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L'École normale de l'An III. Vol. 2, Leçons d'histoire, de géographie, d'économie politique

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Daniel Nordman

Introduction générale. Les sciences morales et politiques à l’École normale

Daniel Nordman

Texte intégral

1Histoire, géographie, économie politique : ce sont les trois disciplines qui, parmi toutes celles qui ont été enseignées en moins de cinq mois à l’École normale, du 1er pluviôse au 26 floréal de l’an III (20 janvier-15 mai 1795), ont été retenues pour composer ce volume. En ce dernier tiers du xxe siècle, l’association de ces trois cours n’étonnera sans doute pas : leurs contenus et leurs liaisons constituent une part des sciences humaines ou des sciences sociales. En France, des concours de recrutement d’enseignants ont institutionnalisé cette forme de regroupement. Mais qu’en est-il à la fin du xviiie siècle ? N’y aurait-il pas quelque anachronisme à considérer que ces trois disciplines devaient être réunies, plutôt que d’autres ?

2Reconnaissons-le d’emblée. Les nécessités d’un choix qui, pour n’être pas absolument justifiable d’un point de vue théorique, n’en serait pas moins raisonnable, et aussi des commodités d’édition ont incontestablement pesé dans l’organisation de ce volume. Cette part de la décision, voire de la convention, il convient de la garder en mémoire : aucune des explications qui suivent ne saurait la dissiper.

  • 1 M.-M. Compère, « La question des disciplines scolaires dans les écoles centrales. Le cas des langue (...)

3Mais voici une autre remarque préliminaire. Pour bien entendre l’évolution et la complexité des liaisons interdisciplinaires, il y aurait lieu d’introduire différentes variables : le statut et la réalité de la science, ou des sciences en cause, avant les formulations pédagogiques et scolaires, et en dehors d’elles ; quand telle ou telle science est enseignée, la distribution selon les niveaux et les cycles scolaires ; en cas de discipline nouvelle, la formation préalable des enseignants ; le lieu d’implantation choisi (l’enseignement de l’économie politique, par exemple, sera-t-il instauré dans un établissement, une faculté littéraire ou juridique ?) ; à l’intérieur d’une même institution scolaire, le rattachement formel à un autre enseignement, l’inclusion implicite dans un autre cours ou, au contraire, l’autonomie d’une discipline expressément mentionnée dans les textes législateurs comme matière spécifique ; les programmes et les directives officielles ; et surtout — réponse décisive — indépendamment des étiquettes, le contenu réel des enseignements, les manuels utilisés, l’originalité et les finalités de chaque cours... Ces différentes questions peuvent déjà, pour une discipline ou une autre, avoir été l’objet d’études précises, comme on le voit dans le cas des écoles centrales1. Mais, pour peu que l’on choisisse une perspective résolument diachronique, il faut renoncer à tenir compte également, pour chaque étape, de chacun de ces critères. On rassemblera donc plutôt, volontairement, des éléments dispersés, pratiques courantes, innovations réelles ou simples projets.

Des sciences morales et politiques

  • 2 Sur ces activités de la Commission temporaire des arts, Archives nationales, F17 1052A, rapports et (...)
  • 3 J. Hecht, « Un exemple de multidisciplinarité : Alexandre Vandermonde (1735-1796) », Population, 19 (...)

4On observe d’abord que la multidisciplinarité latente qui est un des principes mêmes de la nouvelle institution ainsi que la relative plasticité des matières enseignées pouvaient conduire à des types de combinaisons différentes. L’une ou l’autre des trois disciplines pouvait être associée à une autre, en des constellations en quelque sorte mobiles ou provisoires. Quelques indices « externes », pris dans les seules carrières des professeurs de l’an III, rappellent qu’ils ont parfois eu récemment des responsabilités ou des préoccupations communes : Monge et le géographe Buache de La Neuville ont travaillé ensemble au sein de la section Marine et géographie de la Commission temporaire des arts (dont le géographe Mentelle fera également partie), qui avait pour mission de faire l’inventaire d’objets pouvant servir aux arts, aux sciences et à l’enseignement, globes terrestres et célestes, atlas, cartes et plans, descriptions et relations de voyages, mémoires de navigateurs, modèles de vaisseaux et de machines à l’usage de la marine, instruments de navigation destinés aux observations et aux calculs astronomiques et nautiques. Buache et Monge, à ce titre, ont signé en commun certains inventaires2. Plus substantiellement, les liens étaient étroits, comme en témoigne l’arithmétique politique, entre les mathématiques et l’économie, et Vandermonde, qui enseigne l’économie politique, a d’abord effectué des recherches de mathématiques de haut niveau, ainsi que d’autres en mécanique, en physique et en musique3.

5Si l’on se reporte maintenant aux définitions, encore très théoriques, contenues dans les enseignements, on se rend compte que les différentes disciplines, de l’aveu de ceux qui les enseignent, s’interpénètrent en principe, s’entrecroisent et ne sont, au vrai, que les approches diversifiées d’une même réalité. Vandermonde, dans le programme de son cours, l’affirme explicitement : « C’est ainsi que chaque science pourrait s’attribuer le domaine de toutes les autres. Tous les faits, toutes les idées s’enchaînent ; l’ensemble du savoir humain n’offre qu’un objet unique de perspective, qui change selon les points de vue » (Programme, p. 363). Laplace dans ses leçons ne s’exprime pas différemment. Mais il y a là, autant qu’une ouverture, un risque, celui d’un encyclopédisme insuffisamment maîtrisé : le même Vandermonde reconnaît immédiatement que les questions de constitution, de législation et d’administration sortent de son propos (ibid.). D’une façon générale, les auteurs ne cessent de marquer les limites de leur champ d’intervention, de se référer à l’autorité de leurs collègues, de renvoyer leurs auditeurs à d’autres cours de l’École normale. Traitant des inventions, Vandermonde évoque ce que Lagrange, professeur de mathématiques, pense du système de numération des Grecs (troisième leçon, p. 373) ; il estime surtout que l’arithmétique politique n’est pas de sa compétence et que son objet est « du ressort des mathématiques » : il revient donc à Lagrange d’en parler (ibid., p. 376). L’exposé géographique de Mentelle contient de longs développements sur le mouvement de la Terre et, à l’occasion d’une question posée par un des élèves sur la place du soleil à l’intérieur de l’ellipse, Mentelle indique que de telles questions, qui s’appuient sur des connaissances en astronomie et en géométrie, devront être abordées par son collègue Laplace, auquel, précise-t-il, un de ses ouvrages doit beaucoup (deuxième débat, p. 205). Buache à son tour, entreprenant un exposé de climatologie et de météorologie, non seulement évoque des considérations (de Volney) sur l’atmosphère qui entoure la Terre, sur son influence sur les productions ainsi que sur les qualités physiques et morales des peuples, mais aussi renvoie son auditoire aux cours de chimie et de physique — des connaissances dans cette dernière discipline étant particulièrement indispensables pour des développements sur l’air, l’eau et la terre (sixième débat, p. 249-250). Esquissant un plan d’études d’histoire, Volney estime que ses élèves devraient posséder des notions préliminaires dans ce qu’il appelle « les sciences exactes », c’est-à-dire les mathématiques, la physique, l’astronomie : sans quelques rudiments d’astronomie, la géographie — elle-même indispensable à l’histoire — est impraticable (quatrième leçon, p. 94). Les disciplines se définissent donc continuellement les unes par rapport aux autres, l’économie par référence à la science politique et aux mathématiques, la géographie par référence aux mathématiques ou à la physique, l’histoire par rapport à la physique et à la géographie, etc. On mettrait sans peine en évidence toutes sortes de connexions, d’un programme de cours à l’autre, comme si chacune des trois disciplines considérées pouvait être reliée, par un biais ou un autre, à toutes celles qui sont ses voisines, à l’intérieur des belles-lettres sans doute, mais également au sein des disciplines scientifiques stricto sensu, voire rattachée à un système de connaissances universel. Il n’aurait donc pas été insensé d’associer, dans un même volume, la géographie, les mathématiques et la physique, par exemple.

  • 4 J. Simon, Une académie sous le Directoire, Paris, Calmann-Lévy, 1885, 473 p. ; M. S. Staum, « The C (...)

6Il n’empêche que les relations sont plus fortes, plus étroites entre l’histoire et la géographie, et peut-être entre celles-ci et l’économie. Un ensemble plus cohérent s’est déjà dégagé : celui qui constitue les « sciences morales et politiques ». La notion triomphera à ce moment avec la création, le 3 brumaire an IV (25 octobre 1795), de l’Institut national, comprenant trois classes, celle des Sciences physiques et mathématiques (la première), celle des Sciences morales et politiques (la deuxième), celle de la Littérature et des Beaux-Arts (la troisième). Dans la seconde classe, qui est composée de six sections — Analyse des sensations et des idées, Morale, Science sociale et législation, Économie politique, Histoire, Géographie—, siégeront, entre autres personnalités nommées par l’arrêté du Directoire du 29 brumaire an IV pour constituer le premier noyau de l’Institut, plusieurs des enseignants de l’ancienne École normale : Volney et Garat, ce dernier chargé du cours sur l’analyse de l’entendement, sont désignés pour la section d’Analyse des sensations et des idées, Bernardin de Saint-Pierre, professeur de morale, pour celle de Morale, Buache et Mentelle, les deux spécialistes reconnus de l’époque, pour celle de Géographie. Notons cependant que Volney n’est pas nommé dans la section d’Histoire, que Sieyès et Creuzé-Latouche — qui proposa à la Convention la création du cours d’économie— le sont dans celle d’Économie politique et que Vandermonde, fait significatif, appartiendra, à partir de frimaire an IV, à la section des Arts mécaniques de la classe des Sciences physiques et mathématiques4 .La deuxième classe aura donc rassemblé plusieurs des professeurs, même s’il a subsisté une certaine latitude dans le choix des affectations au sein des différentes sections.

7Le concept et l’expression sont présents aussi dans le texte même de Volney, lorsqu’il suggère que celui qui traiterait méthodiquement de la certitude historique « rendrait un véritable service non seulement aux lettres, mais encore aux sciences morales et politiques » (deuxième leçon, [1800], p. 74). Et quand le professeur d’histoire, un peu plus loin, en arrive à l’utilité politique de la discipline, il désigne ses applications « au gouvernement, à la législation, à toute l’économie politique des sociétés », définissant ainsi ce qui est, cette fois dans le domaine des pratiques politiques, « la science physiologique des gouvernements », c’est-à-dire, sous une métaphore médicale et organiciste, une forme de physique sociale (quatrième leçon, p. 97).

