations qui ont caractérisé la période de l’immédiate intrusion coloniale se révèlent de ce point de vue comme les prémices d’une caractéristique qui va traverser toute la politique scolaire coloniale et ceci jusqu’à la veille de l’indépendance.

  • 7 C’est sensiblement dans cette même période – il y eut, il est vrai, quelques années plus tôt en 18 (...)
  • 8 Loi de 1880 sur la réglementation du culte et de l’enseignement libre (fermeture des Zaouïates, re (...)
  • 9 Fortement attaquée au nom des intérêts catégoriels du colonat qu’elles heurtent – en apparence – d (...)
  • 10 Il y eut bien du côté métropolitain des contradictions, voire des oppositions. Même l’attitude de (...)

7Même la politique engagée à partir de 1883, pourtant totalement inscrite dans le mouvement plus large de développement du capitalisme dont elle prépare avec les lois foncières7 et plus généralement les lois assimilatrices8 les conditions d’achèvement de sa domination, parce qu’elle se révélait relativement favorable à la promotion des populations locales, n’échappe pas à des remises en cause tant de la part des colons9 que de ses promoteurs10.

  • 11 Jules Ferry, « Discours du 28 juillet 1885 », in Paul Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferr (...)
  • 12 Ibid., p. 195.
  • 13 Ibid., p. 210.

8Certes les politiques scolaires qui précèdent 1883 et celles qui la suivent ne se ressemblent pas : les premières sont marquées par une certaine discontinuité, un éclatement ; elles relèvent pour la plupart de tâtonnements, d’expérimentations, les secondes apparaissent plus cohérentes, plus systématiques, mais force est de constater que du point de vue de leurs « retombées », de leurs effets sur le développement de la scolarisation des Algériens, il n’y a guère de grandes différences. En effet si les républicains manifestent un intérêt certain pour l’instruction des indigènes, pour leur « émancipation intellectuelle », ce n’est souvent pas par pur altruisme ; c’est plutôt parce qu’ils ont conscience que la réussite de l’entreprise coloniale est à ce prix ; en tout cas leur conception même de la colonisation les y invite. Pour Ferry notamment, pour qui la question coloniale est « la question même des débouchés »11 et « les colonies un placement de capitaux des plus avantageux »12, il importe d’élever les populations locales à la dignité « de consommateurs » et « de producteurs »13, et c’est la scolarisation qui doit y pourvoir. Cependant celle-ci doit être contrôlée et limitée. Il ne faut pas dépasser un certain seuil d’éducation. Le discours de Ferry est à cet égard très clair ; l’œuvre scolaire n’a pas pour objectif de prendre en charge la promotion totale des populations dominées. Les républicains sont convaincus que la domination coloniale ne peut se pérenniser sans une acculturation contrôlée ; ils n’envisagent pas un élargissement de la scolarisation au-delà du primaire, au-delà d’un minimum d’acquisition de la langue française et de rudiments de savoirs techniques.

  • 14 Jules Ferry, « Discours au Sénat sur l’Algérie, du 6 mars 1891 », in Paul Robiquet, Discours et op (...)

« On dit – et le fait dans sa généralité est vrai – que le jeune arabe, le jeune kabyle, le musulman jusqu’à l’âge de douze ans ou de treize ans montre tous les signes d’une vive intelligence, remarque Ferry, mais à ce moment, poursuit-il, il se produit dans son organisation une crise et dans son intelligence un arrêt de développement. Il se marie jeune et il est perdu non seulement pour l’école mais même ajoute-t-on pour la civilisation française ! Messieurs, je pourrais répondre que la crise à laquelle on fait allusion est la même chez les jeunes tunisiens ; je me contenterai d’une réponse plus simple encore. Si la crise éclate dans la quatorzième année, gardons-les toujours jusqu’à cet âge, propose Ferry, c’est assez, bien assez puisque nous ne voulons pas leur rendre familiers nos beaux programmes d’enseignement primaire que nous ne voulons leur apprendre ni beaucoup l’histoire ni beaucoup de géographie mais seulement le français, le français avant tout, le français et rien d’autre. Si vous le voulez. Et si nous ajoutons à cela, comme on en a fait l’essai heureux dans un certain nombre d’école, un petit enseignement pratique et professionnel, nous nous apercevons bien vite que le coran n’est en aucune façon l’ennemi de la science, même sous son aspect le plus humble et le plus élémentaire ; et ces populations qui sont avant tout laborieuses, malheureuses, vouées au travail manuel, comprendront vite de quel secours peut bien être cette modeste éducation française, dans leur lutte pour la vie de chaque jour14. »

9Les freins à la scolarisation des algériens n’apparaissent en effet que comme la résultante des contradictions qui sont au cœur même du projet colonial ; celles-ci expriment la réalité de l’affrontement entre des stratégies apparemment différentes – lobby colon et pouvoir métropolitain – mais en fait non antagonistes et parfois même profondément solidaires. Ce qui sépare l’action du colonat de la politique envisagée par Paris n’est pas une différence de nature mais de degré. On ne peut comprendre autrement les multiples tergiversations comme les accords qui vont se développer autour de la question de la scolarisation des algériens.

10Si l’on tient aux moyens mis en œuvre, surtout financiers, aux résultats enregistrés, autant sur le plan des populations scolarisées que celui des constructions scolaires réalisées, l’indécision voire les réticences à une scolarisation massive des Algériens deviennent plus évidentes quelle que soit la période considérée.

11Tout donc conduit à conclure qu’il n’y a pas, au moins sur le plan des présupposés engagés, véritablement de discontinuité dans l’œuvre scolaire coloniale en Algérie et ceci jusqu’au moins après la deuxième guerre mondiale. Les chiffres d’abord attestent, sinon la régression, du moins la stagnation de l’évolution numérique des effectifs scolarisés ; s’il n’est pas tout à fait surprenant de révéler un recul dans la scolarisation à la fin de l’Empire – on comptait moins de 3 000 musulmans recevant l’enseignement français dans les écoles publiques – six ans après la fameuse loi de 1883, la part des élèves musulmans en âge d’être scolarisés et qui fréquentent l’école ne laisse pas de rendre sceptique sur la volonté réelle des promoteurs de l’élargissement des lois scolaires à l’Algérie. En effet, à peine 2 % des enfants musulmans en âge d’être scolarisés ont accès à l’école contre 84 % des enfants européens.

FIG. 1 – Effectifs des élèves de statut musulman inscrits à l’école primaire en Algérie de 1882 à 1961

FIG. 1 – Effectifs des élèves de statut musulman inscrits à l’école primaire en Algérie de 1882 à 1961

Source : recoupements de diverses sources

  • 15 Écoles auxiliaires, 1908 ; centre ruraux d’éducation, septembre 1941.
  • 16 Voir C. Collot, Les institutions…, p. 96.

12L’après première guerre mondiale, en dépit de l’espoir des populations musulmanes de voir leurs conditions s’améliorer notamment sur le plan social et culturel, n’enregistre pas une modification considérable des taux de scolarisation : en 1920, 41 240 enfants sont inscrits dans ce même cycle. Le désenchantement est donc grand et la première moitié du siècle est essentiellement caractérisée par la stagnation de la scolarisation musulmane. Ceci est tellement évident pour les autorités coloniales que l’accord se fait sur des solutions de scolarisation de masse15 qui ne s’avèrent en réalité que des panacées. Le résultat en est qu’en 1943 sur 1 250 000 enfants âgés de 6 à 14 ans, seulement 110 000 sont scolarisés ce qui représente un peu moins de 10 % de la classe d’âge des enfants scolarisables16.

13S’il était besoin de rappeler davantage le caractère limité des politiques de la scolarisation des enfants musulmans qui a cours jusqu’au lendemain de la deuxième guerre mondiale et même plus près, jusqu’à l’irréversibilité de la lutte de libération nationale, il n’est que de se référer au caractère et à la nature des réformes qui vont être engagées, sous la poussée des revendications nationalistes, en plein conflit mondial par le gouvernement provisoire de la République française et qui vont être présentées comme une véritable rupture avec le passé.

