Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'École normale de l'An III. Vol. 2, Leçons d'histoire, de géographie, d'économie politique

 | 
Daniel Nordman

Leçons de géographie de Buache et Mentelle

Deuxième Débat

28 Pluviôse/16 Février

Texte intégral

MENTELLE

1Fay. Vous avez avancé et démontré que l’étude de la géographie devait être précédée de quelques connaissances astronomiques ; outre qu’elles sont utiles par elles-mêmes, elles sont indispensables pour rendre l’étude de la géographie plus facile, plus intéressante et plus complète. Lorsqu’on veut donner aux jeunes gens, aux jeunes enfants, et c’est d’eux particulièrement que vous vous occupez, lorsqu’on veut leur donner des connaissances, on se sert d’un globe terrestre.

2À la vue du globe et des autres machines, les enfants qui fréquenteront les écoles primaires ne manqueront pas de faire plusieurs questions, plusieurs objections. Vous en avez prévenu quelques-unes, et les avez résolues. Il y en a d’autres dont vous n’avez pas parlé ; il en est une essentielle surtout : à l’aspect d’un globe terrestre, lorsqu’on leur dit que tous les points de ce globe sont habités ou du moins peuvent l’être ; lorsqu’on leur explique comment ces différents peuples sont antipodes les uns par rapport aux autres, ils ne manquent pas de faire une objection sur le sort des hommes qui occupent la partie inférieure du globe. Sont-ils comme nous sur leurs pieds, ou n’ont-ils pas les pieds opposés aux nôtres ? Je sais, et tout le monde sait ce qu’on peut répondre à cette question, si elle était faite par des personnes en état d’entendre la loi et les effets du mouvement ; que dire à des enfants ? Y aurait-il quelque expérience simple qui pût leur rendre sensible la raison pour laquelle les habitants du globe sont sur leurs pieds, comme nous sur les nôtres ? Ne pourrait-on pas leur expliquer en même temps, comment les eaux ne se déversent pas dans l’espace, dans le mouvement que fait la terre. On sait bien que dire à des personnes qui ont assez d’intelligence pour comprendre les lois du mouvement. Y aurait-il quelque expérience simple qui pût en donner l’explication ? En voici une que j’ai pratiquée avec succès.

3Je prends un cercle. Je mets dans la partie inférieure un verre rempli de liqueur ; je l’agite ; non seulement le vase reste attaché au cercle, mais la liqueur ne se répand point. Il voit que l’eau ne se répand pas, mais il ne sait pas pourquoi. Je vous prie de vouloir bien me dire ce que vous pensez de cette expérience. Elle est à la portée de l’enfant. Et si vous avez quelque autre expérience tendant au même but, je vous prie de me la communiquer.

4Mentelle. J’ai senti depuis longtemps, comme vous, le besoin d’avoir de petites expériences à la portée de l’intelligence des enfants. Quant à l’expérience dont vous me parlez là, si j’avais à leur montrer que la terre est plus élevée sous l’équateur que sous les pôles, l’explication en serait simple. Je dirais : « Voilà un verre et un liquide que le mouvement fait tenir au fond d’un cerceau. Ils tendent donc à s’éloigner du centre autour duquel ils tournent. » Je leur dirais : « Puisque les parties qui sont dans le verre tendent à s’éloigner du centre, les parties du globe terrestre ont tendu à s’éloigner du centre, et les parties proches de l’équateur ont dû s’éloigner plus que les parties situées plus près du pôle. » Voilà pourquoi je me servirais de cette expérience : mais c’est tout le contraire. Le globe tourne, et nous tenons : nous ne cherchons pas à nous élever, au contraire. Ainsi votre expérience est faite pour prouver comment les parties s’élèvent sous l’équateur : voilà une autre expérience.