Histoire et Géographie

  • 5 F.de Dainville, « L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le « ratio studiorum », Studi (...)

8À l’intérieur de cette constellation vaste, aux contours sans doute encore incertains, prennent place quelques noyaux mieux constitués, dont l’histoire et, ce qui importe davantage ici, le tandem histoire et géographie. Cette association est une tradition bien hexagonale, incontestablement renforcée par les pratiques scientifiques et surtout pédagogiques du temps des Républiques. Mais elle est, dans les faits au moins, très ancienne et tire ses origines, ou une de ses origines, des tout premiers débuts de la pédagogie dite moderne, celle des jésuites5 La géographie, par exemple, a été introduite aux côtés de l’histoire, mais d’abord en quelque sorte subrepticement, sous le couvert du commentaire d’auteurs anciens, de l’érudition, du tableau géographique ou de la scène spatiale où se déploie la succession des empires, des États et des provinces. Elle apparaît très tôt comme liée à l’histoire, dès lors que celle-ci se voue à l’étude des circonscriptions, des divisions institutionnelles et politiques. Ce que l’on appelle aujourd’hui la géographie historique était une discipline éprouvée, qui puisait sa force dans la science antique et dans le savoir sur l’Antiquité, dans l’identification, au xviie siècle, de la Gaule de César et de la France de Richelieu : la synthèse de l’histoire et de la géographie s’achevait alors dans le culte du passé et d’un présent glorieux, et dans le développement de l’esprit national. Le moment viendra enfin où la géographie, dotée de plus de consistance propre, s’appuiera, plus que sur l’auctoritas qui l’avait favorisée, sur l’expérience et la curiosité, sur la volonté de découvrir et d’inventorier, en particulier par les récits de voyages, le monde proche ou lointain.

  • 6 Encyclopédie, ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers [...], Discours prélim (...)
  • 7 L. Trenard, « Manuels scolaires au xviiie siècle et sous la Révolution », Revue du Nord, 55(217), a (...)

9D’autres enseignements ont renforcé cette solidarité des deux disciplines : au xviiie siècle, elles sont souvent confiées aux mêmes enseignants (comme Mentelle, à l’École militaire). Mais surtout l’association de l’histoire et de la géographie est l’objet d’affirmations théoriques de portée générale. Une phrase de l’Encyclopédie sert souvent de caution : « La Chronologie & la Géographie sont les deux rejettons & les deux soutiens de la science dont nous parlons [l’Histoire] : l’une, pour ainsi dire, place les hommes dans le temps ; l’autre les distribue sur notre globe. Toutes deux tirent un grand secours de l’histoire de la Terre & de celle des Cieux, c’est-à-dire des faits historiques, & des observations célestes ; & s’il étoit permis d’emprunter ici le langage des Poëtes, on pourroit dire que la science des tems & celle des lieux sont filles de l’Astronomie & de l’Histoire6 » Ce texte de D’Alembert est assurément plus complexe et les liaisons qu’il trace entre diverses sciences sont plus nombreuses que les contemporains, qu’ils s’en inspirent ou non explicitement, ne l’ont retenu, car ces auteurs mettent généralement en valeur le seul couple historico-géographique dans les manuels et les ouvrages pédagogiques du xviiie siècle et de la Révolution : la géographie est couramment définie comme un des yeux de l’histoire7 (et il n’est pas impossible qu’ici ou là, dans une telle conception, la géographie ne fasse figure que de soutien, de discipline auxiliaire, secondaire donc par rapport à une science reine).

  • 8 M. Régaldo, Un milieu intellectuel : La Décade philosophique (1794-1807), Lille III/Paris, Champion (...)

10Le jumelage des deux disciplines est même, sous la Convention et le Directoire, d’actualité. La Décade philosophique, à laquelle sont liés, en tant que collaborateurs ou amis, nombre de professeurs de l’Ecole normale (comme Daubenton, Monge, Berthollet, Thouin, Garat, Volney et Mentelle), se fait l’écho de cette préoccupation. L’enseignement de l’histoire, en dehors du compte rendu qui a été donné des Leçons d’histoire de Volney, le 10 fructidor an VIII, est ainsi l’objet de deux textes importants 8.

  • 9 « Extrait d’une lettre du cit. Mentelle, membre de l’Institut national et professeur d’histoire aux (...)

11L’un est de Mentelle lui-même. « Il n’en est pas de l’histoire comme des sciences positives dont la marche est toute tracée : cependant on trouve dans cet enseignement des données générales dont il ne faut pas s’écarter, telle est la liaison de la narration des faits, ou de l’histoire proprement dite, avec les tems où ils ont eu lieu, ce qui constitue la chronologie, et les pays où ces faits se sont passés, ce qui est l’objet de la géographie. Cette dernière science surtout étant indispensable, à presque tous les états de la société, forme ordinairement l’objet d’un enseignement à part. Par l’institution des écoles Centrales, cet enseignement est confié aux Professeurs d’Histoire : cela est raisonnable quant aux détails qui concernent les pays dont ils enseignent l’histoire [...]. » Pour gagner du temps en géographie mathématique et physique, continue Mentelle, « il est [...] important que les élèves se préparent au cours d’histoire par l’étude de quelques bons ouvrages de géographie, ou par des cours particuliers9».

  • 10 D. Thiebault, De l’enseignement dans les écoles centrales, Strasbourg, F.-G. Levrault/Paris, Fuchs, (...)

12Le second document sur ce sujet est constitué par une analyse, fondée sur de copieux extraits, donnée par Jean-Baptiste Say, d’une brochure de Dieudonné Thiebault, professeur de grammaire aux écoles centrales. « Tout le monde convient en général, écrit ce dernier, que dans l’instruction de la jeunesse, on ne pourrait, sans de graves inconvéniens, séparer ces deux sciences l’une de l’autre. La géographie, sans l’histoire, n’aurait à nous offrir qu’une nomenclature sèche, monotone et rebutante : l’histoire, sans la géographie, nous conduirait, à travers d’épaisses ténèbres, dans des régions qui nous seraient toujours inconnues [...]. » À la géographie de faire connaître la position, l’étendue, le climat de chaque pays, les peuples qui l’ont habité et qui l’habitent, les gouvernements, les mœurs, les religions, les langages et les arts, les grands hommes et les événements fameux, tandis que l’histoire devra prendre soin, à chaque pas, d’attirer le regard sur les globes ou les cartes. La fusion s’opère ici, non par l’artifice d’un recours au professeur unique, mais dans la substance même de la matière enseignée. Répartissant ensuite les divers enseignements (histoire et géographie, grammaire, littérature, etc.) en un même nombre de traités, l’auteur distingue successivement l’histoire et la géographie anciennes de l’Asie, de la Grèce, de l’Italie, du Nord et de l’Ouest de l’Europe, puis l’histoire et la géographie modernes, en quatre phases, de la chute de l’Empire romain au temps présent10. On remarquera encore que Say, dans son compte rendu, ne retient que l’enseignement de l’histoire et de la géographie, et celui, qui est également unifié, de la législation, de la morale et du droit public. Mais notons ici que la législation et le droit public ne figurent pas parmi les disciplines de l’École normale.

  • 11 « Proposition d’une nouvelle méthode pour enseigner la Géographie », par J. D. Barbié, chargé de la (...)

13À la même époque sont affirmés, de manière symétrique à partir d’une méthode d’enseignement de la géographie, les liens entre cette discipline et l’histoire. Voici comment, explique J. D. Barbié, chargé de la partie géographique à la Bibliothèque nationale, il procéderait pour enseigner sa discipline. Il passerait, en présence de ses élèves, du plan de la commune à une carte topographique à grande échelle, puis à une carte chorographique, il proposerait ici « un petit tableau de l’histoire du pays et de ses productions, mais très-léger, pour ne pas trop empiéter sur d’autres sciences ». Il reviendrait ultérieurement aux différentes branches de la géographie, comme la géographie physique et la géographie ancienne, « qui ne sont pas autre chose que des applications de la Géographie à la physique et à l’histoire11 ».

  • 12 M.-M. Compère, art. cit..
  • 13 Pour l’histoire (et la géographie), cf. l’étude bien informée de Jérôme Carcopino, L’enseignement d (...)
  • 14 Archives nationales, F17 13 554, Mentelle au ministre de l’Intérieur, s.d. ; « Note sur l’établisse (...)

14Ce ne sont encore là que des vœux, des programmes. La réalité est peut-être autre. Il conviendrait surtout de mieux connaître l’évolution des disciplines scolaires, les pratiques pédagogiques effectives, selon le type d’établissement et les cursus. Si l’on s’en tient aux seules écoles centrales, bientôt mises en place, on se rend compte que la géographie en tant que telle ne figure pas parmi les neuf cours fixés en définitive le 3 brumaire an IV (langues anciennes, dessin, histoire naturelle, mathématiques, physique, belles-lettres, histoire, grammaire générale, législation)12. Une circulaire ministérielle précise même que les notions de géographie sont du ressort de la seule mémoire et conviennent aux écoles primaires, et que la géographie physique peut être enseignée, dans les écoles centrales, par le professeur d’histoire naturelle et la géographie politique par le professeur de langues anciennes ou par le bibliothécaire, le professeur d’histoire pouvant seulement se charger de présenter quelques rudiments aux élèves entrant à l’école. En d’autres termes, la géographie, écartelée, est en principe exclue du cours d’histoire. Dans la pratique cependant, il en est autrement, le professeur d’histoire intégrant le plus souvent la géographie à son enseignement. C’est le cas précisément pour Mentelle, qui sera professeur d’histoire aux écoles centrales du Panthéon et des Quatre-Nations, ou encore pour l’école centrale du Doubs, où le professeur d’histoire veut insérer diverses matières dans son programme, la géographie physique, la chronologie, les principes généraux de la science sociale d’après Mably, Rousseau et quelques autres auteurs, voire des éléments d’économie politique ; la géographie est même, à Besançon, l’objet d’un enseignement spécifique, qui fait de la discipline une introduction nécessaire aux études historiques. Plus de 80 % des cours d’histoire connus comportent de la géographie13. L’association des deux disciplines, du point de vue conceptuel, pédagogique et scientifique, pourra encore s’exprimer à d’autres niveaux. Ne verra-t-on pas, pour en revenir à lui, Mentelle lui-même, déjà comblé d’honneurs, postuler au début de l’Empire une chaire de géographie au Collège de France ? À la mort de l’un des deux titulaires des chaires d’histoire (existant alors) et de géographie, celles-ci seraient, explique-t-il, réduites à une seule sous le titre de chaire de géographie et d’histoire. Projet qui sera sans lendemain dans une carrière bien remplie, mais détail significatif : ce sont, pense-t-on alors, des « sciences qu’on ne peut guère séparer14 ».