  • 17 Ibid., p. 96 et suiv.
  • 18 Jusqu’en 1946 les élèves musulmans constituaient toujours moins du quart des effectifs des écoles (...)

14Les décrets de novembre 1944 visent en effet dans leurs objectifs, pas moins de transformer rapidement et totalement le visage de la scolarisation musulmane. Ils se traduisent à cet effet, au niveau du primaire, par une réaffirmation de l’obligation scolaire à tous les enfants sans distinction et par la définition d’un plan général de scolarisation destiné à couvrir vingt ans. Ces dispositions de 1944 sont complétées par un décret de mars 1949 qui vient supprimer l’« enseignement spécial aux français-musulmans d’Algérie ». L’article 3 du dit décret17 précise en outre que des arrêtés pris par le ministre de l’Éducation nationale et contresignés par le ministre de l’Intérieur devraient fixer les diverses étapes de la fusion définitive des différents types d’enseignement qui avaient cours en Algérie18.

  • 19 Population musulmane d’âge scolaire : 1 990 000 ; nombre d’enfants musulmans scolarisés : 293 117, (...)

15L’ensemble de cet arsenal juridique s’il induit momentanément un accroissement des effectifs d’enfants musulmans scolarisés dans le primaire, les faisant passer de 110 000 en 1943 à 157 600 en 1946, reste globalement inefficient dans le sens d’une transformation profonde de la scolarisation musulmane presque à la veille du déclenchement de la lutte de libération nationale à peine 15 % des enfants en âge d’être scolarisés sont effectivement scolarisés19.

  • 20 Voir C. Collot, Les institutions…, p. 96 et suiv.

16Cette inefficience a tellement peu échappé aux autorités de la Ve République, que celles-ci, parce qu’elles avaient compris l’utilité de la constitution d’une classe moyenne nombreuse et acculturée ont tendu, pour infléchir le cours des événements, à amorcer réellement et concrètement par le décret du 20 août 1958, confirmé par une circulaire présidentielle en date de septembre 195820, la scolarisation massive des Algériens.

  • 21 Charles-Robert Ageron relève dans son bilan « le caractère superficiel » de la scolarisation des A (...)

17Il paraît en effet fortement établi que, mesurée à ses résultats chiffrés, l’œuvre scolaire coloniale a eu un faible impact en Algérie21. À considérer rétrospectivement l’histoire de l’implantation de l’école française en Algérie, on peut sans forcer les faits déceler un invariant à l’ensemble des politiques scolaires en ce qu’elles ont toutes toujours tenté de ne pas impliquer massivement les Algériens et en tous les cas jamais au-delà d’un seuil minimal d’éducation.

18À cet égard, s’il y eut ici et là des intentions réelles d’élargissement de la scolarisation, outre que celles-ci ne se sont présentées le plus souvent que comme alternatives qui devaient conforter et pérenniser la domination coloniale et non pas comme volonté réelle d’émancipation des populations dominées, on ne peut s’empêcher de remarquer qu’elles ont toujours cédé le pas dans les faits à une volonté délibérée de limiter l’accès des enfants algériens à l’école. Pour les autorités, l’enjeu principal est bien avant tout la définition d’un appareil scolaire conforme aux intérêts de la colonisation. La scolarisation des Algériens ne pouvait être envisagée que dans le cadre d’un tel schéma. Dans ces conditions, parler d’un refus ou d’une demande scolaire de la part des populations dominées apparaît dénué de sens. Le refus ou la demande scolaire ne peuvent en effet se concevoir qu’en fonction d’une offre véritable et franche, et c’est bien celle-ci qui fait défaut tout au long de la période coloniale. Est-ce à dire en retour qu’il faille considérer la population algérienne comme passive ? Il ne fait guère de doute que quoique massivement non concernée, celle-ci ne soit pas restée indifférente à une entreprise qui la questionnait, qui la remettait en cause dans son substrat culturel et sa réaction fut loin d’être indifférenciée. Face aux différentes stratégies scolaires développées par les autorités coloniales, les attitudes des populations algériennes furent en effet diverses et contradictoires, elles variaient selon la conjoncture historique, économique et sociale, les rapports de force et surtout les intérêts des classes et groupes sociaux en présence. C’est, pensons-nous, l’ensemble de ces conditions de réceptivité du système scolaire exogène, plus que l’effectivité ou la non-effectivité de l’élargissement de la scolarisation des jeunes algériens, qui configure durablement aussi bien l’univers scolaire que l’univers culturel algérien. Aussi est-il nécessaire d’en saisir les mécanismes essentiels afin d’en mesurer les effets profonds.

Le supérieur

  • 22 Dans la mesure où, comme l’écrivent Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, « le principal ressor (...)

19Dans la hiérarchie des niveaux de légitimation culturelle, l’université parce qu’elle s’est longtemps présentée comme un système quasi fermé aux autochtones22 et parce qu’elle ne s’est pas obligée, contrairement aux filières moyennes, de traduire ni d’adapter son discours à la société dominée, apparaît comme la hiérarchie des hiérarchies. C’est donc dans l’histoire de son implantation, plus que dans celle de toute autre institution que les mécanismes d’imposition des valeurs et des fonctions les plus fondamentales du système d’enseignement français se laissent le mieux appréhender.

20L’analyse des conditions institutionnelles d’élargissement du système d’enseignement supérieur français à l’Algérie fait apparaître que ce qui est d’abord transposé c’est une hiérarchie des disciplines. L’ordre historique d’institutionnalisation des différentes disciplines le révèle, bien au-delà des justifications les plus apparentes telles que les énonce un thuriféraire de la colonisation :

  • 23 Jean Melia, L’épopée intellectuelle de l’Algérie, histoire de l’université d’Alger, Alger : Maison (...)

« On est malade on a donc besoin de médecine, l’art de guérir est ainsi physiquement le premier art vers lequel on tourne les yeux, il était par conséquent tout naturel que la première demande formulée au lendemain de la conquête d’Alger fut la création d’une École de Médecine [...] on a des affaires à traiter, des garanties économiques ou financières à prendre des intérêts à préserver ou à défendre [...] il était par conséquent naturel que pour tout ce qui définit et réglemente les Droits des individus, la seconde demande au lendemain de la conquête fut la création d’une École de Droit23. »

21Ce qui est transmis à la colonie, plus que des institutions, c’est une hiérarchie des activités intellectuelles consacrées par une tradition scolaire, c’est dans le même moment un certain rapport au savoir.

  • 24 Y. Turin, Affrontements…, p. 19.
  • 25 Selon Narcisse-Achille Salvandry, ministre de l’Instruction publique au moment de la conquête. Voi (...)
  • 26 Ibid., p. 21.

22Sans doute, l’introduction des principales disciplines était-elle sous-tendue par des buts politiques. Ainsi pour les autorités coloniales la médecine apparaît très tôt « au premier rang »24 des moyens de domination politique : « le gouvernement du roi compte beaucoup sur le dévouement professionnel, sur l’influence morale des médecins pour la civilisation des Arabes » avançait le ministre de l’Instruction de Charles X. Il n’y a pas que les militaires ou les politiques qui mettent l’accent sur l’intérêt à utiliser la médecine pour « la conquête des âmes ». Les praticiens eux-mêmes s’accordaient à en souligner l’importance stratégique, tel ce médecin de campagne qui célébrant la fondation de la première ambulance souhaitait « faire précéder tous les pas de notre armée en Afrique par des établissements semblables afin de ne pas maintenir seulement les populations indigènes par la force des armes mais de se les attacher par les bienfaits de la colonisation »25 ou les médecins des bureaux arabes qui assuraient « les médecins sont les agents naturels de la civilisation auprès des musulmans » ou enfin ce chirurgien qui acquiesçant aux « circulaires ministérielles qui ont indiqué avec beaucoup de vérité le parti qu’on peut tirer de la médecine dans l’intérêt de notre domination » concluait : « Il est incontestable qu’il y a là un moyen politique qu’il serait malhabile de négliger26. » Tout concourt donc à établir que l’ouverture de l’école de médecine militaire en janvier 1833, deux années à peine après la prise d’Alger, comme la création de l’école de médecine en 1857, première institution d’enseignement supérieur à être établie en Algérie, visaient surtout, au-delà de l’aide qu’elles devaient apporter à une armée et une population européenne confrontées à de difficiles conditions climatiques et sanitaires, à former des médecins capables d’accompagner et de conforter la conquête militaire.