5Elle sort des lois de la physique ; je l’indique dans le livre dont je ferai lecture. Si je prends une grosse pomme, et plaçant dessus un insecte, tel qu’une mouche, ou une fourmi, cet insecte, en faisant le tour de la pomme, ne tombe point. L’ordre des choses veut que nous tournions autour de la terre, que nous y tenions à peu près, comme la fourmi se tient sur la pomme. Et j’ajoute, la terre est entourée de ce que vous appelez l’air, le vent, qui tiennent aussi sur la surface de la terre. Voilà des parties qui ne s’éloignent pas de la terre, quoiqu’elles soient très volatiles. La nature a voulu que nous nous tinssions sur la terre, sans que nous vissions si nous sommes au-dessus ou au-dessous. Si vous avez fait trois lieues, vous ne tomberez pas pour cela. Un enfant se contentera probablement de ces raisons-là ; car il n’entendrait pas comment toutes les parties de la terre tendent vers son centre. Je me sers de cette comparaison pour lui dire : « Nous sommes à peu près comme la fourmi. »

6Duchêne. L’expérience que vous venez d’indiquer me paraît être dans l’analogie à la géographie, par rapport à la rondeur de la terre. Mais je craindrais qu’elle ne soit pas très physique, en ce que la mouche n’a d’adhérence que par l’effet de ses crochets. L’enfant voit bien la mouche se tenir, mais il ne voit pas d’eau se tenir. Je crois que le seul moyen convenable serait d’employer l’aimant, ou l’électricité manuelle, avec un bâton de cire d’Espagne, par le moyen duquel on ferait voir à l’enfant que la poudre de buis et les autres corps légers sont attirés, et s’attachent à la cire, et y adhèrent en tout sens. Il me semble que cette comparaison a quelque analogie avec l’attraction de la terre.

7Mentelle. J’admets parfaitement le moyen que vous indiquez, ainsi que beaucoup d’autres, quoiqu’ayant chacun leur inconvénient. Quand il s’agit de disserter sur les lois de la nature, la marche est donnée. Quand il faut des expédients, alors cela varie à l’infini. Cela tient souvent aux conceptions du maître, selon les besoins de l’enfant. Telle réponse qui suffit à un enfant ne pourrait suffire à un autre qui aurait plus de vivacité et moins d’attention. Toutes ces choses-là peuvent être abandonnées à la sagacité des maîtres, à leur développement, leur patience pour faire entendre la vérité que l’on a soi-même bien conçue. D’ailleurs, je crois que l’enfant est naturellement curieux, mais assez docile, plus docile même dans ce cas que l’homme qui a des préjugés ou des préventions. L’enfant, quand on lui dit que la chose est possible, ou qu’elle existe, quand il n’aurait pas des idées bien nettes sur les causes, quoiqu’il les regarde comme certaines, montre tout au plus de la surprise ; et je me justifie à ses yeux, de ne pas lui en dire davantage, en lui disant qu’on ne lui donne connaissance, comme de toute autre chose, que de ce que la faiblesse de son âge peut comporter.