L’histoire-géographie et l’économie

  • 15 J. A. Creuzé-Latouche, Discours sur la nécessité d’ajouter à l’École normale un professeur d’économ (...)
  • 16 Annuaire du Lycée des arts, pour l’an 3 de la République française, 1794 et 1795 (v. st.) avec les (...)

15Mais qu’en est-il de l’économie politique, rattachée ici à ce premier ensemble consolidé par des usages anciens ? Rappelons d’abord que, comme science enseignée, elle est une discipline neuve. Lorsqu’elle est introduite, dans un deuxième temps, quelques jours après l’ouverture des cours, dans l’enseignement de l’École normale, elle fait figure, en France — car elle n’était pas ignorée de certaines nations étrangères — de création conforme à l’esprit du temps, et plus particulièrement au souci de mettre en relation le système des lois, les institutions sociales et l’activité économique. À vrai dire, d’autres initiatives, encore rares, dispersées ou éphémères, ont déjà, à ce moment, vu le jour. En 1767, un cours d’arithmétique économique est ouvert rue Saint-Dominique par Quesnay et le marquis de Mirabeau : entreprise ridicule, sectaire et jargonnante selon le jugement tardif de J. A. Creuzé-Latouche, député de la Vienne, qui demandera à la Convention l’institution d’un cours d’économie à l’École normale15. Plus récemment encore, et pour une carrière plus durable, c’est en juin-août 1792 la création du Lycée des arts fondé, sous les auspices de la Société philomathique, par Charles Gaullard Désaudray, ancien ingénieur, administrateur général du nouvel établissement, lequel s’ouvre solennellement au début de la Convention sous la présidence de Fourcroy. Le programme ne comprend pas moins de dix-huit cours, des mathématiques, de la zoologie et de l’anatomie aux beaux-arts, à l’harmonie et à la langue anglaise. S’agissant de l’économie, deux cours sont institués : le premier, l’économie politique, portant sur les droits et les intérêts respectifs des nations considérées dans leurs rapports moraux et dans leurs relations commerciales, est assuré par Désaudray ; le second, celui d’économie rurale, confié à Descemet, traite de l’amélioration des terres, de la culture et de la conservation des grains, de l’acclimatation en France d’espèces d’arbres exotiques. On remarque aussi, dans les cours qui suivent, des spécialisations ou des combinaisons qui peuvent paraître originales, voire singulières : un même professeur, Neveu, enseigne en l’an II, dans deux cours distincts, d’une part le calcul théorique et pratique appliqué au commerce, à la banque et à la finance, d’autre part la géographie et l’histoire, y compris ce qui a rapport aux arts et aux sciences, au commerce général et aux manufactures. Un autre, Delmas, en l’an III, sera chargé d’un cours sur le commerce, les finances et la tenue des livres, ainsi que de la langue française et de la géographie ; Désaudray donnera un cours sur la prononciation, l’art oratoire et la déclamation, un autre sur les premiers éléments de la constitution d’un peuple libre et sur l’état civil et politique de la France, et, en l’an IV, des cours d’art oratoire et d’économie politique16. Cette dernière discipline, au moins dans les projets, est donc bien représentée, quoiqu’elle prenne place dans des configurations pédagogiques diverses, encore mouvantes et incertaines. C’est le moment où est constituée l’Ecole normale.

  • 17 J.-C. Perrot, L’âge d’or de la statistique régionale française (an IV-1804), Paris, Société des Étu (...)

16Comme il arrive souvent, l’affirmation d’une discipline s’effectue de deux façons simultanées et complémentaires : d’une part, elle se dessine et se renforce en tant que telle ; mais, d’autre part, elle ne peut guère croître, en ses débuts, que dans le cadre d’institutions, d’établissements scolaires et universitaires, qui la mettent au contact de disciplines voisines et qui créent, sur un double plan conceptuel et pratique, des correspondances et des affinités. On s’en tiendra ici — indépendamment des contenus proprement dits de la science économique, en particulier de la distinction capitale entre statistique arithmétique et comptable, et statistique descriptive et topographique17 — aux seules filières institutionnelles et pédagogiques, fussent-elles formelles. Anticipons même, s’il le faut, pour mieux saisir les tendances. On reconnaîtrait sans doute plusieurs variétés de constellations, pour le xviiie et le début du xixe siècle.

  • 18 Stephen d’Irsay, Histoire des universités françaises et étrangères, Paris, 1935, t. 2, p. 135-136 ; (...)
  • 19 L. Le Van-Lemesle, art. cit., p. 276-277 ; Ph. Steiner, art. cit., p. 85-88.

17Ou bien l’enseignement de l’économie reste lié à des préoccupations principalement instrumentales, pratiques et utilitaires, c’est-à-dire administratives, techniques, commerciales, voire manufacturières et industrielles. C’est là une des caractéristiques de cet enseignement au xviiie siècle, par exemple en Suède ou en Allemagne (ce qui explique que l’économie peut être associée aux matières les plus disparates, de la géographie, la science nautique, les douanes et les assurances à l’architecture, la technologie minière ou la botanique). C’est le cas aussi des cours libres donnés au début du xixe siècle comme celui de Malthus au collège de la Compagnie des Indes orientales, ou celui qui a été établi aux frais de la Chambre de commerce de Barcelone18 . La création, à la fin de 1819, de la chaire d’économie industrielle au Conservatoire des Arts et Métiers, à l’intention de Jean-Baptiste Say, correspond encore à un projet (aux côtés de cours de mécanique et de chimie) d’un savoir pratique et appliqué, dont le public sera principalement composé d’entrepreneurs, d’artisans, d’étrangers et d’étudiants19.

  • 20 J. Imbert, « L’enseignement du droit dans les écoles centrales sous la Révolution », Annales d’Hist (...)

18Ou bien, comme on le voit nettement pour la France au xixe siècle, la proximité institutionnelle du droit et de l’économie finit par s’imposer. Or quelques traits de cette dépendance ont apparu tôt. Alors qu’initialement, lors de la création des écoles centrales, il est question, dans la loi du 7 ventôse an III, d’un professeur « d’économie politique et de législation », la mention de l’économie ne figure plus dans la loi du 3 brumaire an IV : le professeur enseignera la « législation » (laquelle figure, rappelons-le, à l’Institut, dans une des sections des Sciences morales et politiques, celle de Science sociale et législation). Mais, dans la pratique, l’économie peut prendre place dans le cadre du cours de législation, dont elle constitue un élément original : un quart environ des enseignants dont on connaît les cours projettent d’en traiter, ou en traitent effectivement, examinant les lois économiques, les progrès de la population, de l’agriculture et du commerce, les impositions et la monnaie, citant et utilisant les physiocrates, Adam Smith et les économistes anglais ; une circulaire du ministre de l’Intérieur, en l’an VII, intègre l’économie politique parmi les matières devant relever du cours de législation20.

  • 21 H. Hayem, « La renaissance des études juridiques en France sous le Consulat », Nouvelle Revue histo (...)
  • 22 M. Ventre-Denis, art. cit. ; du même auteur, « La première tentative en France d’un enseignement de (...)
  • 23 L. Le Van-Lemesle, art. cit. ; du même auteur, « L’économie politique à la conquête d’une légitimit (...)

19Après la disparition des écoles centrales, le droit reste enseigné à Paris, sous le Consulat, dans deux établissements privés, l’Université de jurisprudence, surtout orientée vers la pratique judiciaire, et l’Académie de législation, à la fois société de savants et établissement d’enseignement « avoué » par le gouvernement, recrutant ses professeurs surtout dans les milieux de l’administration. Dans cette dernière institution surgit, parmi l’ensemble, très large, des cours (jusqu’à treize, sur trois ans), un enseignement de troisième et dernière année consacré à l’économie (économie publique en l’an XI, puis économie publique et statistique, enfin économie politique), dans lequel le professeur devait traiter — pour l’an XII et entre autres sujets — l’économie publique en général, l’exploitation du territoire de l’État, le travail et l’emploi, l’intérêt de l’argent et la banque, l’arithmétique politique ou statistique et les finances. Beau programme, mais cet enseignement reste nettement minoritaire par rapport aux nombreuses spécialités juridiques (droit naturel et international, droit public positif français, histoire et antiquités du droit, droit romain, droit privé français, etc.21). Plus tard encore, et longtemps après une première tentative —une ordonnance de 1819, prévoyant la création d’une chaire d’économie politique à la faculté de droit de Paris22 —, cet enseignement a été introduit de façon effective dans la même faculté en 1864 ; c’est par rapport à la discipline juridique que, dans une large mesure, l’économie politique, d’abord simple auxiliaire, devra conquérir un statut spécifique23.

  • 24 A.-F. Fourcroy, Corps législatif. Discours prononcé par A. F. Fourcroy, orateur du gouvernement, su (...)
  • 25 P. Harsin, art. cit.