  • 27 Cinquantenaire de l’université d’Alger, Alger, publication du Gouvernement général d’Algérie, 1959 (...)
  • 28 Ibid., p. 19. Voir aussi le chapitre « Algérie des anthropologues ».
  • 29 J. Melia, L’épopée…, p. 30.

23Il reste cependant que là n’était pas l’unique objectif recherché : l’« institution d’une École de médecine », affirmait dans son discours d’inauguration le premier directeur de l’école, « n’est pas seulement un événement utile aux officiers de santé appelés à en profiter et aux nombreux malades qu’ils sont destinés à traiter [...] [avant de questionner], ne peut-elle pas être le prélude d’une régénération des sciences dans un pays jadis si connu [...] »27. Car, enfin, pourquoi la médecine et pas les sciences, les lettres ou le droit ? N’est-il pas en effet dans la logique de la domination coloniale de faire apprendre la langue locale, de faire découvrir les institutions et les mœurs « aux administrateurs, magistrats, commissaires civils, aux juges de paix jetés en plein pays arabe ou kabyle à la merci d’un interprète ou même d’un chaouch sans connaître un mot de la langue, des coutumes de ces populations qu’ils vont administrer ou juger »28, et peut-être encore plus important d’« étudier et de faire connaître les richesses que recèle l’Algérie et qu’on n’a fait qu’effleurer encore »29.

  • 30 C’est le 30 décembre 1909 qu’est votée par le Sénat la loi constituant en université les écoles su (...)
  • 31 Voir l’exposé des motifs de la loi portant création de l’université d’Alger dans J. Melia, L’épopé (...)
  • 32 Une des fonctions majeures de la production juridique par exemple est selon Jean-Claude Vatin « de (...)
  • 33 Par exemple en droit. L’école de droit avant sa transformation possédait dix chaires dont deux spé (...)

24Plus qu’un compromis, l’accord qui se fait finalement sur la création d’une université à Alger, traduit incontestablement la victoire du courant assimilationniste30. Les enseignements prévus par les textes, s’ils tiennent compte des intérêts de l’Algérie n’en apparaissent pas moins théoriques31. Sans doute s’appuient-ils sur l’« observation directe des faits et dans bien des cas sur l’exploration incessante du pays »32, cependant ils donnent lieu plus à des constructions théoriques souvent justificatrices de l’idéologie coloniale mais toujours justifiées au nom des principes scientifiques en vigueur dans l’université française, qu’à des applications pratiques. La spécialisation qui se met en place est réduite d’ailleurs très rapidement comme une peau de chagrin33. L’évolution des organigrammes d’enseignement indique clairement à cet égard que la tendance est à la théorisation, à l’uniformisation sur le modèle – l’université française – dominant des légitimités intellectuelles et scientifiques. Cette université qui se construit à la fin du xixe siècle ne concerne pas les autochtones ; ce qui la caractérise c’est qu’elle va mettre en forme l’idéologie coloniale dans ses différentes dimensions, reléguer les autochtones dans des certificats spéciaux pour indigènes et les ségréguer les obligeant à s’exiler d’abord en métropole, puis dans d’autres pays.

25Preuve supplémentaire d’une stratégie coloniale de rétention de l’accès à l’éducation, l’enseignement supérieur français en Algérie n’a pratiquement pas, jusqu’à une date très tardive, concerné les Algériens. Plus encore que pour le primaire, l’impact du système universitaire fut sous le rapport du recrutement des élèves autochtones pendant longtemps à peu près inexistant.

  • 34 Voir Cinquantenaire…, p. 5.
  • 35 Les statistiques sur l’évolution des effectifs d’étudiants – Algériens musulmans – dans le supérie (...)
  • 36 Voir Guy Pervillé, « Les étudiants algériens en guerre (1955-1962) », Armées, guerre et politiques (...)
  • 37 Le nombre d’étudiants inscrits à l’université d’Alger connut une baisse en 1956-1957 à la suite du (...)
  • 38 Le relatif gonflement de 1958 est consécutif à la relance opérée par le plan de Constantine. En fa (...)
  • 39 C. Collot, Les institutions…, p. 89.

26Si l’implantation du système d’enseignement supérieur français en Algérie est donc relativement précoce – comme nous l’avons vu plus haut, le premier établissement d’enseignement supérieur, l’école de médecine, fut créée par le décret du 4 août 1857 34 –, la prise en charge des rares élus indigènes qui passaient le cap du primaire et du secondaire, par les premières écoles supérieures apparaît-elle, très tardive. Il faut, en effet, attendre les lendemains de la deuxième guerre mondiale pour noter une amorce de développement des effectifs d’élèves musulmans dans le supérieur français ; 500 à 800 étudiants, métropole comprise, sont recensés pour l’année 1948 par diverses sources. On peut évaluer le nombre des inscrits à l’université d’Alger au tiers de ces effectifs35 plus près encore, en 1954, 1 100 étudiants au total dont 503 inscrits à l’université d’Alger36 et surtout 195837, 2 790 étudiants dont un millier à peu près en France, 814 à Alger et 1 290 dans d’autres pays38, pour relever un accroissement de cette même population. Cependant, même ces chiffres apparaissent dérisoires au regard des populations concernées : en effet, 90,5 % de la population de l’Algérie n’envoie en 1953-1954 que 11,4 % d’élèves dans les différents ordres d’enseignement alors que la minorité européenne qui ne représente que 10 % de la population en fournit plus de 80 %. Si un Européen sur 227 est étudiant en 1953-1954, seulement un musulman sur 15 341 l’est à la même époque39. Mais aussi peu nombreux que furent les effectifs d’Algériens qui ont eu accès à l’enseignement supérieur après la deuxième guerre mondiale et surtout à la faveur de la lutte de libération nationale, il reste qu’ils apparaissent sans commune mesure avec ceux qui ont pu être dénombrés pour les années antérieures à la dernière décennie de la domination coloniale.

  • 40 En réalité, ce sont exclusivement les médersas qui furent désignées comme l’enseignement supérieur (...)

27C’est donc tardivement et bien plus en « métropole » que dans la colonie que l’enseignement supérieur a tendance à s’ouvrir aux Algériens. Jusque-là, c’est-à-dire jusqu’aux années cinquante, ce qui a prévalu, non sans hésitation, dans la politique coloniale de formation, c’est la mise en place d’un enseignement supérieur spécifique aux musulmans. Celui-ci fut essentiellement constitué par l’ensemble des filières moyennes40 – médersas, cours normaux d’instituteurs, certificats spéciaux pour indigènes – qui se sont développées en marge du système universitaire proprement dit. L’importance accordée à ce sous-système dans la production d’une élite autochtone pourrait conduire à minimiser l’influence propre de l’université française. Force est de constater cependant que cette élite fut encore moins nombreuse que celle fournie par le système universitaire et qu’en outre, destinées à une société dominée ces filières se trouvaient de fait subordonnées à celles réservées au public européen.

28Ce sont donc ces dernières qui fonctionnent comme les véritables instances de culture légitime, les filières moyennes n’apparaissent que comme des institutions relais chargées au prix de dissimulations d’en diffuser les valeurs ultimes sans concéder l’essentiel : une réelle mobilité sociale.