8Debrun. Il me semble que le moyen proposé par le professeur tendrait à induire l’enfant en erreur, comme l’a bien remarqué le camarade qui vient de parler. L’enfant pourrait croire que les antipodes tiennent à la boule, comme la fourmi à la pomme. Le second moyen me semble aussi trop peu convenant, parce qu’en montrant à l’enfant des attractions produites par des moyens étrangers à la pesanteur on donne à l’enfant une idée fausse. Il ne faut pas lui faire accroire que la raison pour laquelle nos antipodes tiennent à la terre est une raison particulière, comme celle qui a lieu dans l’attraction de l’aimant. Il n’y a qu’un bon moyen, un peu métaphysique à la vérité (c’est-à-dire, au-dessus de la géographie), mais il en résultera qu’il faudra reculer la réponse jusqu’à ce qu’il soit en état de la comprendre. Ce moyen répond directement à la difficulté. Il consisterait à prendre un corps pesant quelconque, à le laisser tomber. Je lui dis : « pourquoi ce corps va-t-il vers la terre ? » L’enfant me répondrait : « c’est parce qu’il est pesant. » Ce serait le moyen de lui faire sentir que cette raison n’en est pas une. Mais quand vous dîtes que ce corps-là est pesant, c’est-à-dire qu’en le laissant tomber, il tombe vers la terre, c’est me répondre la même chose. Je crois que ce serait le cas de prendre en passant l’occasion de lui former le jugement. Ce n’est pas notre principal objet. Il faudrait donc que je lui donnasse une idée générale de la loi qui tient tous les corps attachés les uns aux autres. Je lui dis donc que tous les corps tendent les uns vers les autres. Il concevra cette idée ; il conviendra que plusieurs corps pesants tendent à se réunir, que toutes les molécules tendent à s’approcher. Pour lors, il faudra que je lui dise la raison pour laquelle ce corps est tombé vers la terre. C’est parce que la terre étant composée d’un grand nombre de particules, le corps est obligé de céder, et de tomber vers la terre. En lui faisant sentir ce qui doit arriver autour d’une boule, je lui fais sentir que quand elle aura fait quelques mouvements, le corps tendra toujours vers la boule, par la même raison que le corps pesant tend à se réunir à la grande masse de la terre. Je crois par là pouvoir lui donner une idée juste de la pesanteur ; et l’enfant connaîtra que les antipodes doivent tendre vers la grande masse, comme nous. Si cette explication paraît au-dessus de la portée d’un enfant, il n’y a d’autre moyen que de la reculer de quelques années.

9Mentelle. La chose me paraît très juste : quant à l’explication, je crois bien que beaucoup d’enfants ne l’entendront pas, et c’est faire passer la physique sous le cachet de la géographie.

10Debrun. Je ne me suis pas dissimulé que la réponse tenait à la physique. D’ailleurs je crois que le meilleur est de reculer la solution, parce qu’il vaut mieux que l’enfant n’apprenne pas, que de mal apprendre.

11Mentelle. En partant de ce point, il n’y a guère de réponses. Ce principe est si généralement connu qu’on ne peut guère le disputer.

12Un élève. Je me suis servi d’un moyen qui m’a paru réussir, pour leur faire comprendre cette question. Voici une expérience : il faut conduire les enfants par des faits à l’art du raisonnement. Je prenais un point sur le globe : ils entendaient comment les habitants de la surface du globe tenaient sur leurs pieds, vers le centre. Je leur présentais ensuite les habitants dans un point tout opposé. Je leur disais : Comment ces habitants ne tiendraient-ils pas également sur le globe, comme ils y tenaient dans un point différent ? Voici ce qui arrive tous les jours : nous prenons un point où nous sommes sur toute la surface du globe ; lorsque nous sommes arrivés à minuit, dans un point totalement opposé au soleil, alors il me semble que nous devons être également sur la terre, qu’à l’heure de minuit.

13Debrun. Il me semble que le moyen proposé résout une difficulté par une autre, qui n’est pas moindre. Pour l’expliquer, on leur donne, entre autres raisons, celle-ci, que nous nous trouvons, à une certaine heure, les pieds dans un sens contraire. Mais l’enfant ne connaît pas plus ce mouvement que l’existence des antipodes. Car enfin, un enfant croit que les antipodes ne peuvent exister, par la raison qu’il croira encore moins que nous sommes à notre tour antipodes.

14Mentelle. Je crois que vous avez pris la question dans un sens trop étendu : il s’agit moins de faire comprendre à un enfant cette question que de lui faire croire la chose possible. Quand on lui dit : la terre a tourné, vous n’avez pas changé de place. Cela est au-dessus de sa conception ; il suffit qu’il puisse le regarder comme un fait ; et comme effectivement il a cessé de voir les mêmes objets dans le ciel, il est déjà porté à croire ce qu’on lui a dit.