20Momentanément, une troisième voie s’est cependant ouverte : le rattachement à l’histoire et à la géographie. Ici aussi on connaît une tentative, datant du Consulat. Parmi les écoles spéciales nouvelles prévues par la loi de l’an X relative à l’instruction publique, figure — outre dix écoles de droit, trois écoles de médecine, quatre d’histoire naturelle, de physique et de chimie et quelques autres — une école spéciale de géographie, d’histoire et d’économie politique, dotée de quatre professeurs. Devant le Corps législatif, Fourcroy, chargé de soutenir le projet de loi, fait valoir la nouveauté et l’intérêt de cette création : « Une école d’économie publique, éclairée par la géographie et l’histoire, sera ouverte pour ceux qui voudront approfondir les principes des gouvernemens et l’art de connoître leurs intérêts respectifs. Sans lui donner ces trop nombreuses distributions de cours et de classes qui tiennent plus au faste qu’à la véritable richesse de la science, on trouvera dans cette nouvelle école un ensemble de connaissances qui n’a point encore existé dans la France24. » Cette combinaison originale ne s’est pas réalisée, mais l’idée que l’on puisse associer ces trois disciplines n’a pas disparu. C’est ainsi qu’en 1819 un enseignement d’économie politique est créé à Liège, aux Pays-Bas. Il est confié à un Allemand, George Wagemann, qui enseignait l’histoire moderne et la statistique à l’université de Heidelberg ; historien de formation, il est nommé à Liège pour donner un cours d’histoire universelle et moderne à la faculté de philosophie et de lettres, ainsi qu’un autre enseignement historique — comprenant l’économie politique, la statistique et l’histoire politique — à la faculté de droit ; ses cours eux-mêmes, marqués par un souci d’érudition et l’exposé de faits concrets, sont ceux d’un historien25.

21L’économie politique est encore indistinctement située dans l’éventail des disciplines, comme si sa place demeurait indifférenciée, ouverte sur des cursus multiples. Elle peut être, au début du xixe siècle, largement liée à l’histoire, dans les structures institutionnelles, dans le libellé des cours et même dans le contenu de l’enseignement. Il faut sans doute voir là une survivance des inventaires statistiques et territoriaux qui, à la différence des ouvrages de théorie économique mathématique et abstraite, étaient avant tout fondés sur la description systématique, dans le temps et dans l’espace, de lieux, de circonscriptions historiques et administratives ou d’États, selon une tradition mise en œuvre par la statistique allemande du xviiie siècle ou la statistique départementale des préfets napoléoniens.

Les trois cours

  • 26 J.-L. Halperin, art. cit., p. 66 n.

22Il existe donc sans doute des lignes de convergence. Mais ce sont là des indices externes, c’est-à-dire antérieurs, voire postérieurs aux cours de l’an III, parallèles ou marginaux par rapport à eux. La vraie question se pose maintenant : les trois enseignements d’histoire, de géographie et d’économie politique, tels que ceux qui ont été donnés de pluviôse à floréal, étaient-ils plus particulièrement liés par des solidarités ressenties et voulues comme telles ? En d’autres termes, peut-on discerner entre eux des lieux de rencontre qui ne soient pas fortuits, mais qui procéderaient, si peu que ce soit, d’un projet, ou d’une pensée commune, donnant en quelque sorte consistance et unité à l’encyclopédisme de l’École normale ? On parlera bientôt des « sciences morales et politiques » de l’Institut. Des professeurs d’écoles centrales définissaient leur discipline, en une conception large de leur cours de législation, comme une « science morale » et une « science de l’homme », ou comme une « science universelle, science des sciences26 ». Ce concept extensif et unitaire, avec ou sans le terme, vaudrait-il encore pour désigner ensemble trois disciplines contiguës et délibérément associées ?

  • 27 « Arrêté des représentants du peuple (Lakanal et Deleyre) près les écoles normales. Du 24 nivôse, l (...)
  • 28 Cf. J. Dhombres, Calendrier des cours de l’École normale de l’an III.

23Force est de constater que les trois cours demeurent étanches, qu’ils ne sont guère, dans la pratique, coordonnés. Faut-il le voir d’abord d’après le calendrier des séances ? À l’origine, trois cours de trois quarts d’heure devaient avoir lieu chaque jour, à raison de deux séances par décade et par matière : le primidi et le sextidi seraient les jours des mathématiques, de la physique et de la géométrie descriptive, le duodi et le septidi ceux de l’histoire naturelle, de la chimie et de l’agriculture, le tridi et l’octidi ceux de la géographie, de l’histoire et de la morale, le quartidi et le nonidi ceux de la grammaire, de l’analyse de l’entendement et de la littérature (le quintidi étant réservé à une conférence publique à laquelle seraient invités les savants, les gens de lettres et les artistes, et le décadi à des visites et à des distractions culturelles27). Incontestablement, les matières ont été regroupées, les sciences avec les sciences, les disciplines littéraires avec les disciplines littéraires, l’histoire et la géographie avec la morale (les trois dernières constituant bientôt des sections de la seconde classe de l’Institut). Est-ce vraiment significatif ? Quoi qu’il en soit, cette distribution a été perturbée : un enseignement d’économie politique est introduit ; Bernardin de Saint-Pierre, professeur de morale, prononce une seule leçon, le 3 pluviôse (22 janvier) et Thouin, en agriculture, n’en donne aucune. Entre les cours prévus et ceux qui sont effectivement assurés, les distorsions sont importantes. Celui de Volney ne comprend que six séances. Le projet de Vandermonde, tel qu’il apparaît dans son Programme, est ample et ambitieux, trop vaste même selon son auditoire, et la maladie l’oblige à s’interrompre au bout de onze séances (huit leçons et trois séances de débats). Le cours de géographie, en revanche, atteint un des records dans l’ensemble des enseignements de l’École normale, avec treize leçons et sept séances de débats, et on verra qu’il paraît souvent mal composé, constitué de développements irréguliers, inattendus ou inachevés ; les exposés de géographie moderne, par exemple, auraient bien pu se prolonger indéfiniment. Il peut arriver, enfin, que journées, séances et leçons ne coïncident pas exactement. De là, au total, un emploi du temps plus fluctuant, pouvant réunir, dans une même journée, une séance de débats en chimie, en histoire et en géographie, et une séance d’histoire naturelle (7 ventôse), une séance de débats en géographie, en grammaire et en économie, et une leçon d’économie (8 ventôse), ou encore, dans une même séance, des leçons de chimie, de grammaire, d’histoire naturelle et de géographie (2 germinal). Si l’on s’en tient à la géographie, à l’histoire et à l’économie politique, on se rend compte que les trois disciplines sont l’objet de cours successifs à deux reprises (le 3 et le 13 ventôse) et que, deux par deux, elles sont associées huit fois (géographie et économie cinq fois, le 8 et le 28 ventôse, le 13 et le 23 germinal, le 3 floréal ; géographie et histoire deux fois, le 3 pluviôse et le 7 ventôse ; histoire et économie une fois, le 3 germinal). Les séances de Vandermonde sont donc isolées trois fois par rapport aux deux autres matières, celles de Volney une fois, celles des géographes onze fois28. Il est possible qu’une distribution rationnelle et systématique ait eu pour but de renforcer, a priori, les liens entre les trois matières, qu’elle ait eu un sens : soit qu’elle ait été pensée comme telle dès le début, au moment de l’organisation des cours, soit, surtout, qu’elle ait fini par constituer une habitude, dans l’esprit des enseignants et dans celui des élèves. En revanche, l’absence de synchronisme de ce genre n’a sans doute pas de signification réelle.

24Des possibilités de convergence entre les trois disciplines ont déjà été évoquées, du point de vue des définitions et des positions de principe présentées par les professeurs. Ce n’étaient encore là que des normes, des énoncés programmatiques. Il convient encore de les confronter au contenu effectif des cours, la question essentielle étant de savoir si les différents enseignements peuvent se recouper, si, par exemple, l’histoire est présente, sous une forme ou une autre, dans l’exposé d’économie politique, si une part de géographie est incluse dans les développements d’histoire, si, en un mot, l’esprit de telle ou telle discipline peut s’affranchir des voies nettement tracées par les conventions pédagogiques.

25Ce n’est pas dans le cours d’économie politique que l’on pourra trouver de longues digressions historiques ou géographiques. Vandermonde, de cette conception stricte de son propos, donne très vite l’explication :

26« [...] Nous nous garderons, par beaucoup de raisons de prendre un trop grand essor ; et nous laisserons à l’écart les objets de constitution, de législation, d’administration intérieure et extérieure, qui sortent de notre mission.

27« Le professeur d’économie politique ne doit même traiter son sujet que d’une manière abstraite. Les applications à tel pays, à telle époque, à telle circonstance, exigent des connaissances de détail qui ne sont pas de son ressort ». (Programme, p. 363).

28Le contenu et la méthode sont donc clairement spécifiés. Ils excluent non seulement tout ce qui pourrait relever des sciences morales et politiques, ou tout ce qui ressemblerait à un savoir pratique de gouvernement et d’administration, mais aussi les modalités spatiales et historiques des phénomènes considérés. La logique de l’économie politique, selon Vandermonde, est ailleurs, plus proche du raisonnement théorique et de la déduction (des principes aux conclusions). Et s’il lui arrive de s’appuyer sur des exemples historiques et géographiques, ce n’est que pour renforcer son argumentation d’économiste. Témoin le développement sur les besoins factices : l’abolition de l’esclavage personnel, qui marque 1’« époque » séparant l’économie politique des Anciens de l’économie politique moderne, est une « conséquence » de la diffusion sous les Romains des objets de luxe et des progrès de la manufacture d’art qui, à la différence de la terre, ne peut employer que des hommes libres (deuxième leçon, p. 368). Chronologie indistincte de la transition historique, mais rigueur de la logique : l’histoire intervient à titre d’exemple. De la même façon, l’extension des besoins factices, qui a entraîné la fin des guerres féodales, est grossièrement située dans le temps, vers les xviie et xviiie siècles si l’on comprend bien (ibid., p. 369-370). Un peu plus tard, reprenant la question des découvertes qui ont modifié l’état de la civilisation européenne, Vandermonde traite successivement de différentes inventions ou institutions : armes à feu, boussole, instruction, postes et messageries, lettre de change, jusqu’à l’assignat, aux constitutions représentatives, à l’aérostat et au télégraphe (troisième leçon, p. 375 ; quatrième leçon, p. 384-385). Incontestablement, il y a là un sens du progrès et de l’évolution, ou encore les éléments, compte tenu du choix de certains exemples, d’une histoire de la circulation, des échanges et de la communication. Mais l’exposé tient du catalogue raisonné, et non de l’analyse attentive à l’évolution, dans le temps, des situations historiques.

29Prolégomènes en quelque sorte à ce que leur auteur appelle une « enquête de faits » (première leçon, p. 62), leçons sur l’histoire plus que leçons d’histoire, les séances de Volney n’aboutissent pas à une étude historique continue des sociétés passées. Elles ne contiennent pas davantage de description géographique proprement dite. Mais, parfois plus précis et plus développé qu’une simple introduction épistémologique, l’enseignement de Volney montre exactement la part de géographie que devrait comporter un récit d’histoire, la place de l’espace dans la restitution du temps. Relisons cette page étonnante dans laquelle l’investigation historique se déploie comme une exploration géographique.