Le secondaire : un recrutement dérisoire

  • 41 Voir C.-R. Ageron, Les Algériens…, p. 941.
  • 42 Voir Morinaud, El Akhbar, 19 janvier 1913, cité par C.-R. Ageron, Les Algériens…, p. 960.
  • 43 Charles-Robert Ageron relève, pour sa part, 40 bacheliers dont 32 en série de philosophie et 8 en (...)

29Le secondaire lui-même ne recrutait guère : 86 élèves suivaient les cours des lycées et collèges en 1892, 90 en 1899, 124 en 1905, 290 en 1912, 386 en 1914 et 445 en 192041. Plus que les effectifs scolaires dans cet ordre d’enseignement, c’est le nombre de bacheliers qui est révélateur des obstacles mis à l’accès à la seule instruction « qui fut vraiment féconde »42. De 1880 à 1890, quatre élèves musulmans pouvaient se prévaloir du titre de bachelier. Il y en eut entre 1890 et 1904 : 13, et en 1914 : 13 dont 11 en série de philosophie et deux en série de mathématiques. La faiblesse numérique manifeste des élèves algériens dans ces derniers degrés de l’enseignement n’est pas essentiellement le fait de déterminismes sociologiques mais politiques. Pour les autorités coloniales, aussi bien pouvoir métropolitain que lobby colon, l’enseignement secondaire et a fortiori l’enseignement supérieur qui présentaient le danger d’être des terrains d’éveil des consciences devaient être sinon fermés aux élèves autochtones du moins réservés à ceux d’entre eux issus de la bourgeoisie collaboratrice. De fait, la majorité de ceux qui accèdent à l’enseignement secondaire était originaire de cette classe : Charles-Robert Ageron relève ainsi que les 120 boursiers des lycées en 1912 étaient tous fils d’aghas et de caïds43. Cependant, même cette politique de promotion d’une fraction de la population algérienne fut rapidement remise en cause.

Le primaire supérieur : une ouverture contrôlée

  • 44 Membres des délégations financières (séances des 8, 10, 15 juin 1916) cité par C.-R. Ageron, Les A (...)
  • 45 Ibid.
  • 46 Ibid.
  • 47 Les bourses d’enseignement servirent d’instrument efficace d’orientation. Le décret du 30 avril 18 (...)
  • 48 Selon J. Morel, L’école et la formation des élites en Algérie, 1919-1939, mémoire de maîtrise, sci (...)

30Dans le débat qui se développait sur l’opportunité de l’ouverture de l’enseignement secondaire aux Algériens, le consensus s’établissait sur le danger de ne pas « lancer dans la circulation des individus possédant une culture générale »44 et la nécessité « de créer une bourgeoisie conservatrice de commerçants et de petits propriétaires et non d’accroître le nombre de révoltés »45 : l’objectif principal étant « de faire entrer dans l’esprit des indigènes cette notion d’enseignement primaire supérieur »46. Et c’est en effet le primaire supérieur qui va connaître un développement relativement plus rapide que les autres ordres d’enseignement47. Alors que les effectifs du secondaire ne sont multipliés en huit ans – de 1930 à 1938 – que par 1,5 ceux du primaire supérieur le sont par 3 dans le même temps, ils passaient de 296 en 1930 – soit 6,2 % des effectifs inscrits – à 885, soit 9,9 % en 193848.

  • 49 Les programmes oscillèrent toujours dans la définition des contenus entre une dimension moralisatr (...)
  • 50 L’obtention du certificat d’études spécial devait entraîner après 1912 la dispense du statut de l’ (...)

31Cette valorisation du primaire supérieur s’inscrivait bien dans la volonté de ne pas former des déclassés, en d’autres termes de ne pas favoriser la mobilité sociale. Détournés de la voie royale d’accès à l’enseignement supérieur que constituait le secondaire, orientés dans des filières « cul-de-sac », condamnés à subir un savoir hybride et éclaté ne débouchant ni sur des titres monnayables ni sur des qualifications49, les élèves qui passaient le cap du primaire cherchaient un minimum d’éducation, voire un diplôme, le certificat d’études primaires qui permettait d’être sinon pleinement du moins formellement intégré à la société dominatrice50. Dans le même temps leur échec, leur cursus tronqué, le non-dépassement d’un seuil minimal de promotion, pouvaient être justifiés dans la logique coloniale comme la résultante d’inaptitudes naturelles à assimiler un enseignement déclaré non conforme à leurs origines, à leurs penchants et à leurs intérêts.

  • 51 Voir M. Poulard, L’enseignement…, p. 169.

« Les indigènes, écrit Maurice Poulard, arrivent au lycée mal préparés avec une instruction élémentaire bien insuffisante le plus souvent pour commencer avec fruit l’étude aride du latin, des sciences et de la littérature ; aussi doivent-ils redoubler leurs classes, ce qui les met en retard sur leurs camarades européens. Beaucoup ne terminent pas leurs études et quittent le collège avant d’être en mesure de se présenter au baccalauréat. Enfin les indigènes qui recherchent toujours le côté pratique des choses préfèrent orienter leurs enfants vers un enseignement dont ils retireront plus d’avantages et de profits (médersas, écoles professionnelles, écoles normales, emplois administratifs) que du baccalauréat, titre sans grande utilité pour eux51. »

32Parce qu’il prend l’effet pour la cause, en anticipant sur les choix scolaires des Algériens, ce jugement fonde en les justifiant a posteriori les présupposés qui sont attachés à la politique coloniale de formation et de promotion des autochtones. Il suggère ainsi quelles seraient pour ces derniers, à travers les attentes présumées les places à occuper et les limites à ne pas dépasser. On comprend mieux dans ces conditions que l’enseignement supérieur fut pendant longtemps quasiment inaccessible aux Algériens.

Les filières moyennes, école normale et médersas : des élites de médiation et de contrôle

33Si l’on s’en tient, par exemple aux principales filières qui produisaient l’essentiel – en faible nombre – de l’élite autochtone, au moins jusqu’au premier quart du xxe siècle, l’opposition des formations apparaît à cet égard assez nette.

34Il y a en effet dans l’entreprise de formation des instituteurs, une volonté d’assimilation qu’on ne retrouve pas dans celle qui prend en charge les médersiens. Le projet des médersas intègre les spécificités de la société dominée, il tient compte selon Poulard

  • 52 Ibid., p. 138.

« des besoins intellectuels et moraux de quatre millions d’indigènes, besoins qui découlent pour eux de leur langue, de leurs mœurs, de leur statut personnel et surtout de leur religion52. »

35Ce projet participe d’une stratégie d’influence indirecte qui prend acte de l’irréductibilité d’une société différente :

  • 53 Ibid.

« Mais si nous ne pouvons ni détruire les mosquées, ni abolir immédiatement le statut personnel des musulmans, ni imposer violemment la langue française à ces quatre millions de sujets, force nous est de leur laisser des prêtres, des juges et des savants, quitte à agir sur ces directeurs spirituels pour transformer peu à peu la société musulmane [...]. Si supprimant les médersas nous renonçons à former des prêtres musulmans, où trouverons-nous ceux dont nous avons besoin53. »

  • 54 Ibid., p. 147.

36Par opposition aux fonctions assignées aux médersas, la formation développée à l’école normale d’instituteurs – à la Bouzaréah – a pour objectif de conforter un processus d’acculturation totale pour quelques-uns où l’identité culturelle de l’autre n’existe que par négation et en tant qu’elle est réductible. « Il faut faire intérioriser notre civilisation, disait le recteur Jeammaire, la faire descendre dans l’âme indigène54. » C’est à une véritable « socialisation méthodique » selon le concept durkheimien, que sont livrés les futurs maîtres indigènes pour en faire une élite de démonstration ; c’est-à-dire de montrer concrètement ce que peut faire la société dominante pour les rares élus.