15Un élève. Il me semble qu’il est un moyen bien simple, qui pourra démontrer comment la terre se tient suspendue en l’air. En lui expliquant comment la terre se tient suspendue, vous lui expliquerez comment les antipodes se tiennent. Vous direz : la terre est entourée d’air ; une colonne d’air posée sur un point, s’il n’y avait pas une autre colonne d’air opposée, la terre tomberait ; mais une colonne d’air la presse en sens contraire. Dans cette attraction, elle ne peut aller ni en haut ni en bas ; de même pour tous les points de la circonférence du globe ; en pressant la terre, elle presse les objets qui sont à sa circonférence, et les antipodes ne peuvent pas se détacher du globe en tombant. La même raison subsiste pour les uns et pour les autres. Cette démonstration-là me paraît pouvoir être facilement conçue.

16Mentelle. Nous avons craint de donner à l’enfant des idées qui ne fussent pas justes. Ce serait même donner une idée fausse, et lui faire prendre la pression de l’air comme cause de la pesanteur. Il faudrait encore expliquer ce qui retient l’air : on ne lui aurait pas donné une idée juste de la pesanteur.

17L’élève. Il ne faut pas commencer par la géographie astronomique ; elle conduit à des considérations trop relevées. Il faut commencer par la géographie descriptive, par leur faire apprendre le pays qu’ils occupent sur le globe.

18Je vais proposer un moyen simple de parvenir à sa connaissance : ce serait de faire comprendre à l’enfant comment se font les cartes géographiques, afin de lui donner une idée de la manière dont on présente le globe sur un plan ; il faut lui faire appliquer différents objets, comme, par exemple, il dessinera la muraille de la salle. Dans la salle, on réduira le dessin de la table : on ajoutera la rue, les maisons environnantes. Pour que cela n’eût pas plus d’étendue, il faudrait réduire le premier dessin. Si on voulait ensuite ajouter aux maisons tout le reste du quartier, on lui ferait comprendre qu’une maison ne doit occuper qu’un point ; si l’on voulait aller plus loin, on lui ferait encore comprendre comment on peut, dans un seul point, représenter une commune ; si l’on voulait encore ajouter une autre commune, on lui ferait comprendre qu’on en peut placer indistinctement, qu’il faut suivre une certaine proportion qui lui donnerait la connaissance des distances relatives. Le seul inconvénient serait de ne pas lui donner les connaissances de longitude et de latitude ; on pourrait cependant lui donner des connaissances de la longitude, en lui faisant comprendre qu’on compte de l’orient jusqu’au chef-lieu du département.

19On placerait ce premier méridien au chef-lieu du département. Maintenant les géographes placent le méridien à la ville principale du département qu’ils habitent. Pour la latitude, il pourrait être aussi facile de la faire comprendre à l’enfant : il aurait donc une idée de la longitude et des latitudes ; il passerait ainsi du connu à l’inconnu, et l’on finirait la géographie par la géographie astronomique. Ce ne serait pas la plus mauvaise méthode de finir comme les autres ont commencé.

20Mentelle. Je suis totalement dans vos principes pour ce qui peut s’appeler école primaire. Et, lorsque je ferai lecture de mon livre, vous verrez que nous nous sommes rencontrés en bien des points.

21Un élève. Il me paraît qu’il y aurait un moyen bien simple de faire connaître aux enfants la difficulté proposée, de leur donner une idée de la pesanteur. On pourrait se procurer une boule de fer aimantée ; on appliquerait un morceau de fer qui ferait voir l’attraction qu’exerce la boule de fer aimantée ; on lui ferait sentir que la terre exerce sur notre corps, ainsi que sur tous les corps qui semblent détachés de la terre, la même attraction que ce fer aimanté sur ce petit morceau de fer : l’enfant sentirait que l’attraction de la terre doit être la même que l’attraction de la boule.

  • * Je vais placer ici une idée qui m’a été suggérée au sortir du cours, par le C. Gautherot, aussi él (...)