30« Ce fruit de sagesse et d’utilité que l’on recueille des voyages, l’histoire le procure aussi ; car l’histoire est un voyage qui se fait avec cet agrément, que sans péril ni fatigue, et sans changer de place, on parcourt l’univers des temps et des lieux. Or, de même qu’un voyageur ne commence pas par s’aller placer en ballon dans les terres australes, ni dans les pays inaccessibles et inconnus, pour prendre de là sa course vers la terre habitée ; de même si j’en suis cru de mes élèves en histoire, ils ne se jetteront point d’abord dans la nuit de l’antiquité, ni dans les siècles incommensurables, pour de là tomber, sans savoir comment, dans des âges contigus au nôtre, qui n’ont aucune ressemblance avec les premiers [...]. Il faut laisser ces habitants des antipodes dans leur pôle austral ; et imitant les navigateurs prudents, partir d’abord de chez nous, voguer terre à terre, et n’avancer qu’à mesure que le pays nous devient connu [...]. D’une première nation, ou d’une première période connue, ils [nos élèves] passeraient à une voisine qui les aurait plus intéressés, qui aurait le plus de connexion avec des points nécessaires à éclairer ou à développer. Ainsi, de proche en proche, ils prendraient une connaissance suffisante de l’Europe, de l’Asie, de l’Afrique et du Nouveau-Monde ; car, suivant toujours mon principe de ne procéder que du connu à l’inconnu, et du voisin à l’éloigné, je ne voudrais pas qu’ils remontassent dans les temps reculés, avant d’avoir une idée complète de l’état présent ; cette idée acquise, nous nous embarquerions pour l’antiquité, mais avec prudence, et gagnant d’échelle en échelle, de peur de nous perdre sur une mer privée de rivages et d’étoiles ; arrivés aux confins extrêmes des temps historiques, et là trouvant quelques époques certaines, nous nous y placerions comme sur des promontoires, et nous tâcherions d’apercevoir dans l’océan ténébreux de l’antiquité, quelques-uns de ces points saillants, qui, comme des îles, surnagent aux flots des événements. Sans quitter terre, nous essayerions de connaître par divers rapports, comme par des triangles, la distance de quelques-uns ; et elle deviendrait une base chronologique pour nous, qui servirait à mesurer la distance des autres » (quatrième leçon, p. 95-96).

  • 29 Une telle description évoque peut-être, comme une transposition lointaine, la pratique du voyage pé (...)
  • 30 Pour un exemple de ces liaisons entre diverses sciences, cf. Anne Deneys, « Géographie, histoire et (...)

31Admirable métaphore de la découverte qui développe une méthode, une pédagogie, un programme géographique même29. Plus loin, distinguant quatre manières différentes de traiter l’histoire, Volney définit la dernière, dont il reconnaît ne pouvoir citer encore de modèle et qui a ses préférences, comme « l’histoire biographique d’un peuple, et l’étude physiologique des lois d’accroissement et de décroissement de son corps social », comme la connaissance de « la constitution morale et politique d’une nation ». Inventoriant tous les éléments qui permettraient de construire une science totale du passé, il cite le climat (état du ciel, latitude, température, vents, pluie), la constitution physique du sol (relief et altitude, géologie et minéralogie, productions végétales et faune), les populations (alimentation, qualités physiques et morales), la distribution des habitants selon leurs activités, le système de gouvernement, jusqu’aux revenus de l’État, aux relations extérieures et aux forces militaires, et aux langues elles-mêmes (cinquième leçon, p. 101-105). L’histoire selon Volney incorpore ainsi toute la géographie dans son champ d’investigation, une géographie sans doute aussi large que celle que pratiquent au même moment Buache et Mentelle — qui y incluent la climatologie, les diversités ethniques, les ressources de l’État —, moins lacunaire également, mieux unifiée et mieux pensée, ouverte à la fois aux sciences de la nature et aux sciences de la société30.

  • 31 Cf. le cours de géographie de l’an III, infra. J’ai adopté ici la notion et l’expression de géograp (...)
  • 32 J. Hecht, « Une héritière des lumières [...] », art. cit., p. 43.

32La géographie, entendue au sens précis et en même temps extensif du mot — étudiant toutes les modalités de répartition dans l’espace de toutes espèces de populations, de biens, de choses matérielles et immatérielles — est peut-être une de ces sciences qui, sans cesse redéfinies, s’évadent le plus aisément des cloisonnements pédagogiques et disciplinaires. Cette géographie hors- les-murs, extérieure aux leçons de Buache et de Mentelle, se rencontre par moments dans d’autres enseignements de l’an III. Mais il est curieux de constater qu’on la trouve beaucoup moins dans les autres cours de sciences morales et politiques que dans certaines séances de sciences. Ceci est vrai des leçons d’histoire naturelle de Daubenton, qui traite des couches du globe de la terre, des mers et des marées, des montagnes et des roches, du rôle des eaux courantes, etc. (Séances des Écoles normales [...], 1800, 7 ventôse, t. 2, p. 265 sq.). Une autre leçon est consacrée par le naturaliste aux volcans (12 ventôse, t. 2, p. 388 sq.) : on chercherait en vain l’équivalent dans le cours de géographie de l’an III. C’est aussi dans les leçons d’agriculture de Thouin — qui n’ont pas fait l’objet d’un enseignement à l’École normale de l’an III, mais qui ont été publiées dans les tomes 7 et 9 de l’édition de 1800-1801 — que l’on pourra lire des développements remarquables sur des sujets spécifiquement géographiques et historiques mais totalement absents des cours d’histoire et de géographie : Thouin retrace longuement l’histoire de l’agriculture, selon un axe chronologique (histoire de l’agriculture dans l’Antiquité, dans les temps anciens depuis les Romains jusqu’au xve siècle compris, histoire de l’agriculture dans les temps modernes, du xve au xviiie siècle inclus) et dans ses modalités géographiques contemporaines (histoire de l’agriculture dans les temps présents en Asie, en Afrique, en Amérique et en Europe). Décrivant les productions agricoles de ce dernier continent, Thouin distingue trois zones, l’une comprenant la Suède, la Russie et la Pologne, la deuxième l’Allemagne, la Hollande et l’Angleterre, la troisième la Turquie, l’Italie, l’Espagne, le Portugal et la France. Classée donc dans cette troisième zone — avec des pays méditerranéens —, la France est divisée en bassins fluviaux (sept grands bassins, parmi lesquels ceux du Rhin et de l’Escaut, auxquels s’ajoutent sept petits bassins, ceux de Narbonne, des Landes de Bordeaux, etc.). Suit un tableau systématique des végétaux produits par l’agriculture européenne (Leçons d’agriculture, t. 7, p. 142 sq.). Le texte de Thouin rassemble ainsi des développements d’histoire rurale, de géographie régionale (selon un principe de division spatiale introduit et diffusé par les Buache)31 et d’agronomie proprement dite. Il n’est pas indifférent que la géographie, sans le nom, figure ainsi dans des séances devant réunir, à l’origine, le deuxième et le septième jours de la décade, les cours d’histoire naturelle, de chimie et d’agriculture32. La nature est améliorée par le travail des hommes : c’est à la science géographique de rendre compte de ces relations, dans le temps et dans l’espace, mais, comme on le verra encore au xxe siècle, elle doit continuellement se situer entre les sciences de la nature et les sciences de la société. En l’an III, il arrive qu’elle s’affranchisse, comme subrepticement, des sciences morales et politiques. Voilà qui doit nuancer toute classification des disciplines, hier et aujourd’hui, et en l’an III en particulier. S’agissant d’édition, réapparaissent inévitablement les zones indécises, les nécessités et les limites d’un choix.

  • 33 M. Régaldo, op. cit., t. 2, p. 1069-1070.

33Les disciplines enseignées à l’École normale sont à la fois liées dans un vaste projet encyclopédique, rassemblées à l’intérieur d’une institution nouvelle, et en même temps distinctes. Faut-il ajouter que la personnalité de chacun des enseignants peut accroître la différence, renforcer les disparités ? Tout d’abord naturellement, même lorsqu’ils demeurent associés, ils peuvent être diversement appréciés. La Décade philosophique a entrepris, dès le premier mois, de rendre compte des enseignements, regroupant les matières scientifiques, les cours de mathématiques de Laplace, de physique de Haüy et de géométrie de Monge le 20 pluviôse, et les cours des géographes, de Volney et de Daubenton le 30 pluviôse (après quoi il n’est plus question, pendant trois ans, de cette expérience, même lorsque l’École normale disparaît). Le cours de Volney, lequel n’a encore parlé qu’une fois, est l’objet des plus grands éloges, tandis que celui de Buache et de Mentelle a été, selon l’article, confié à tort à des spécialistes, empêtrés dans le détail et la nomenclature ; incontestablement, la préférence est donnée à la méthodologie et à la pédagogie des disciplines33.

34Un autre écho des cours est dû au jeune Joseph Fourier, mathématicien, envoyé d’Auxerre à Paris pour suivre les cours du nouvel établissement. Il a décrit avec précision les lieux et le déroulement des séances : des élèves trop nombreux pour l’amphithéâtre du Muséum d’histoire naturelle ; deux estrades, l’une pour trois professeurs, l’autre, plus élevée, pour les deux représentants du peuple, Lakanal et Deleyre. La séance s’ouvre à onze heures, et trois professeurs prennent la parole chaque jour, se succédant au bout de trois quarts d’heure ou d’une heure, devant un auditoire bruyant qui applaudit à tout rompre, continuellement. Fourier a remarqué les traits et l’allure de chacun des enseignants. Il connaît le renom européen de Lagrange, de Laplace, de Berthollet, admire la science et la bonhomie du vieux Daubenton, la facilité d’expression de Haüy, la clarté pédagogique de Monge, même le talent de La Harpe et de Garat, ceux-ci respectivement professeurs de littérature et d’analyse de l’entendement. Sicard est ingénieux et convaincu, mais son projet de grammaire est insensé.