  • 55 En tous les cas ce n’est pas celle-ci qui serait la plus importante, aux yeux de ceux qui ont en c (...)

37Il y a donc de fait une certaine opposition entre un enseignement où l’organisation des études et de la scolarité en général n’est pas tout à fait orientée vers l’acquisition d’une compétence mais plutôt vers l’inculcation des schèmes de pensée55, d’habitudes culturelles, d’une conception de l’ordre et du monde, en un mot de tout ce qui représente les valeurs ultimes d’une société, et un enseignement principalement tourné vers la gestion d’une organisation sociale spécifique, vers la réponse concrète à des demandes concrètes.

  • 56 Selon les termes de Fanny Colonna, Instituteurs algériens. 1883-1939. Paris : PFNSP et Alger : OPU (...)
  • 57 Enseignant en arabe.
  • 58 Jurisconsulte en droit musulman.

38En d’autres termes, l’instituteur que produit l’école normale, véritable séminaire laïque56, n’est pas le moudérres57 et encore moins le cadi58 qui sortent des médersas officielles qui eux vont se présenter comme une élite de différenciation. C’est-à-dire de parler au nom de la société dominante mais dans le langage et les codes de la société dominée pour faire passer les intérêts ultimes de la société dominante et asseoir l’acceptation.

  • 59 Sur l’origine sociale, voir supra.
  • 60 Les programmes de la division supérieure des médersas comprenaient : la théologie musulmane, le dr (...)

39Les différences entre les deux filières sont à peu près totales. Il n’y a pas simplement que l’origine sociale des élèves qui ont accès à ces deux filières qui est différente59, les programmes aussi sont tout à fait opposables. Dans les médersas, par exemple, les programmes initiaux étaient globalement arabisés et avaient principalement comme objet des matières et des contenus spécifiques adaptés à l’organisation sociale de la société locale60.

  • 61 On peut délimiter, dans le développement des médersas, trois grandes périodes. Une première périod (...)
  • 62 Règlement de 1863.
  • 63 Voir F. Colonna, Instituteurs….
  • 64 Ibid., p. 147.

40Si l’analyse de l’évolution de l’enseignement dans les médersas montre la part de plus en plus importante que tendent à occuper les matières francisées ou liées à la culture et l’histoire française, il faut remarquer – à l’exception de la division inférieure, c’est-à-dire les deux premières années – que celles-ci ne sont jamais prééminentes et qu’en tous les cas leur volume horaire est toujours moindre que celles des disciplines arabisées61. Les enseignements jusqu’en 1876 étaient nettement séparés62. Poulard note que « des salles distinctes étaient affectées à chaque enseignement [...] ». À l’inverse l’enseignement délivré à l’école normale apparaît moins « culturaliste » ; il se veut « complet et scientifique »63. Sans doute y eût-il aussi pour les maîtres indigènes un enseignement plus élémentaire mais très vite il est apparu que l’entreprise d’acculturation ne pouvait se satisfaire d’un sous-produit, mais qu’au contraire elle exigeait une copie conforme du modèle qui avait fait la réussite de la IIIe République, copie d’autant plus parfaite que comme le note Fanny Colonna « la culture des enfants et de leurs parents est plus éloignée de la culture légitime [...] et le but est plus éloigné et plus difficile à atteindre »64.

41Ainsi il n’était apparemment pas suffisant d’élargir la formation des maîtres français à celle des maîtres indigènes, de faire bénéficier ces derniers des enseignements nouveaux

  • 65 Ibid., p. 150.

« de la sociologie et de la logique, de l’étude plus scientifique des phénomènes géographiques, [de celle] de l’histoire et de la littérature, [de] la pratique de la méthode expérimentale dans l’étude des sciences physiques et naturelles, [de tout ce qui] doivent non seulement secouer le fond de leur conscience, atteindre les sources de leur vie mentale et leur révéler une nouvelle échelle de valeurs65 »,

42il s’avérait plus important en unifiant les deux types de formation de développer une communauté de vie qui eût été le plus sûr garant de la communauté d’idées.

  • 66 Selon la formule employée par Charles Suaud dans « Contribution à une sociologie de la vocation : (...)

43En organisant toutes les sphères de la vie d’internat à l’image de celle qui prévaut pour les Européens, ce que l’on veut définir ce n’est pas simplement un lieu où l’on poursuit des études dans de relatives bonnes conditions mais bien un espace où l’on acquiert « quelque chose de plus, une formation sacerdotale »66, pourrait-on dire.

  • 67 F. Colonna, Instituteurs…, p. 18.
  • 68 Cafés maures, coiffeurs, gargotes où souvent ils ont des « ardoises ».
  • 69 La basse Casbah, d’ailleurs l’école – la Thaalabya – elle-même est à la périphérie immédiate de la (...)
  • 70 F. Colonna, Instituteurs…, p. 184.
  • 71 Attakadum du 15 juin 1923, cité par Mahfoud Kaddache, Histoire du nationalisme algérien, question (...)
  • 72 Ibid., p. 82.
  • 73 La voix des humbles, journal des instituteurs musulmans, novembre 1925.

44De ce point de vue les différenciations avec les médersas sont patentes, puisque celles-ci sont dans l’institution, destinées exclusivement aux enfants indigènes. Mais il y a plus : dans un cas, celui de l’école normale, tout concourt – la discipline, le mode d’hébergement, l’habillement, les pratiques ludiques – à accentuer l’effet de « clôture »67, d’enfermement ; dans l’autre, celui des médersas, au contraire, l’ouverture sur la société est plus que tolérée, elle est encouragée. Les médersiens vivent et mangent pratiquement en dehors de l’institution. Ils ont leurs propres lieux de retrouvailles68. Ceux-ci sont au cœur de la ville traditionnelle69. Il n’est pas jusqu’aux centres d’intérêts et aux influences extérieures qui ne soient différents de l’une à l’autre population scolarisée. Les médersiens sont en tous les cas fortement influencés par le « dehors », tout ce qui n’est pas le milieu clos de l’école70. Les instituteurs eux, tournés vers leurs « affaires corporatives »71, très peu intéressés par les affaires politiques72, s’assignaient comme mission de représenter « la France idéale, ses principes humanitaires, que son génie et sa gloire ont mis à la tête de la civilisation » et « d’amener à elle les esprits et les cœurs »73.

  • 74 Selon A. Merad, « Les médersiens se présentaient comme des concurrents redoutables pour les réform (...)
  • 75 Voir Malek Bennabi, Mémoires d’un témoin du siècle, Alger : Nouvelles algériennes, 1965.
  • 76 Comme Lamine Lamoudi, défenseur de justice, journaliste de talent, membre fondateur de l’associati (...)

45À l’opposé, les étudiants des médersas, bien que tenus en suspicion par les réformistes74, sont fortement attirés par leurs idées75. S’ils ne constituent pas les troupes de base du mouvement réformiste, du moins y eût-il parmi eux certains qui en furent des animateurs principaux76.

Un système hiérarchisé fonctionnant à la relégation et à l’exclusion des autochtones

  • 77 Si la langue arabe est marginalisée, elle n’en demeure pas moins le support d’un système éducatif (...)
  • 78 La permanence d’un système d’enseignement autochtone, sa réactivation entre les deux guerres pourr (...)
  • 79 La structure d’ensemble est à dominante dans le sens où elle est le lieu d’une unité contradictoir (...)
  • 80 L’usage ou le non-usage de l’une ou de l’autre langue ne partage pas en deux, comme le ferait une (...)
  • 81 On pourrait à cet égard établir une hiérarchie ascendante des enseignements qui irait du pôle où l (...)
  • 82 Mostefa Lacheraf, L’Algérie, nation et société, Alger : SNED, 1978.
  • 83 Celle-ci participe de la tradition islamique qui valorise le ilm (la connaissance), indépendamment (...)
  • 84 Pour une société totalement dominée, le côté pratique et utilitaire de l’instruction en français a (...)
  • 85 La scolarité durant l’époque coloniale était, dans la plupart des cas, vécue comme une aventure. A (...)