22Mentelle. Ce moyen me paraît difficile pour les communes. J’y vois deux choses : d’abord la difficulté de se procurer partout la boule dont vous parlez ; une autre réflexion, c’est que ces enfants, quand on les aura fait réfléchir sur la manière dont ils se portent sur la terre, comment ils peuvent y faire plusieurs lieues sans tomber, etc. : la difficulté subsiste plus longtemps*.

23Pascalis. Dans une de vos leçons, vous avez dit que le soleil était placé au centre du monde, et que de là il éclairait tous les corps ; vous nous avez dit que les étoiles fixes devaient toutes être des soleils. J’avoue, citoyen, que je vois pas l’utilité de ces nouveaux soleils, et que cela me paraît contraire à la marche du Créateur qui n’a rien fait en vain. Ne serait-ce pas gratuitement que les astronomes ont fait des étoiles fixes autant de soleils ? Et ces scintillations que nous apercevons lorsque nous voulons les fixer, ne peut-on les expliquer autrement qu’en supposant que ce sont des corps lumineux par eux-mêmes ?

24Mentelle. Je crois d’abord qu’il est plus naturel de les admettre qu’il ne serait aisé de les réformer : on les observe depuis très longtemps. Je ne vois pas ce qui répugne à nos sens d’admettre l’existence de ces corps, qui est aperçue par tous les individus qui portent leurs regards vers eux. En astronomie on voit la preuve de ce fait par le fait lui-même.

25Pascalis. Je me suis trouvé dans un pays de montagnes, où il y a cinq à six pieds de neige, qui était glacée au point que les rayons réfléchis par elle me portaient aux yeux, et me produisaient cette même scintillation que nous observons en regardant le ciel. On pourrait en conclure aussi que les étoiles fixes ont une manière de réfléchir la lumière, d’une manière plus vive que les planètes.

26Mentelle. On a conclu qu’elles avaient une lumière propre, parce que leur extrême distance ne leur permettait pas de recevoir la lumière du soleil et de la réfléchir. Herschel, la plus éloignée des planètes, est difficile à apercevoir. Elle n’est cependant qu’à 665 millions de lieues de nous. L’étoile la plus proche, si elle n’avait pas une lumière qui lui fût propre, ne pourrait recevoir sa lumière du soleil. Au reste, cette question appartient plutôt à l’astronomie qu’à la géographie.

27Chalret. J’ai une opinion bien différente de l’opinion commune ; je tâcherai de donner quelques raisons pour la fonder.

28Vous avez dit que le froid singulier des pays les plus orientaux de notre hémisphère, comme le Kamshatka, les îles de Jesso et du Japon, tient à la grande quantité de salpêtre que les terres de ces pays-là contiennent ; que, par exemple, c’est le salpêtre qui rend le Japon très froid.

29Mentelle. Je ne crois pas avoir dit cela ; je n’ai pas encore parlé de la géographie physique, des formes extérieures du globe ; je n’ai considéré le globe terrestre, indépendamment de la surface, que comme une planète dénuée même d’habitants, n’ayant que deux pôles sur lesquels elle tourne ; mais je n’ai pas assigné les causes du froid relatives de ses différentes parties ; je ne crois pas que vous ayez vu cela dans ce que j’ai dit ; cependant si quelqu’un l’a entendu avec vous, je suis disposé à croire que je me trompe. Mais il serait étonnant qu’il n’y eût pas deux personnes qui eussent entendu cette proposition-là.

30Chalret. Pourrais-je vous demander la cause qui fait que le Japon est beaucoup plus froid ?