35« Volney, écrit encore Fourier, est un homme assez jeune, fort bien vêtu, grand, d’un extérieur très-agréable. [...] Il parle avec facilité et en termes extrêmement choisis ; sa parole est lente, et il semble s’y complaire. Si les connaisseurs ne sont pas flattés sous le rapport du goût, ils sont du moins étonnés par l’éclat de la diction. Il a voulu remplir son cours de trop de philosophie, et au milieu de ces accessoires brillants, l’objet principal de l’instruction disparaît. »

  • 34 La lettre de Fourier a déjà été l’objet d’un commentaire de P. Dupuy, in Le centenaire de l’Ecole n (...)

36Élégance et aisance de Volney donc, mais son cours est trop abstrait. Quelques mots en revanche, très dédaigneux, suffisent pour les géographes. Que pense donc cet auditeur de Mentelle ? « Ses leçons sont extrêmement familières et n’ont rien qui soit digne de l’établissement ; il converse passablement, autant que j’en puis juger, car je ne l’écoute presque jamais. » Son collègue est célèbre, savant, mais n’a rien d’un pédagogue : « Buache est un géographe très-renommé qui parle fort mal et indique quelquefois de la science34. »

  • 35 Arrêté cité.

37Or, ces jugements à l’emporte-pièce d’un des auditeurs — la gent est rarement tendre — sont confirmés par ce que l’on sait ou devine par ailleurs. L’enseignement à l’École normale s’inspire en principe de méthodes nouvelles : ni discours écrit, ni lecture, ni terne récitation. Les enseignants doivent parler d’abondance. Leurs propos improvisés — sanction terrible — sont livrés à des sténographes, « des hommes qui écrivent aussi vite qu’on parle », selon les termes de l’arrêté de nivôse qui donne aussi le règlement, et les leçons, publiées dans un journal sténographique, doivent être remises aux élèves un ou deux jours avant la séance suivante. Ajoutons que les professeurs, qui ont l’habitude de la réflexion dans le silence d’un cabinet, peuvent fort bien n’avoir aucune expérience d’orateur. Or, l’auditoire des élèves devait atteindre, en principe, 1 200 à 1 500 personnes35. Tous les enseignants n’auront pas l’habitude d’une salle d’assemblée, comme c’est le cas de Volney, qui a été membre de la Constituante (et qui sera, on le verra, très attentif à la disposition des lieux). Plus d’un enseignant peut donc, à juste titre, pâlir. De fait, pour cette raison (ou pour n’importe quelle autre), la réussite est inégale, soit que les professeurs se tirent avec aisance de la difficulté, soit qu’ils la contournent sans gloire.

  • 36 Cf. Introduction au cours de Volney, et Gaulmier, éd. citée, p. 150.
  • 37 Cf. A. Chervel, art. cit., p. 84.
  • 38 Mentelle, La Décade philosophique [...], lettre citée, 10 vendémiaire an V.

38Parlent-ils vraiment en improvisant ? Fourier signale que Daubenton « lit et parle alternativement » et ne sait trop si Haüy, comme on l’assure, connaît sa leçon de mémoire ou s’il en lit une partie : les professeurs sont éloignés des élèves et ils ont toujours des cahiers sous les yeux. Il faut sans doute distinguer. Même s’il lit un texte déjà rédigé, Volney, conférencier doué, est suffisamment sûr de lui pour garder le ton de la causerie et les négligences, dans son cours, sont rares36. Vandermonde n’a, tout au plus, qu’une quinzaine de jours pour mettre au point les grandes lignes d’un très vaste projet ; malade, inquiet, vivement impressionné, il avoue, dès sa première leçon, n’être pas bien préparé et se perdre dans « une immense quantité de notes », mais il compte à la fin du cours procéder à une « récapitulation générale », ce en quoi les réflexions communes de l’enseignant et de son auditoire sauront, explique-t-il ingénument, l’aider (première leçon, p. 364). Une autre fois, il déclare avoir été, dans la dernière séance, pressé par le temps et affolé par l’éclat du cours qui a précédé le sien (troisième leçon, p. 372). Quelques jours plus tard, il doit répondre aux observations écrites d’un élève qui lui reproche le désordre de son cours : il s’enfonce encore (premier débat, p. 379). Confidences charmantes, ou plutôt émouvantes. Ne faut-il pas cependant admirer, sous ces confessions pénibles d’un homme désemparé, la lucidité avec laquelle l’enseignant, à son corps défendant, évalue la place du groupe des élèves dans l’élaboration du matériau disciplinaire et sa fonction pédagogique réelle37 ? Sur ce point essentiel, le professeur malheureux aura parfaitement identifié l’objet, central et décisif, des débats, au cours desquels les élèves peuvent intervenir, discuter, demander et obtenir des éclaircissements : ces questions et réponses, publiées elles aussi, constituent une des originalités de l’enseignement en l’an III, enseignement qui est explicitement défini comme le travail et l’effort simultanés de toute l’assemblée. Les géographes, enfin, sont très différents l’un de l’autre. Buache n’a pas d’expérience à proprement parler pédagogique, mais il saura, incontestablement, trouver quelques sujets de leçons stimulants. Mentelle, enseignant chevronné, auteur fécond, travaille vite. Il recopie pratiquement les ouvrages qu’il utilise. Pour cette raison, il y a lieu de croire — comment ferait-il autrement ? — qu’il lit devant son public, malgré les consignes d’improvisation, malgré aussi ses propres vues pédagogiques sur la manière d’enseigner l’histoire dans les écoles centrales : il affirmera que tout ce qui est exposé d’abondance captive mieux l’attention des élèves, même s’il faut, raisonnablement, que le professeur dicte les définitions, écrive, lise certaines parties de la leçon en intercalant de courtes explications38.

  • 39 La leçon unique de morale, donnée par Bernardin de Saint-Pierre, figurera dans un prochain tome à p (...)

39De ces trois enseignements, l’un, dense et brillant, sera plusieurs fois réédité ; un autre, celui d’économie politique, sera toujours considéré comme le premier cours, conservé en France, de la discipline ; le troisième, enfin, sera oublié39.

Note sur les éditions

40Les cours de l’an III ont été l’objet de trois éditions :

  • Séances des Écoles normales, recueillies par des sténographes, et revues par les professeurs, Paris, L. Reynier, puis Imprimerie du Cercle-Social, [an III]-an IV-an VI, 9 t. in-8° + pl. ;

  • Séances des Écoles normales, recueillies par des sténographes, et revues par les professeurs, Paris, Imprimerie du Cercle-Social, 1800-1801, 13 t. in-8 ;

  • Cours de sciences et arts, par des professeurs célèbres [...] suivi de Discussions, Entretiens et Conférences en forme de Dialogues entre les Professeurs et les Élèves sur les points les plus essentiels de ces diverses sciences, et enrichi d’un volume de planches. Édition, revue par MM. les professeurs, Paris, Testu imprimeur de l’Empereur, 1808, 13 t. in-8° + pl.

41Le cours de géographie, dans les trois éditions, est identique. Les références à la géographie politique sont maintenues sans changements de 1795 à 1808 (voir, par exemple, dans les leçons sur la Russie, ce qui est dit de Catherine II). Tout au plus remarque-t-on des modifications légères de composition (dans les notes, l’orthographe, la pagination — il y a eu des erreurs en 1795). Une des seules modifications significatives porte sur un toponyme (Bourg de l’Égalité, en 1795 et 1800, Richebourg en 1808, cinquième leçon, p. 210), ainsi que sur quelques mots d’explication qui suivent (en particulier : le mot Riche, « qui désigne la fertilité des terres au milieu desquelles elle [la commune] est située », éd. 1808).

42Les constatations sont les mêmes pour le texte de Vandermonde. Mais, comme on le verra plus loin, des séances de débats ont été interverties ; la présente édition rétablit l’ordre vraisemblable.

43Pour le cas particulier du texte de Volney, cf. infra.

Calendrier des leçons d’histoire, de géographie et d’économie politique

Calendrier des leçons d’histoire, de géographie et d’économie politique
  • 1 Buache

44Note*1

  • * * Mentelle.

45Note ****

Nouveau calendrier de la République, 3e année — 1e r semestre gravure de Quéverdo (1794)

46Bibliothèque nationale, Paris. Ph. © Bibl. nat. — Photeb.

Nouveau calendrier de la République, 3e année — 2e semestre gravure de Quéverdo (1794)

47Bibliothèque nationale, Paris. Ph. (g) Bibl. nat. Arch. Photeb.

Notes

* * Mentelle.

1 M.-M. Compère, « La question des disciplines scolaires dans les écoles centrales. Le cas des langues anciennes », Histoire de l’éducation, 42, mai 1989, p. 139-181 (N° : Les enfants de la patrie. Éducation et enseignement sous la Révolution française). D’une manière générale, c’est le statut même de la discipline en tant qu’objet d’enseignement qui est en cause, dans un établissement particulier, cf. les analyses d’André Chervel, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, 38, mai 1988, p. 59-119 (l’auteur observe que le terme même de « discipline », utilisé par commodité dans cette introduction, n’a pas le sens courant moderne de matière d’enseignement avant les premières décennies du xxe siècle).

2 Sur ces activités de la Commission temporaire des arts, Archives nationales, F17 1052A, rapports et inventaires divers. On peut consulter commodément, pour les travaux de la Commission en général, Louis Tuetey, Procès-verbaux de la Commission temporaire des arts, publiés et annotés par [...], Paris, Impr. Nat., 1912-1918, 2 vol. (Collection de documents inédits sur l’histoire de France, publiés par les soins du ministre de l’Instruction publique).

3 J. Hecht, « Un exemple de multidisciplinarité : Alexandre Vandermonde (1735-1796) », Population, 1971, p. 641-676.

4 J. Simon, Une académie sous le Directoire, Paris, Calmann-Lévy, 1885, 473 p. ; M. S. Staum, « The Class of Moral and Political Sciences, 1795-1803 », French Historical Studies, 11(3), printemps 1980, p. 371-397 (pour une étude sociale). Sur l’Institut, voir aussi J. Hecht, « Une héritière des lumières, de la physiocratie et de l’idéologie : la première chaire française d’économie politique (1795) », Économies et Sociétés, XX(10), octobre 1986, Œconomia, Série PE n° 6 (Les problèmes de l’institutionnalisation de l’économie politique en France au xixe siècle), p. 5-48. L’histoire de la notion de sciences morales et politiques à partir du xviiie siècle (à travers des écrits qui traitent d’abord de la chose — la science des mœurs, les sciences de la législation, voire les sciences morales —, puis ceux qui forgent l’expression, due aux physiocrates comme l’abbé Baudeau, et des textes qui la reprennent comme ceux de Condorcet) est retracée par D. Damamme, Histoire des sciences morales et politiques et de leur enseignement des lumières au scientisme. Instituer le corps politique, fabriquer une tête de peuple, thèse pour le doctorat en science politique, université de Paris I, 1982, dactylogr., 2 vol., 827 p. ; voir, en particulier, p. 44-45, 107-109, 141.