46La mise en place du système de l’enseignement supérieur français parce qu’elle manifeste avant tout, au-delà du changement de formes et de contenus des enseignements, la prééminence de la langue française n’en introduit pas moins une hiérarchisation qui ne peut pas se laisser réduire simplement à une hiérarchie – proprement scolaire – formelle des disciplines. Autrement dit, dans le cas algérien, le rapport aux disciplines apparaît comme surdéterminé par le rapport aux langues en cours dans la société globale77. On l’a vu, l’installation du système d’enseignement français n’a pas abouti à l’élimination des institutions éducatives algériennes, celles-ci bien que combattues ont survécu et ont même connu une certaine redynamisation sous l’effet du mouvement réformiste. La configuration qu’offre le système d’enseignement de l’Algérie coloniale78 apparaît comme celle d’un ensemble complexe à dominante79 dont le principe de différenciation est l’usage prévalant dans l’un ou l’autre des sous-ensembles, de la langue française ou de la langue arabe80. La hiérarchie des enseignements que dessine la rencontre du système d’enseignement exogène avec le système d’enseignement autochtone apparaît ainsi tout entière principalement structurée sur une base linguistique81. L’usage ou le non-usage dans la transmission du savoir de l’une ou l’autre langue s’avère dans le cas algérien plus déterminant dans les attitudes à l’égard de l’école que la « nature » même des enseignements. Sans doute pourrait-on croire qu’il n’existe pas dans la situation coloniale de véritables choix scolaires. De fait nombre d’Algériens dissociant, d’« instinct, par alibi de nécessité »82 ou par tradition culturelle83, l’appareil scolaire français de sa gangue coloniale tendaient de plus en plus à orienter préférentiellement leurs enfants vers les filières de l’enseignement français. Celui-ci apparaissait pour beaucoup d’entre eux comme le gage le plus sûr pour l’obtention d’un emploi84. Ce qui importait, dans la stratégie de survie déployée par les populations dominées, c’était moins la nature ou la diversité des disciplines que le simple fait de pouvoir passer par l’école française ou au mieux d’obtenir un diplôme quel qu’il fût85.

  • 86 Les conditions mêmes de la scolarisation limitaient considérablement le libre jeu des choix cultur (...)
  • 87 Il n’y avait pas de débouchés, les médersas libres ne produisaient que des enseignants pour leurs (...)

47Tout conduit à penser qu’il n’existait pas de réelle alternative aussi bien à l’intérieur du système d’enseignement qu’à l’extérieur de celui-ci. Les carrières qu’empruntaient les élèves autochtones étaient celles qui leur étaient assignées par le système colonial86. Les limites en étaient tracées d’avance, les options simplifiées, le contenu spécialisé et adapté. Le système d’enseignement autochtone lui-même semblait, parce que ne débouchant sur aucun emploi sûr et stable, exclu de fait de la compétition87. Sans doute trouve-t-on dans les médersas libres aussi bien que dans les écoles coraniques, des enfants en grand nombre qui sont exclus des écoles laïques, ceux qui refusent d’y aller ou ceux qui n’ont aucune chance d’y entrer. Mais l’existence de ces filières n’est pas à l’origine de proposer, seulement une alternative à l’échec dans l’école française ; elles se proposent surtout comme projet cohérent visant à disputer à celle-ci la légitimité culturelle.

Notes

1 Nous désignons par cette date l’élargissement à l’Algérie des lois scolaires dites « lois Ferry », notamment la loi de 1881 sur la gratuité de l’école, de mars 1882 sur l’instruction obligatoire et d’octobre 1886 sur l’organisation et la laïcité de l’enseignement primaire en France. Ce sont ces lois que les décrets du 13 février 1883 et du 18 octobre 1892 rendent applicables à l’Algérie.

2 Pour le secondaire, le nombre d’élèves algériens musulmans scolarisés en 1938, par exemple, était de l’ordre de 991 contre 13 229 Européens. À la même date, les étudiants musulmans du supérieur étaient de l’ordre de 94 contre 2 138 Européens.

3 85 % de la population est analphabète à la veille de l’indépendance selon M. Lacheraf. Voir Mostefa Lacheraf, L’Algérie : nation et société, Paris : Maspero, 1965, p. 313.

4 La scolarisation des Algériens est sérieusement relancée bien que tardivement, par l’ordonnance du 20 août 1958.

5 En 1889, le nombre d’élèves scolarisés était de l’ordre de 10 631 – filles comprises –, la population musulmane âgée de 6 à 13 ans se chiffrait à 585 389 – garçons et filles –, le taux réel de scolarisation étant de 2 %. Voir à ce propos Ali Mérad, « Regards sur l’enseignement des musulmans en Algérie (1880-1960) », Confluent, 1963, no 32 et no 33, p. 604.

6 C’est notamment la thèse de Y. Turin. Voir YvonneTurin, Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale, écoles, médecines, religion, 1830-1880, Paris : Maspero, 1971.

7 C’est sensiblement dans cette même période – il y eut, il est vrai, quelques années plus tôt en 1863 le sénatus-consulte – que les principales lois foncières (1873 : loi Warnier ; 1881 : loi sur le régime forestier ; 1887 : loi complémentaire) achevèrent la dislocation de la propriété collective paysanne au profit de la propriété privée capitaliste.

8 Loi de 1880 sur la réglementation du culte et de l’enseignement libre (fermeture des Zaouïates, restriction des autorisations pour le pèlerinage). Loi du 28 juin 1881 qui accorde aux administrateurs des communes mixtes et aux juges de paix le droit d’appliquer les peines de simple police aux infractions dites de l’indigénat. Loi du 13 septembre 1881 qui dresse la liste des 41 infractions spéciales aux indigènes. Loi du 23 mars 1882 sur l’état civil conçue comme œuvre de cette dénatalisation. Décret du 10 septembre 1886 qui restreint la compétence des cadis. Pour une analyse plus détaillée de ces mesures et de leurs effets, voir Charles-Robert Ageron, Les Algériens musulmans et la France (1871-1919), Paris : PUF, 1968 ; Claude Collot, Les institutions de l’Algérie durant la période coloniale (1830-1962), Paris : CNRS Éd. et Alger : OPU, 1987 ; et Claude Bontemps, Manuel des institutions algériennes de la domination turque à l’indépendance, Paris : Cujas, 1976.

9 Fortement attaquée au nom des intérêts catégoriels du colonat qu’elles heurtent – en apparence – de front, les mesures qui suivent 1883 sont largement entamées dans leurs dispositions fondamentales et freinées dans leurs applications.

10 Il y eut bien du côté métropolitain des contradictions, voire des oppositions. Même l’attitude de Jules Ferry ne fut pas dénuée d’ambiguïté. Voir à ce propos C.-R. Ageron, Les Algériens…, t. I, p. 446-453, et plus particulièrement du même auteur l’article « Jules Ferry et la question algérienne en 1892 », Revue d’histoire moderne et contemporaine, avril-juin 1963, p. 127-147 ; et l’ouvrage L’Algérie algérienne de Napoléon III à De Gaulle, Paris : Sindbad, 1980, p. 72 et suiv.

11 Jules Ferry, « Discours du 28 juillet 1885 », in Paul Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, présentés et commentés par Paul Robiquet, Paris : Armand Colin, 1896, t. V, p. 194.