31Mentelle. À présent je crois entrevoir ce qui peut avoir donné lieu à votre erreur : vous me faites parler du froid et du chaud ; peut-être un petit mouvement vous aura empêché d’entendre ce que j’ai dit précisément. Je n’ai pas mis la différence du froid et du chaud entre les parties occidentales et les parties orientales ; j’ai pu dire, sans parler des régions que vous venez de nommer, sans citer aucun pays, qu’à latitude égale dans les parties méridionales du globe terrestre, on éprouve plus de froid que dans les parties septentrionales ; mais je ne l’ai attribué ni aux qualités physiques des terres, ni au salpêtre, ni aux causes accidentelles, dont le nombre est très considérable ; mais je l’ai attribué à ce que ces pays reçoivent moins fortement la chaleur du soleil pendant leur été, et l’ont moins longtemps, et cela doit être ; car en expliquant la révolution de la terre autour du soleil, nous sommes convenus ici, et je l’ai montré avec cette machine, qu’à partir depuis le printemps, jusqu’à l’été, la terre s’éloignait du soleil, et c’est notre été, pour nous qui habitons la partie septentrionale du globe, c’est l’hiver pour la partie méridionale. Ainsi l’hiver leur est doublement défavorable ; ils reçoivent moins directement les rayons du soleil ; c’est une défaveur que nous observons nous-mêmes en hiver ; mais une seconde défaveur, c’est qu’ils sont d’un million de lieues plus éloignés du soleil, et comme cette chaleur va en décroissant, en s’affaiblissant, ils reçoivent moins de chaleur, à raison de son éloignement, et ici le mouvement de la terre s’étant ralenti, ils passent huit jours de plus dans un état où nous avons huit jours de moins. Voilà ce que j’avais dit, et ce que j’avais tâché de démontrer. Il y a à observer encore une cause accidentelle, autre que le mouvement de la terre, dont je n’avais pas eu occasion de parler ; c’est que la partie méridionale du globe, au-delà du trente-cinquième degré, excepté la partie méridionale de l’Amérique, n’étant pas habitée, on y a tout le froid qui peut venir des pôles : rien ne garantit des vents considérables, des brumes qui s’élèvent, et c’est pour cette raison que ces mers sont plus difficiles à parcourir que les autres. Au cap de Bonne-Espérance les vents qui viennent de l’équateur sont très chauds, et ceux du sud très froids ; tandis qu’en Espagne, lorsque des vents arrivent même du nord, ils sont moins froids, parce qu’ils ont déjà passé sur des pays cultivés ; car les pays cultivés sont beaucoup plus chauds que les pays incultes ; la Germanie était autrefois beaucoup plus froide qu’elle ne l’est à présent ; les terres cultivées, les pays qui ne sont pas couverts de bois et de forêts réchauffent ces vents, et les empêchent de porter des froids aussi considérables que ceux qui viennent des parties méridionales inhabitées, et seulement couvertes par des mers immenses.

32chalret. Je ne sais si les huit jours d’automne que les parties méridionales du globe ont de plus que nous, coopèrent beaucoup au froid de ces régions ; mais je pense, comme vous, qu’une des principales causes consiste dans la grande étendue des mers de l’hémisphère méridional.

  • 1 Voir note 10.

33duhamel. Je voudrais citer un fait à l’appui de l’opinion du citoyen... qui disait qu’on pourrait bien ne pas commencer l’étude de la géographie par la connaissance de la sphère. J’ai pendant très longtemps voulu commencer par là, et c’était en vain ; je n’étais que très difficilement entendu de mes élèves ; cependant je leur faisais lire les meilleurs ouvrages de géographie, et notamment votre excellente Cosmographie1. Alors j’ai commencé par faire lire à mes élèves des relations de voyageurs, et à mesure, je recueillais tous les faits qui pouvaient les amener à la connaissance de la sphère. Quand ils ont eu connu, par ce moyen, toutes les parties de la terre, alors j’ai expliqué la sphère, et j’ai été parfaitement entendu. Je penserais donc qu’il est infiniment plus utile de commencer par faire connaître toute la terre, avant de donner la connaissance de la sphère, et les effets de l’obliquité du soleil, qui, par la différence des climats, se font connaître parfaitement dans les différentes parties du globe. Ces faits recueillis les font remonter aux idées générales qui renferment la connaissance de la sphère. Ainsi, je vous demande s’il ne serait pas plus utile de commencer par faire connaître les différentes parties de la terre, avant de la considérer comme une planète, faisant ses révolutions autour du soleil.