5 F.de Dainville, « L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le « ratio studiorum », Studi sulla Chiesa antica e sull’ umanesimo, Analecta gregoriana, LXX, Rome, 1954, p. 123-156, et L’éducation des jésuites (xvie-xviiie siècles), textes réunis et présentés par M.-M. Compère [...], Paris, les Éditions de Minuit, 1978, p. 427-454.

6 Encyclopédie, ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers [...], Discours préliminaire, Paris, t. 1, 1751, p. XI.

7 L. Trenard, « Manuels scolaires au xviiie siècle et sous la Révolution », Revue du Nord, 55(217), avril-juin 1973, p. 99-111 et « Les écoles centrales », Dix-huitième siècle, 14, 1982, p. 57-74.

8 M. Régaldo, Un milieu intellectuel : La Décade philosophique (1794-1807), Lille III/Paris, Champion, 1976, 5 t. (t. II, p. 1006-1007) ; sur les fondements géographiques de toute étude historique selon Volney, cf. J. Gaulmier, Introduction, notes et variantes de l’édition de C-F. Volney, La loi naturelle. Leçons d’histoire, Paris, Garnier, 1980, p. 20, 28.

9 « Extrait d’une lettre du cit. Mentelle, membre de l’Institut national et professeur d’histoire aux écoles centrales du département de la Seine ; en réponse aux questions à lui adressées par les administrateurs du département [...], sur la manière d’enseigner l’histoire dans les écoles centrales », La Décade philosophique, littéraire et politique, 10 vendémiaire an V, p. 11-13.

10 D. Thiebault, De l’enseignement dans les écoles centrales, Strasbourg, F.-G. Levrault/Paris, Fuchs, an V, 53 p. (cf. p. 13 sq.). Compte rendu par J.-B. Say, La Décade philosophique, littéraire et politique, 20 nivôse an V, p. 75-80.

11 « Proposition d’une nouvelle méthode pour enseigner la Géographie », par J. D. Barbié, chargé de la partie géographique à la Bibliothèque nationale, Magazin encyclopédique, ou journal des sciences, des lettres et des arts..., t. 2, an III (1795), p. 483-491 (référence communiquée par D. Julia). Sur Jean Denis Barbié du Bocage, cf. A. Fierro, La société de géographie 1821-1946, préface de J. Beaujeu-Garnier, Genève, Droz/Paris, H. Champion, 1983, [VI] + 345 p. (en particulier p. 12).

12 M.-M. Compère, art. cit..

13 Pour l’histoire (et la géographie), cf. l’étude bien informée de Jérôme Carcopino, L’enseignement de l’histoire dans les écoles centrales de la Révolution, discours d’usage prononcé à la distribution des prix du lycée du Havre le 31 juillet 1909, Le Havre, 1909, 24 p. (exemples de la Lozère, de la Seine-Inférieure, de l’Aube, le professeur, dans ce dernier département, affirmant que « la géographie est l’œil de l’histoire », p. 14-15) ; Marcel Guy, « L’enseignement de l’histoire dans les écoles centrales (an IV-an XII) », AHRF, 53 (243), janv.-mars 1981, p. 89-122 (p. 104-105) ; Albert Troux, L’école centrale du Doubs à Besançon (an IV-an XI), Paris, F. Alcan, 1926, XXI + 225 p. (p. 177-179). Le pourcentage cité — plus de 80 % — est emprunté à l’article de M. S. Staum (« Human, Not Secular Sciences : Ideology in the Central Schools », Historical Reflections / Réflexions historiques, 12(1), printemps 1985, p. 49-76, voir p. 73).

14 Archives nationales, F17 13 554, Mentelle au ministre de l’Intérieur, s.d. ; « Note sur l’établissement momentané d’une chaire de géographie au Collège de France », s.d. (an XII).

Un peu plus tard, à la suite d’observations de Napoléon, d’après lesquelles « on ne peut penser à l’une (l’histoire) sans songer à l’autre (la géographie) », a été élaboré un projet d’école spéciale de géographie et d’histoire (à rattacher au Collège de France) : elle aurait compris quatre chaires de géographie (une de géographie maritime, deux chaires de géographie continentale et une de géographie commerciale et statistique) et dix chaires d’histoire (réparties selon des tranches chronologiques et des domaines thématiques (F17 13 554, « Extrait des observations dictées par S. M. l’empereur [...] », 19 avril 1807, et Projet de décret). Cf. D. Damamme, « L’économie politique sous le Consulat et l’Empire. Misère de l’économie, science de la richesse », Économies et Sociétés, n° cité, p. 49-62 (p. 56).

15 J. A. Creuzé-Latouche, Discours sur la nécessité d’ajouter à l’École normale un professeur d’économie politique [...], imprimé par ordre de la Convention nationale, et distribué aux élèves de l’École normale, [Paris], Imprimerie nationale, pluviôse an III, 11 p. (cf. p. 3) ; J. Hecht, « La vie de François Quesnay », in François Quesnay et la physiocralie, Paris, INED, 1958, vol. I, p. 270, et « Un exemple de multidisciplinarité [...] », art, cit., p. 657. L’intérêt des physiocrates pour l’enseignement de l’économie a été plusieurs fois signalé : A. Jobert, Magnais polonais et physiocrates français ( 1767-1774), Dijon, Impr. Darantière, 1941, 92 p. (cf. p. 70) ; Bernard Grosperrin, « Faut-il instruire le peuple ? La réponse des physiocrates », Cahiers d’histoire, 21, 1976, p. 157-169 (en particulier p. 158, 162) ; H. Richard, Bénigne Poncet, professeur de législation à l’école centrale de la Côte-d’Or. Recherches sur l’enseignement du droit à l’époque révolutionnaire, La Révolution en Côte-d’Or, fasc. 14, Dijon, Archives départementales de la Côte-d’Or, 1977, 62 p. (cf. p. 3).

16 Annuaire du Lycée des arts, pour l’an 3 de la République française, 1794 et 1795 (v. st.) avec les noms et adresses des professeurs et membres du directoire, ainsi que des artistes couronnés. Précédé du calendrier républicain, Paris, Gosset et Debray, an III, 36 + 175 p. On remarquera une diversité comparable, dans les compétences ou les vocations inattendues, chez les professeurs des écoles centrales : le professeur d’histoire du Morbihan avait enseigné — à des marins — la théorie de la navigation, et un autre les mathématiques et la philosophie (J. Carcopino, op. cit., p. 10-11). On pourrait donner d’autres exemples.

Sur les établissements appelés à cette époque lycées (le Lycée républicain, où seront donnés, entre autres cours, un enseignement de géographie dû, en l’an III, à Mentelle, et plus tard un enseignement de géographie physico-économique assuré par le diplomate et économiste Coquebert [de Montbret] ; le Lycée des arts), on peut consulter plusieurs études : S. Lacroix, in Actes de la Commune de Paris pendant la Révolution, publiés et annotés par [...], Paris, t. VI [...] (9 juin-20 août 1790), 1897, p. 340-350 ; C. Dejob, « De l’établissement connu sous le nom de Lycée et d’Athénée et de quelques établissements analogues », extrait de la Revue internationale de l’enseignement, 15 juil. 1889, 48 p., et L’instruction publique en France et en Italie au dix-neuvième siècle [...], Paris, A. Colin, XI + 455 p., [1894] ; L. Scheler, Lavoisier et la Révolution française. I. Le Lycée des arts, Paris, Hermann, éd. revue et corrigée, 1957, 79 p. ; A. Birembaut, « A propos d’une publication récente sur Lavoisier et le Lycée des arts », Revue d’histoire des sciences et de leurs applications, 11, 1958, p. 267-273 ; W. A. Smeaton, « The Early Years of the Lycée and the Lycée des arts. A Chapter in the Lives of A. L. Lavoisier and A. F. de Fourcroy », Annals of Science. A Quarterly Review of the History of Science since the Renaissance, 11 (3 et 4), sept, et déc. 1955 (1956-1957), p. 257-267, 309-319. Les liens entre la Société philomathique et ces établissements sont signalés par J. Renato Mandelbaum, La Société philomathique de Paris de 1788 à 1835 : essai d’histoire institutionnelle et de biographie collective d’une société scientifique parisienne, thèse de troisième cycle, EHESS, 1980, 2 t., University Microfilms International, Ann Arbor (Michigan), 1983, 609 p. (sur Millin, professeur d’histoire naturelle au Lycée des arts, p. 316-318 et 441).

Sur l’enseignement de l’économie, indications de H. Guénot, « Musées et lycées parisiens (1780-1830) », Dix-huitième siècle, 18, 1986, p. 249-267 (pour le Lycée des arts et le Lycée républicain), et « Une nouvelle sociabilité savante : le Lycée des arts », in La Carmagnole des muses. L’homme de lettres et l’artiste dans la Révolution, sous la direction de J.-C. Bonnet, Paris, A. Colin, 1988, p. 67-78. Voir aussi L. Le Van-Lemesle, « La promotion de l’économie politique en France au xixe siècle jusqu’à son introduction dans les facultés (1815-1881) », Revue d’Histoire moderne et contemporaine, 27, avril-juin 1980, p. 270-294 (p. 275) ; Ph. Steiner, « J. B. Say et l’enseignement de l’économie politique en France (1816-1832) », Économies et Sociétés, n° cité, p. 63-95 (Lycée des arts, p. 80).

17 J.-C. Perrot, L’âge d’or de la statistique régionale française (an IV-1804), Paris, Société des Études robespierristes, 1977, 238 p. ; M.-N. Bourguet, Déchiffrer la France. La statistique départementale à l’époque napoléonienne, Paris, Éd. des Archives contemporaines, 1988, 476 p.