12 Ibid., p. 195.

13 Ibid., p. 210.

14 Jules Ferry, « Discours au Sénat sur l’Algérie, du 6 mars 1891 », in Paul Robiquet, Discours et opinions…, t. VII, p. 209. Et si le caractère paternaliste de cette profession de foi peut faire douter quelque peu des présupposés de la vision coloniale de Ferry, rien ne peut mieux les éclairer que la réponse de Clémenceau à son fameux discours sur la politique coloniale de la France de 1885 : « non, s’écrie Clémenceau interpellant Ferry, il n’y a pas de droit des nations dites supérieures contre les nations inférieures [...] n’essayons pas de revêtir la violence du nom hypocrite de civilisation [...] ne parlons pas de droits et de devoirs [...] la conquête ce n’est pas le droit c’en est la négation [...] parler à ce propos de civilisation, c’est joindre à la violence l’hypocrisie ». « Discours de Clémenceau à la Chambre du 30 juillet 1885 », cité par C.-R. Ageron, in L’anti-colonialisme en France de 1871 à 1914, Paris : Presses universitaires de France, 1973, p. 59-60.

15 Écoles auxiliaires, 1908 ; centre ruraux d’éducation, septembre 1941.

16 Voir C. Collot, Les institutions…, p. 96.

17 Ibid., p. 96 et suiv.

18 Jusqu’en 1946 les élèves musulmans constituaient toujours moins du quart des effectifs des écoles d’Européens.

19 Population musulmane d’âge scolaire : 1 990 000 ; nombre d’enfants musulmans scolarisés : 293 117, soit 15 % de jeunes musulmans scolarisés en 1954. Voir A. Merad, « Regards… », p. 635.

20 Voir C. Collot, Les institutions…, p. 96 et suiv.

21 Charles-Robert Ageron relève dans son bilan « le caractère superficiel » de la scolarisation des Algériens. Voir C.-R. Ageron, Les Algériens…, t. II, p. 954.

22 Dans la mesure où, comme l’écrivent Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, « le principal ressort de l’imposition de la reconnaissance de la culture dominante comme culture légitime [...] réside dans l’exclusion ». Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris : Les Éditions de Minuit, 1971, p. 57.

23 Jean Melia, L’épopée intellectuelle de l’Algérie, histoire de l’université d’Alger, Alger : Maison des livres, 1950, p. 113.

24 Y. Turin, Affrontements…, p. 19.

25 Selon Narcisse-Achille Salvandry, ministre de l’Instruction publique au moment de la conquête. Voir Y. Turin, Affrontements…, p. 19.

26 Ibid., p. 21.

27 Cinquantenaire de l’université d’Alger, Alger, publication du Gouvernement général d’Algérie, 1959, p. 17.

28 Ibid., p. 19. Voir aussi le chapitre « Algérie des anthropologues ».

29 J. Melia, L’épopée…, p. 30.

30 C’est le 30 décembre 1909 qu’est votée par le Sénat la loi constituant en université les écoles supérieures d’Alger. Avant cette date, l’opposition à la création d’une université algérienne n’a jamais pratiquement désarmé en dépit des rapports favorables de nombreuses enquêtes (1847 : enquête de Louis Liard, directeur de l’enseignement supérieur ; 1906 : enquête de Bouchard et Missan, délégués du ministère de l’Instruction publique ; 1908 : enquête de la commission interparlementaire). Voir exposé des motifs de la loi portant création de l’université d’Alger dans J. Melia, L’épopée…, p. 100.

31 Voir l’exposé des motifs de la loi portant création de l’université d’Alger dans J. Melia, L’épopée…, p. 101.

32 Une des fonctions majeures de la production juridique par exemple est selon Jean-Claude Vatin « de donner une apparente cohérence théorique aux contradictions de la politique coloniale [...] de fonder une théorie et après coup des décisions et des pratiques ». Jean-Claude Vatin, « De quelques aspects juridiques de la dépendance, le cas de la législation coloniale française en Algérie », Rapport de dépendance au Maghreb, Aix-en-Provence : CRESM/CNRS, 1975, p. 40.

33 Par exemple en droit. L’école de droit avant sa transformation possédait dix chaires dont deux spécialisées sur l’Algérie : législation algérienne et tunisienne en droit musulman, et coutumes indigènes.

34 Voir Cinquantenaire…, p. 5.

35 Les statistiques sur l’évolution des effectifs d’étudiants – Algériens musulmans – dans le supérieur pendant la période coloniale sont extrêmement rares et peu précises. Elles varient en effet très largement d’une source à l’autre. Outre que certains auteurs et documents, surtout ceux qui prennent en compte les étudiants inscrits en « métropole », amalgament les étudiants algériens musulmans et algériens européens, de nombreux autres restent muets sur les effectifs inscrits à partir de 1958-1959, surtout ceux inscrits dans les pays de l’Est et les pays arabes.

36 Voir Guy Pervillé, « Les étudiants algériens en guerre (1955-1962) », Armées, guerre et politiques en AFN, xix-xxe siècles, Paris : Presses de l’École normale supérieure, 1977, p. 53-79 ; et aussi id., Les étudiants algériens de l’université française, Paris : EHESS, 1980, thèse d’État en histoire publiée sous le même titre, Paris : CNRS Éd., 1984, p. 28-30.

37 Le nombre d’étudiants inscrits à l’université d’Alger connut une baisse en 1956-1957 à la suite du mot d’ordre de grève lancé le 18 mai 1956 par la section d’Alger au deuxième congrès de l’Union générale des étudiants musulmans algériens (UGEMA). Ceux qui ne rejoignirent pas les maquis continuèrent leurs études à l’étranger et, dans une moindre mesure en France.

38 Le relatif gonflement de 1958 est consécutif à la relance opérée par le plan de Constantine. En fait, il s’agit moins ici d’étudiants du supérieur que d’effectifs de filières moyennes recrutant entre le brevet et le probatoire.

39 C. Collot, Les institutions…, p. 89.

40 En réalité, ce sont exclusivement les médersas qui furent désignées comme l’enseignement supérieur spécifiquement musulman. Le chapitre I de la deuxième partie de l’ouvrage de Maurice Poulard traitant de l’enseignement supérieur musulman ne prend en compte dans son analyse que les médersas. Voir Maurice Poulard, L’enseignement pour les indigènes en Algérie, Alger : Imprimerie administrative/Gojosso, 1910, p. 136.

41 Voir C.-R. Ageron, Les Algériens…, p. 941.

42 Voir Morinaud, El Akhbar, 19 janvier 1913, cité par C.-R. Ageron, Les Algériens…, p. 960.

43 Charles-Robert Ageron relève, pour sa part, 40 bacheliers dont 32 en série de philosophie et 8 en série de mathématiques. Voir C.-R. Ageron, Les Algériens…, p. 960. Ceci nous semble un peu surévalué, peut-être somme-t-il ici tous les bacheliers dénombrés jusque-là.

44 Membres des délégations financières (séances des 8, 10, 15 juin 1916) cité par C.-R. Ageron, Les Algériens…, p. 961.

45 Ibid.

46 Ibid.

47 Les bourses d’enseignement servirent d’instrument efficace d’orientation. Le décret du 30 avril 1866 ne tolérait l’attribution de bourses du secondaire que pour les « indigènes dont les familles avaient rendu des services signalés à la France ». Même cette disposition fut remise en cause par le gouverneur Lutaud qui estima, en 1915, que « les crédits budgétaires affectés aux bourses indigènes sont totalement engagés et qu’il ne sera pas possible avant plusieurs années de donner satisfaction aux seules demandes en instances ».

48 Selon J. Morel, L’école et la formation des élites en Algérie, 1919-1939, mémoire de maîtrise, sciences politiques, Institut d’études politiques d’Aix-en-Provence, 1968.

49 Les programmes oscillèrent toujours dans la définition des contenus entre une dimension moralisatrice et une orientation pratique ou utilitaire.

50 L’obtention du certificat d’études spécial devait entraîner après 1912 la dispense du statut de l’indigénat. Voir C.-R. Ageron, Les Algériens…, p. 169.

