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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

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Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Douzième débat

19 floréal/8 mai

Texte intégral

1Sicard. Professeur. Vous m’avez, témoigné, citoyens, le désir de savoir l’histoire de la précieuse découverte du célèbre abbé de l’Épée, de connaître tout ce qu’il a fait, et ce que j’ai ajouté à cette invention qui lui a mérité l’admiration universelle. Le citoyen Cavayer, du district de Castres, m’a fait plusieurs demandes relatives à cet objet, qui est d’un si grand intérêt pour les âmes sensibles et pour ceux qui font une étude particulière de la, métaphysique du langage. J’ai cru ne pouvoir mieux y répondre qu’en vous communiquant le chapitre préliminaire de l’ouvrage auquel je travaille depuis dix ans, lequel j’espère donner incessamment au public.

2Vous m’avez demandé aussi des principes généraux sur les signes qu’il faut employer pour établir entre les sourds-muets et les autres hommes la communication indispensable à l’éducation des sourds-muets. Je vous exposerai également ces principes qui serviront à vous faire inventer tous les autres signes dont il serait trop long de vous donner la théorie.

3J’ai cru, citoyens, devoir donner la préférence sur les matières de nos conférences à ce que vous paraissez préférer vous-mêmes : ce que je vais vous dire sur l’art d’instruire les sourds-muets complétera le cours que j’avais commencé sur cette méthode.

4Elle n’existe donc plus, entre le sourd-muet et l’homme qui parle, cette barrière que personne n’avait encore osé franchir. L’homme de la nature et l’homme de la société sont enfin rapprochés et réunis. Recevez notre premier hommage, ô vous qui fûtes le créateur de cet art qui a produit une merveille si étonnante. Qu’il doit nous être cher, en effet, le nom de cet ami de l’humanité qui se consacra tout entier à cette belle œuvre ! Les infortunés à qui il donna une nouvelle vie et un nouvel être le béniront à jamais comme leur père, et la postérité reconnaissante s’unira à eux pour honorer sa mémoire. Les imitateurs de son zèle, les propagateurs de son œuvre, qui ajouteront à ses heureux essais de grandes découvertes, qui étendront et perfectionneront sa méthode, travailleront encore pour sa gloire ; et quelque chose qu’ils fassent, ils s’estimeront heureux d’être placés à côté de ce génie prodigieux, qui n’eut ni guide, ni modèle, et dont les premiers succès étonnèrent l’Europe savante.

5Cependant il se traînait servilement sur les pas de Restaut ; c’était à la faveur de cette grammaire si éloignée des formes simples de celle de la nature, qu’il voulut instruire cet homme de la nature, et lui faire exprimer les conceptions et les affections naissantes de son âme. Sans doute il n’atteignit jamais qu’imparfaitement ce but, parce qu’il se renferma dans des bornes trop étroites ; parce que trop défiant ou trop modeste, il n’osa donner l’essor à son génie et créer la grammaire des sourds-muets, comme il avait créé quelques-uns de leurs signes. Il crut néanmoins l’avoir atteint ; il se fit illusion à lui-même, comme il en faisait, sans intention, aux admirateurs de son génie. Ses élèves parurent, non seulement à ses yeux, mais encore aux yeux des observateurs et des savants de toutes les nations, des grammairiens intelligents. Que n’aurait pas fait ce grand homme s’il avait eu des prédécesseurs, s’il avait hérité de leurs découvertes, s’il avait pu profiter de leurs erreurs, et mesurer, à l’aide de leurs premiers aperçus, toute la carrière ? Sa théorie alors eût été complète, et il n’eût laissé à ses successeurs que le mérite de l’imiter et de suivre ses procédés. Mais quelle est la découverte que l’inventeur ait jamais portée au dernier degré de perfection ?

  • 1 Cf. supra, note 75 à la séance du 22 ventôse. L’abbé Sicard préférait insister sur sa dette à l’ég (...)