18 Stephen d’Irsay, Histoire des universités françaises et étrangères, Paris, 1935, t. 2, p. 135-136 ; Paul Harsin, « La création de la première chaire d’économie politique en Europe occidentale (Liège, 1819) » et « L’enseignement de l’économie politique et de la statistique à l’université de Liège de 1820 à 1830 », Académie royale de Belgique. Bulletin de la classe des lettres et des sciences morales et politiques, 1966, p. 166-183, 307-323 (cf. p. 174-180) ; M. Ventre-Denis, « Sciences sociales et Université au xixe siècle. Une tentative d’enseignement de l’économie politique à Paris sous la Restauration », Revue historique, 256 (2), 1976, p. 321-342 (cf. p. 324, 327).

19 L. Le Van-Lemesle, art. cit., p. 276-277 ; Ph. Steiner, art. cit., p. 85-88.

20 J. Imbert, « L’enseignement du droit dans les écoles centrales sous la Révolution », Annales d’Histoire des Facultés de Droit et de la Science juridique, 3, 1986, p. 37-56 (cf. p. 47) ; J.-L. Halperin, « Une enquête du ministère de l’Intérieur sous le Directoire sur les cours de législation dans les Écoles centrales », ibid., p. 57-82 (cf. p. 65-66, 68, 74). Le juriste Jacques Berriat Saint-Prix, professeur de législation à l’École centrale de l’Isère, y enseigna l’économie politique ; son cours imprimé (Précis du cours de législation, fait à l’école centrale de l’Isère, Grenoble, Impr. J. Allier, 2 t., an XI-an XII) signale rapidement, à l’intention des élèves, quelques auteurs (parmi lesquels Melon, Cantillon, Steuart, A. Smith, t. 1, p. 9). Quelques notions d’économie politique devaient être, en l’an VII, introduites dans le cours de législation à l’École centrale de Saintes, J. Bouineau, « Un cours de législation en l’an IX. Les cahiers de Jean-Jacques Germain Meaume, professeur à l’École centrale de Saintes », Annales d’Histoire des Facultés de Droit et de la Science juridique, n° cité, p. 83-116. Des exemples sont également cités par H. Richard, op. cit., p. 24n., 31n.. Cf. M. S. Staum, « Human, Not Secular [...] », art. cit., p. 64 ; D. Damamme, Histoire des sciences [...], op. cit., p. 201.

En l’an VIII, le conseil d’Instruction publique, avec Destutt de Tracy, constatant que le cours d’histoire dans les écoles centrales est « un de ceux qui ont le plus embarrassé les professeurs lorsqu’il s’est agi d’en déterminer l’étendue et le plan », que le cours de législation laisse « encore plus de latitude que le précédent à l’arbitraire des professeurs », remarque aussi que « le plus grand vice des écoles centrales est le défaut de liaison et de rapports entre les différentes études ». Il estime, en conclusion de son procès-verbal, que les sciences morales et politiques, indispensables à la formation de bons citoyens, mais « peu avancées », négligées, devraient être enseignées dans des écoles spéciales, ou dans des chaires nouvelles au Collège de France (extrait du procès-verbal de la séance du 16 pluviôse an VIII, publié par Albert Duruy, L’instruction publique et la Révolution, Paris, Hachette, 1882, 502 p., p. 391-411. Ce texte m’a été signalé par D. Julia. Sur divers projets de création d’écoles spéciales de sciences morales et politiques, après l’an IV, et sur le rôle de Destutt de Tracy qui revient à plusieurs reprises sur cette idée, D. Damamme, ibid., p. 202, 206-210.

21 H. Hayem, « La renaissance des études juridiques en France sous le Consulat », Nouvelle Revue historique de Droit français et étranger, 29, 1905, p. 96-122, 213-260, 378-412 (intitulé des cours p. 217) ; surtout, pour les objectifs, les programmes, le corps enseignant, etc. : G. Thuillier, « Aux origines de l’École libre des sciences politiques : l’Académie de législation en 1801-1805 », La Revue administrative, 38 (223), janv.-févr. 1985, p. 23-31 ; Jacques Godechot, Les institutions de la France sous la Révolution et l’Empire, Paris, PUF, 3e éd., 1985, 801 p. (cf. p. 746) ; D. Damamme, art. cit., p. 55.

22 M. Ventre-Denis, art. cit. ; du même auteur, « La première tentative en France d’un enseignement de l’économie politique dans une faculté », Économies et Sociétés, cité, p. 97-102, et Les sciences sociales et la faculté de droit de Paris sous la Restauration. Un texte précurseur : l’ordonnance du 24 mars 1819, avant-propos de J. Imbert, préface d’A. Tuilier, Paris, Aux Amateurs de Livres, 1985, 133 p.

23 L. Le Van-Lemesle, art. cit. ; du même auteur, « L’économie politique à la conquête d’une légitimité, 1896/1937 », Actes de la Recherche en Sciences sociales, 47-48, juin 1983, p. 113-117.

24 A.-F. Fourcroy, Corps législatif. Discours prononcé par A. F. Fourcroy, orateur du gouvernement, sur un projet de loi relatif à l’instruction publique, séance du 30 germinal an X, Paris, Imprimerie nationale, floréal an X, 43 p. (cf. p. 16) ; Louis Liard, L’enseignement supérieur en France 1789-1889 (-1893), Paris, A. Colin, 1888-1894, 2 t. (cf. t. 2, p. 57-58) ; extrait du discours de Fourcroy cité par D. Damamme, art. cit., p. 55-56.

25 P. Harsin, art. cit.

26 J.-L. Halperin, art. cit., p. 66 n.

27 « Arrêté des représentants du peuple (Lakanal et Deleyre) près les écoles normales. Du 24 nivôse, l’an 3 de la République française une et indivisible », Imprimerie nationale, nivôse, an III, cité in James Guillaume éd., Procès-verbaux du Comité d’instruction publique de la Convention nationale [...], 5, Paris, Imprimerie nationale, 1904, p. 425-427 ; cf. J. Hecht, « Une héritière des lumières [...] », art. cit., p. 22, 43.

28 Cf. J. Dhombres, Calendrier des cours de l’École normale de l’an III.

29 Une telle description évoque peut-être, comme une transposition lointaine, la pratique du voyage pédagogique au cours duquel les élèves des écoles centrales, un peu plus tard, sous la conduite de leurs maîtres, mesurent distances et altitudes, collectionnent herbes et insectes, commentent la carte de Cassini, visitent les vieux châteaux, déchiffrent les inscriptions, etc. Cf. l’exemple, développé par J. Carcopino, d’une excursion d’élèves de l’école centrale de l’Eure, jusqu’à Honfleur et au Havre, en l’an VIII, sous la direction de quatre de leurs maîtres (op. cit., p. 19-23).

Sur la pédagogie dans l’enseignement de la géographie (de l’usage de la carte à l’itinéraire maritime imaginaire), cf. D. Nordman, « La pédagogie du territoire, 1793-1814 », in D. Nordman et M.-V. Ozouf-Marignier, éds., Le territoire (1). Réalités et représentations, Paris, Éditions de l’EHESS, 1989, p. 62-64 (« Atlas de la Révolution française », 4) ; « Une représentation géographique du territoire sous la Révolution : le ‘jardin patriotique’ », communication au colloque La Rivoluzione dell’89 e dopo (La Révolution de 89 et son écho), université de Bari, Lectures, 11 (24), 1789 e dopo, 1989, p. 223-240.

30 Pour un exemple de ces liaisons entre diverses sciences, cf. Anne Deneys, « Géographie, histoire et langue dans le Tableau du climat et du sol des Etats-Unis », Corpus, revue de philosophie, 11-12, 4e trim. 1989, p. 73-90 (C.-F. Volney [1757-1820]. Textes, études, documents et notes réunis et présentés par H. Deneys et A. Deneys). Voir en particulier, pour la géographie entre l’histoire naturelle et l’histoire, p. 74 sq. On ne saurait trop insister sur la forte corrélation entre l’histoire et la géographie dans les œuvres de Volney.

31 Cf. le cours de géographie de l’an III, infra. J’ai adopté ici la notion et l’expression de géographie « hors-les-murs ».qui ont été récemment utilisées par I. Lefort, La lettre et l’esprit. Géographie scolaire et géographie savante en France 1870-1970, Paris, 1992, 260 p. (Mémoires et documents de géographie), mais à propos d’Elisée Reclus, p. 68.

32 J. Hecht, « Une héritière des lumières [...] », art. cit., p. 43.

33 M. Régaldo, op. cit., t. 2, p. 1069-1070.

34 La lettre de Fourier a déjà été l’objet d’un commentaire de P. Dupuy, in Le centenaire de l’Ecole normale 1795-1895, Paris, Hachette, 1895, XLV + 699 p. (p. 137-142). Voir « Lettres de Joseph Fourier », publiées par A. Challe, Bulletin de la Société des Sciences historiques et naturelles de l’Yonne, 12, 1858, p. 105-134 (« Notes sur l’École normale et les personnes attachées à cet établissement », s.d. [vers le début des cours], p. 115-120) ; texte cité par J. Herivel, Joseph Fourier, the Man and the Physicist, Oxford University Press, 1975, p. 259-262, et note sur Mentelle p. 268 (référence communiquée par G. Jorland). Sur les géographes, Volney et Vandermonde, quelques brèves remarques du citoyen La Perruque, en l’an III, in L. Mariotti, Conférences de pédagogie. Manuel des élèves-maîtres et des instituteurs, Paris, Hachette, 3e éd., 1877, VI + 420 p. (cf. p. 387-391).

35 Arrêté cité.

36 Cf. Introduction au cours de Volney, et Gaulmier, éd. citée, p. 150.

37 Cf. A. Chervel, art. cit., p. 84.

38 Mentelle, La Décade philosophique [...], lettre citée, 10 vendémiaire an V.

39 La leçon unique de morale, donnée par Bernardin de Saint-Pierre, figurera dans un prochain tome à paraître.

Notes de fin

1 Buache

Table des illustrations

Titre Calendrier des leçons d’histoire, de géographie et d’économie politique
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Légende Nouveau calendrier de la République, 3e année — 1e r semestre gravure de Quéverdo (1794)
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Fichier image/jpeg, 1,7M
Légende Nouveau calendrier de la République, 3e année — 2e semestre gravure de Quéverdo (1794)
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Fichier image/jpeg, 1,6M

© Éditions Rue d’Ulm, 1994

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