51 Voir M. Poulard, L’enseignement…, p. 169.

52 Ibid., p. 138.

53 Ibid.

54 Ibid., p. 147.

55 En tous les cas ce n’est pas celle-ci qui serait la plus importante, aux yeux de ceux qui ont en charge la formation des maîtres indigènes.

56 Selon les termes de Fanny Colonna, Instituteurs algériens. 1883-1939. Paris : PFNSP et Alger : OPU, 1975.

57 Enseignant en arabe.

58 Jurisconsulte en droit musulman.

59 Sur l’origine sociale, voir supra.

60 Les programmes de la division supérieure des médersas comprenaient : la théologie musulmane, le droit musulman, l’exégèse coranique, la littérature arabe, la rhétorique et la logique, l’histoire de la civilisation française et des éléments du droit français, ainsi que la législation algérienne. Voir M. Poulard, L’enseignement…, p. 142.

61 On peut délimiter, dans le développement des médersas, trois grandes périodes. Une première période qui court de 1850 à 1876, qui va de la création des médersas par le décret du 30 septembre 1850 à la première grande réforme de celle-ci, conséquente de la réforme de la justice musulmane de 1865 ; c’est une période de relative autonomie de l’institution : le directeur comme les enseignants étaient des « autochtones ». La seconde période inaugurée avec la réforme de 1876 va jusqu’en 1895 ; elle est celle de la reprise en main après l’insurrection de 1870, aussi bien au niveau de la gestion – directeur français – que des recrutements – limite d’âge baissée, niveau d’étude élevé – ou des programmes – introduction du droit français. La troisième période va de 1896 à 1951 ; cette période de croisière va être seulement perturbée par les deux conflits mondiaux. Les médersas vont être transformées par le décret du 10 juillet 1951 en lycées d’enseignement franco-musulman et en 1959 en lycées nationaux. Sur la création, la réorganisation et la transformation des trois anciennes médersas, voir L’organisation de l’enseignement de la langue arabe en Algérie, Alger : Doc. Délégation générale en Algérie, mai 1961 ; et aussi A. Merad, « Regards… », p. 640. Un enseignement supérieur islamique va aussi se développer à partir de 1942 au sein de l’université. Voir M. Poulard, L’enseignement…, notamment p. 55 et suiv., et p. 142 et suiv. ; et aussi A. Merad, « Regards… », p. 641 ; et C. Collot, Les institutions…, p. 16-17.

62 Règlement de 1863.

63 Voir F. Colonna, Instituteurs….

64 Ibid., p. 147.

65 Ibid., p. 150.

66 Selon la formule employée par Charles Suaud dans « Contribution à une sociologie de la vocation : destin religieux et projet scolaire », Revue française de sociologie, 1974, vol. XV, no 1.

67 F. Colonna, Instituteurs…, p. 18.

68 Cafés maures, coiffeurs, gargotes où souvent ils ont des « ardoises ».

69 La basse Casbah, d’ailleurs l’école – la Thaalabya – elle-même est à la périphérie immédiate de la Casbah près du tombeau du saint patron d’Alger Sidi Abderahman ; alors que l’école normale se trouve, elle, à la périphérie de la ville, dans un site non encore urbanisé à l’époque, près de la forêt de Baïnem.

70 F. Colonna, Instituteurs…, p. 184.

71 Attakadum du 15 juin 1923, cité par Mahfoud Kaddache, Histoire du nationalisme algérien, question nationale et politique algérienne (1919-1951), Alger : SNED, 1980. p. 81.

72 Ibid., p. 82.

73 La voix des humbles, journal des instituteurs musulmans, novembre 1925.

74 Selon A. Merad, « Les médersiens se présentaient comme des concurrents redoutables pour les réformistes », in Malek Bennabi, Mémoires d’un témoin du siècle, Alger : Nouvelles algériennes, 1965, p. 122.

75 Voir Malek Bennabi, Mémoires d’un témoin du siècle, Alger : Nouvelles algériennes, 1965.

76 Comme Lamine Lamoudi, défenseur de justice, journaliste de talent, membre fondateur de l’association, membre de son comité directeur et secrétaire général jusqu’en 1935. Voir A. Mérad, Mémoires…, p. 110.

77 Si la langue arabe est marginalisée, elle n’en demeure pas moins le support d’un système éducatif qui constitue tout au long de la période coloniale une menace potentielle pour le système français. Elle est en quelque sorte, de manière latente, non ouverte, concurrente de celui-ci.

78 La permanence d’un système d’enseignement autochtone, sa réactivation entre les deux guerres pourrait conduire l’observateur à distinguer dans l’Algérie coloniale un système d’enseignement totalement distinct que tout opposerait au système d’enseignement français.

79 La structure d’ensemble est à dominante dans le sens où elle est le lieu d’une unité contradictoire et fondée sur la dominance qu’exerce le système d’enseignement français sur le système autochtone. Toutes choses égales par ailleurs, on peut avancer que, de la même façon que le mode de production capitaliste subordonne les modes de productions précapitalistes dans la société globale, le système de l’enseignement exogène subordonne le système autochtone.

80 L’usage ou le non-usage de l’une ou de l’autre langue ne partage pas en deux, comme le ferait une frontière, le système de l’enseignement de l’Algérie coloniale, il traverse au contraire celui-ci dans sa totalité. Ainsi ce qui constitue le système d’enseignement français comprend bien un sous-ensemble francisé (école normale, université) et un sous-ensemble arabisé (médersas, lycées franco-musulmans, institut d’études islamiques). De la même façon, le système autochtone n’est pas tout à fait fermé dans sa version « médersas libres » à l’usage du français, alors que sa variante zaouiate se distingue par un usage exclusif de la langue arabe.

81 On pourrait à cet égard établir une hiérarchie ascendante des enseignements qui irait du pôle où les enseignements sont donnés exclusivement en français vers celui où ils sont délivrés uniquement en arabe. Il n’est pas peu paradoxal de remarquer que c’est cette hiérarchie qui fonctionne de manière implicite, il est vrai, à l’heure actuelle.

82 Mostefa Lacheraf, L’Algérie, nation et société, Alger : SNED, 1978.

83 Celle-ci participe de la tradition islamique qui valorise le ilm (la connaissance), indépendamment de toute interférence.

84 Pour une société totalement dominée, le côté pratique et utilitaire de l’instruction en français apparaît dans l’ensemble des motivations touchant à l’adhésion à l’école française comme le plus déterminant.

85 La scolarité durant l’époque coloniale était, dans la plupart des cas, vécue comme une aventure. Ainsi F. Abbas arrivé tout de même à être pharmacien, remarquait rétrospectivement en 1931 : « [...] qu’on devenait bacheliers on ne sait comment ». Voir Ferhat Abbas, Le jeune Algérien, Paris : La Jeune Parque, 1931, p. 50 [nouvelle éd. : Garnier, 1981].

86 Les conditions mêmes de la scolarisation limitaient considérablement le libre jeu des choix culturels. L’implantation des établissements primaires et surtout secondaires était faible et « arbitraire ». Elle répondait aux objectifs politiques de la pénétration coloniale et n’était nullement en affinité avec les structures sociales algériennes. L’élimination était donc brutale et précoce. Pour ceux qui restaient en course, il s’agissait plus de durer que de réaliser leurs aspirations intellectuelles et professionnelles.

87 Il n’y avait pas de débouchés, les médersas libres ne produisaient que des enseignants pour leurs propres besoins, quelques journalistes, des prédicateurs à la fois théologiens et idéologues. Les zaouïates formaient quant à elles des maîtres de l’enseignement coranique. Il y a en outre une relative spécialisation spatiale, les premières s’adressaient principalement aux villes, les secondes aux campagnes.

Table des illustrations

Titre FIG. 1 – Effectifs des élèves de statut musulman inscrits à l’école primaire en Algérie de 1882 à 1961
Légende Source : recoupements de diverses sources
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Auteur

Université François-Rabelais de Tours et université d’Orléans

© ENS Éditions, 2007

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