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La France et l’Algérie : leçons d’histoire

 | 
Frédéric Abécassis
, 
Gilles Boyer
, 
Benoît Falaize
, 
et al.

L’école, « trésor de guerre » ?

Introduction à la première partie

Texte intégral

1Dans les guerres de mémoire auxquelles se livrent anticolonialistes et tenants de l’œuvre coloniale, l’école occupe un statut ambivalent : elle aurait participé, au même titre que les hôpitaux, les routes, les voies ferrées et les statistiques de vaccination, de ce « rôle positif » de la colonisation. Certains acteurs allègueront qu’il n’y a pas lieu de rougir de l’œuvre scolaire (ou sanitaire – et, plus généralement, mais de façon sans doute moins consensuelle, d’infrastructure) accomplie à l’époque coloniale. Et leur certitude n’est pas loin d’être partagée par les enseignants – on pourrait en dire autant des médecins –, qu’ils aient été acteurs du système colonial, de la coopération postcoloniale, qu’ils exercent ou aient exercé en métropole. De février 2005 à janvier 2006, les défenseurs de « l’article 4 » ne se sont d’ailleurs pas privés de confondre à dessein « le rôle positif de la présence française » avec celui de l’appareil scolaire, sanitaire et social et de ses acteurs souvent dévoués, qui lui servit, souvent aussi sur le tard, d’instrument de légitimation.

  • 1 Jules Ferry, « Intervention au congrès pédagogique du 19 avril 1881 », in Paul Robiquet, Discours (...)

2Au-delà d’une simple reconnaissance de l’œuvre scolaire, le postulat implicite du rôle positif de l’école devait surtout être enseigné, intégré dans les programmes scolaires français actuels. Comme si sa validation par l’institution scolaire valait statut de vérité incontestée ; comme si cette vérité ne trouvait sa pleine efficience que dans l’injonction faite aux enseignants de la répercuter auprès de leurs élèves, le fait même qu’elle ne soit pas énoncée en tant que telle dans la loi interdisant sa mise en doute : n’est-ce pas une forme de schizophrénie que de contester, à l’intérieur des murs de la classe, le bien-fondé de l’école, présente ou passée ? La levée de bouclier qui a abouti à l’abrogation par décret de l’article 4 de la loi du 23 février 2005, autant qu’une mise en cause du « rôle positif » de la colonisation, a procédé du refus de ce piège. Cette tentative d’enfermement tautologique résonne, au fond, comme un écho lointain des propos de Jules Ferry qui enjoignait aux instituteurs de rester à l’écart de la « politique militante et quotidienne », de se « barricader dans [leur] indépendance » et concluait à leur intention : « restez avec vos petits enfants dans les régions sereines de l’école ! »1

3C’est cette illusion de la neutralité et de la sérénité scolaires que la première partie de notre ouvrage entend dissiper. En esquissant tout d’abord un tableau général du système d’enseignement et de son évolution tout au long de la période coloniale (Aïssa Kadri) ; en montrant ensuite à quel point l’enjeu linguistique a été tributaire du poids de cet héritage dès l’époque coloniale (Khaoula Taleb-Ibrahimi), mais aussi dans l’Algérie indépendante (Gilbert Grandguillaume) ; en suggérant enfin, dans l’émergence de la figure du « sportif musulman », toute l’ambivalence des parcours d’acculturation (Djamel Boulebier).

4Aïssa Kadri, dans une démarche sociologique, revient sur la question du refus de l’école française par les populations algériennes. Il montre à quel point l’offre scolaire a été tardive, tributaire de la lutte nationale qu’elle a cherché à endiguer ; à quel point surtout elle a été limitée tout au long de la période coloniale, entravée par une série d’obstacles jusqu’à l’extrême fin des années cinquante et le plan de Constantine. La dualité des filières – symbolisée par le couple médersa-école normale – dans un contexte de domination de l’une sur l’autre et de fermeture quasi complète des cursus secondaire et supérieur aux musulmans, prépare et structure le conflit pour le monopole de l’éducation légitime.

5C’est en dialectologue, appuyée sur les méthodes de la socio-linguistique, que Khaoula Taleb Ibrahimi campe un portrait géographique et social de la diversité linguistique algérienne : la sphère arabophone, largement majoritaire, étalant toute la diversité des attitudes face à des registres plus ou moins normés ; la sphère berbérophone, reléguée dans des régions montagneuses. L’Algérie est depuis longtemps confrontée à des langues étrangères, importées du Nord de la Méditerranée. Parmi elles, seule la langue française a su sortir des villes et des comptoirs, s’instiller dans la pensée des Algériens qui en font, dès les années 1880, une arme dans la lutte contre l’occupant ; à tel point qu’elle en devient la langue administrative de l’État indépendant. Entre jeux complexes d’usages, signes d’appartenance et marquage social, la coexistence des langues dans l’Algérie contemporaine reste l’un des lieux où devra s’élaborer une société démocratique.

6Gilbert Grandguillaume porte son attention sur les mouvements de balancier qui, depuis la renaissance de la langue arabe dans le sillage du mouvement des ‘ulama’, traversent le système éducatif algérien entre les tenants d’une politique d’arabisation radicale et ceux d’un bilinguisme franco-arabe. Il montre à quel point l’école est demeuré, dans l’Algérie indépendante, l’enjeu de factions politiques cherchant à légitimer leur autorité et leur représentation de l’identité nationale. Sommée de répondre à une demande d’éducation démultipliée depuis l’indépendance et induisant en même temps de profonds clivages de filières et de génération, l’école a porté ses tensions et ses contradictions au cœur même des familles, au point d’apparaître « sinistrée » au seuil de la « décennie noire » des années quatre-vingt-dix.

7Djamel Boulebier montre que ces contradictions s’inscrivent au cœur même de l’individu et sont inhérentes au processus d’acculturation. Il analyse celui-ci dans l’apparition d’une pratique sportive chez quelques figures de musulmans constantinois à partir de 1886, puis dans les premières expériences d’associations sportives musulmanes dans les années 1908-1918. L’émancipation est double : par rapport à la communauté d’origine, en ce qu’elle introduit une logique d’accomplissement individuelle ; par rapport au modèle de domination coloniale, en permettant, par des logiques associatives, la conquête d’espaces de liberté, aussi ténus soient-ils.

8Le texte de Djamel Boulebier est malheureusement posthume. Notre collègue est décédé le 30 avril 2006, quelques jours avant le colloque de Lyon, après avoir envoyé sa contribution. Nous avons tenu à la publier telle quelle, sans coupure ni retouche, en signe d’affection et de douloureux hommage.

9Les quatre textes présentés dans cette première partie renvoient, d’une manière ou d’une autre, à la violence originelle des processus de conquête, de scolarisation et d’acculturation. Les cadres d’apprentissage ne peuvent faire abstraction des sociétés dans lesquelles ils se développent, ni des pouvoirs qui les instituent. Des contradictions des systèmes scolaires à celles qui habitent les individus, la culture apprise, qu’elle soit conquise ou inculquée, reste au fondement même des identités individuelles et collectives. C’est la raison pour laquelle, paraphrasant Kateb Yacine, qui appliquait l’expression à la langue française, nous avons voulu, en regroupant ces quatre contributions, rappeler à quel point l’école elle-même avait pu représenter, pour l’Algérie, un « trésor de guerre », au prix singulièrement élevé.

Notes

1 Jules Ferry, « Intervention au congrès pédagogique du 19 avril 1881 », in Paul Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, Paris : Armand Colin, 1896, t. IV, p. 268.

© ENS Éditions, 2007

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