34Mentelle. Citoyen, vous avez parfaitement raison : nous n’avons pas prétendu ici parler comme dans une école primaire, seulement nous avons dit que la géographie pouvait considérer la terre sous ces rapports-là. En parlant à des gens éclairés, nous l’avons regardée comme une planète seulement, comme un corps dont la révolution autour du soleil est soumise à des lois périodiques. Mais il n’en est pas de même quand il s’agit d’enseigner l’enfance, de lui faire naître des idées qui puissent aller de proche en proche. Vous verrez dans peu, par l’ouvrage que j’aurai l’honneur de vous lire, que je suis de votre avis, et qu’au lieu d’y considérer la terre sous le rapport astronomique, au lieu de dire à un enfant : « La terre est une planète ; il faut connaître tel ou tel cercle, etc. », je me suis rapproché des premières connaissances. S’il m’eût été possible de savoir où aurait été l’enfant (mais je dois parler à tous les enfants de la République), je lui aurais donné, pour premier exemple, son propre jardin, ou la première maison de sa commune, parce que je crois que c’est comme cela même qu’il faut instruire les enfants.

35Nogaret. Citoyen Professeur, je vous demanderai que vous nous disiez si, dans la révolution que fait la terre autour du soleil, le soleil se trouve toujours au centre de l’ellipse que décrit autour de lui la terre, c’est-à-dire au point d’intersection du grand et du petit diamètre, ou s’il s’approche alternativement des deux foyers.

  • 2 Voir note 10.

36Mentelle. À cette question je réponds que le soleil occupe un des foyers, et non le centre ; de plus que le soleil paraît se déplacer dans l’ellipse. Mais ces questions, qui tiennent à des connaissances astronomiques et à la haute géométrie, seront développées ici par le professeur Laplace. Il doit s’occuper ici des vérités du calcul et de l’usage du calcul pour démontrer la vérité de ces propositions. Vous aurez plus de satisfaction que je ne pourrais vous en donner moi-même ; car non seulement il sait ces vérités, mais il les démontre par le calcul le plus rigoureux. Permettez-moi de vous dire ici avec plaisir et reconnaissance que ce que vous trouverez de ces vérités dans ma Cosmographie2, de ces principes qui supposaient de très grands travaux, et qui n’étaient que les résultats d’un très grand calcul, m’a été communiqué par ce même professeur, le citoyen Laplace : c’est de son amitié que je les tiens. J’allais souvent le consulter, et en deux mots il me donnait des résultats très difficiles à obtenir et impossibles pour beaucoup d’autres, et il m’a toujours communiqué volontiers ses lumières, persuadé que je parviendrais à donner un ouvrage utile au public. J’en fais ici l’aveu avec une grande reconnaissance.

37Bedel. Vous avez dit, dans une des précédentes conférences, que la terre pouvait être considérée comme une planète ; je ne sais pas si votre intention est de prouver cette proposition, ou si votre intention est de la renvoyer au professeur de mathématiques ; si vous jugez à propos de la renvoyer, alors j’ajournerai la difficulté que je voulais vous proposer.

38Mentelle. Comme géographe, je vous l’ai annoncé comme un fait prouvé qu’on peut croire : mais le professeur de mathématiques vous fera des observations qui vous prouveront et vous démontreront clairement que la terre est assujettie aux mêmes lois que les autres planètes, agissant selon des causes prises dans la nature, selon des causes qui ont été découvertes par Newton, et prouvées par les observations les plus exactes. Je ne dirai pas autre chose, sinon que la terre est distribuée en telle partie, et telle région.

39Bedel. Il me semble que cette question est assez importante en géographie, puisqu’elle est la base de toute la géographie mathématique, puisque ce n’est que d’après ce système posé que l’on explique les différents phénomènes qui se présentent, la différence des climats, la différence de longueur des jours et des nuits, la différence des saisons, etc. ; et il me semble que cette question est assez importante, pour mériter une espèce de démonstration.

40Mentelle. Voilà ce que je puis dire au sujet de votre objection ; elle tendrait donc à dire qu’au lieu de regarder la terre comme une planète, il faut la regarder comme un corps occupant le milieu de l’espace dans lequel les autres corps se meuvent ; dans ces deux cas, on démontre une partie des phénomènes ; on dit bien comment sont causées les différentes longueurs des jours et des nuits, la vicissitude des saisons ; mais on a objecté en même temps de très grandes difficultés ; il faudrait que le soleil fît un mouvement extrêmement rapide en vingt-quatre heures, qu’avec ce mouvement il remontât encore d’un tropique à l’autre. On ne parle plus de cela que pour le détruire ; on n’en parlera pas aux enfants, pour qu’ils ne le croient pas.

41Carré. En parlant du mouvement de la terre autour du soleil vous dites : elle fait encore bien du chemin, et par heure, elle parcourt 23 531 lieues, ce qui fait 6 lieues et demie par seconde ; et comme en allant ainsi, elle tourne sur elle-même par un autre mouvement, nous qui occupons un point de la surface, nous parcourons, en tournant, 238 lieues par seconde ; ce devrait être, je pense, 238 toises.

42Mentelle. C’est une faute d’impression.

43Ces questions isolées ne sont pas d’une très grande importance. Il en résulte que nous parviendrons à trouver les meilleurs moyens possibles, pour faire apprendre aux enfants le mode d’enseignement qui leur convient et les moyens faciles de les diriger vers le but où nous tendons ; je crois bien qu’il ne faut pas commencer par la géographie mathématique. Mais premièrement il faut dire à l’enfant que la terre est une planète ; il faut aussi lui parler du lever et du coucher du soleil ; on lui donnera des idées justes.

44Il est bon d’avoir des rapports justes à leur donner ; je leur dirais ce que c’est que la vaporisation de l’eau qui s’élève. On peut donner des exemples très à la portée, en faisant tremper un linge dans l’eau, et le faisant sécher au soleil. Ce linge est devenu sec, on peut leur faire entendre que la chaleur élève les vapeurs aqueuses qui étaient dans ce linge, que la même chose se passe sur toute l’étendue de la terre. Je crois que les enfants pourraient sentir, par ce moyen, comment se forment les nuages, comment se forme cette eau qui, n’ayant été qu’une vapeur très répandue, parvient à se rapprocher, à former un corps de l’épaisseur d’un nuage, et ensuite à descendre en pluie. En prenant tous les expédients possibles, il faut beaucoup de patience, savoir se plier cent fois. Ces eaux redescendent, et s’écoulent ensuite. N’avez-vous jamais vu tomber la pluie ? Elle est tombée dans la rivière, dans les ruisseaux, en même temps que sur la terre, et encore l’inclinaison de la terre rapporte cette eau vers les ruisseaux.

45Ainsi, on peut entendre que les eaux de la mer s’élèvent par la vaporisation, et retournent de nouveau à la mer.

46Chalret. Lorsqu’on parle de géographie et de tous les cercles, je souhaiterais qu’on supprimât l’écliptique, c’est un cercle qu’on ne peut expliquer, sans avoir des idées plus étendues.

47Mentelle. Je suis bien de votre avis, puisque je viens de dire qu’il ne faut pas parler de ce qui appartient à la géographie mathématique. Aussi ne l’ai-je jamais mis sur toutes les mappemondes que j’ai faites.

Notes

* Je vais placer ici une idée qui m’a été suggérée au sortir du cours, par le C. Gautherot, aussi élève aux écoles. Il consiste à suspendre une boule de fer, à laquelle s’attachent des petits atomes, par une suite des lois de la pesanteur. On les distingue à la loupe ; mais cela n’est praticable que pour quelques expériences.

1 Voir note 10.

2 Voir note 10.

© Éditions Rue d’Ulm, 1994

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540