6L’art d’instruire les sourds-muets exigeait trop de talents et de connaissances pour qu’un seul homme pût se flatter de l’inventer et de le perfectionner, au point de ne laisser rien à faire aux instituteurs philosophes, qui s’occuperaient après lui de cette précieuse découverte. Il me serait bien doux de me livrer à tout ce que la reconnaissance doit m’inspirer pour ce bienfaiteur de l’humanité, qui est aussi le mien ; de retracer les difficultés presque insurmontables qui ont dû l’arrêter dans sa marche et qu’il a vaincues avec autant de patience que de courage : mais cet hommage n’ajouterait rien à sa gloire. Dépositaire de ses secrets je ne puis mieux payer le tribut que je lui dois qu’en montrant ce qu’il a fait et ce qui restait à faire lorsque la mort l’a enlevé. Jusqu’à quel point de perfection a-t-il porté cette précieuse découverte ? Où s’est-il arrêté et dans quel état a-t-il laissé les élèves qu’il a formés ? Ce n’est qu’après avoir pris ses leçons et avoir longtemps réfléchi sur sa méthode, après en avoir fait usage moi-même, pendant plusieurs années, que j’ai pu, guidé par l’expérience et éclairé par le flambeau d’une métaphysique sûre, apprécier les succès de l’inventeur et mesurer toute l’étendue de l’art donc il fut le créateur et le père. Voici quel a été le résultat de mes réflexions1.

7Toute langue, me suis-je dit, a deux parties essentielles qui la distinguent, et qui la rendent propre à peindre la pensée dans tous ses développements :

  1. la nomenclature qui en forme le dictionnaire ;
  2. la valeur relative des mots qui suppose l’influence qu’ils ont les uns sur les autres, ce qui constitue la phrase. L’une de ses deux parties peut subsister sans l’autre : mais une langue qui n’aurait que la première ne présenterait que des images isolées, sans enchaînement et sans liaisons ; chaque mot peindrait un objet, sans doute, mais on manquerait de ce mot dont l’absence prive ceux qu’on écrit les uns à la suite des autres, de cette couleur qui leur donne la vie, en formant de cette suite de mots une phrase complète.

8Il fallait trouver ces deux avantages dans la langue des sourds-muets ; c’était s’arrêter au milieu de la course que de se contenter du premier, ou de ne pas chercher à perfectionner le second.

9Le célèbre inventeur trouva dans les différentes combinaisons des signes l’équivalent de chaque idée physique et morale : ainsi tous les mots de la langue française eurent leurs correspondants dans celle des sourds-muets ; rien ne fut plus facile que de faire passer dans leur mémoire les mots et les signes à la fois.

  • 2 Le texte est une reprise de tout le mouvement, et parfois des termes mêmes, du passage du Mémoire (...)

10Il ne fallait pour cela qu’une attention ordinaire, puisque chaque signe accompagnait toujours la combinaison constante des lettres qui formaient le mot correspondant, et que le signe était pour le sourd-muet ce que le son est pour nous. Le dictionnaire une fois retenu par les élèves, ils durent n’avoir aucune peine à écrire les mots pour les signes, et à faire les signes pour les mots : des pages entières des livres les plus abstraits furent copiées par eux sous la simple dictée des signes ; la valeur de chaque mot détaché ayant passé dans leur esprit, le spectateur et le maître lui-même durent croire que le sens des phrases était compris, puisque tous les mots pris un à un l’étaient parfaitement. Mais est-il vrai que les phrases le fussent, et que les élèves comprissent, en effet, notre langue2 ? Pouvait-on en être sûr parce qu’ils en écrivaient les mots ? Qu’avait à faire leur jugement dans ces deux opérations purement mécaniques ? Quel effort exigeait le souvenir d’une combinaison de lettres indiquées par un signe ? Des animaux exercés pour la curiosité et l’amusement n’ont-ils pas quelquefois présenté à l’admiration des spectateurs des phénomènes aussi étonnants ? Quelle difficulté pouvait-il y avoir d’écrire des phrases entières en dictant tous les mots un à un ? Comment cette dictée eût-elle indiqué la liaison, la contexture de la phrase, quand on avait manqué de la faire passer dans l’esprit ? Le verbe lui-même, sans lequel il n’y a pas de phrase, puisqu’il renferme la liaison, le verbe n’était pas distingué des autres mots ; il n’avait pour les élèves que la valeur qu’il a à l’infinitif. C’était à cette valeur qu’il était réduit malgré les signes de temps, dont le signe radical était suivi ; il eût fallu leur démontrer la nécessité de la liaison que le verbe être établit dans la phrase, il eût fallu décomposer les verbes adjectifs, et faire voir que chacun d’eux est l’ellipse d’une qualité active et du verbe être. Il eût fallu leur donner le secret de nos inversions pour leur faire éviter le danger des méprises qu’elles doivent occasionner, pour ceux qui ne comprennent que des phrases construites dans l’ordre naturel ; et pour cela il était nécessaire d’inventer un moyen de distinguer chaque partie du discours. Il fallait exercer les élèves à composer d’eux-mêmes des phrases simples, et il fallait décomposer à leurs yeux celles qui ne l’étaient pas. Ils auraient vu que toutes les phrases peuvent s’analyser, se réduire à des phrases semblables à celle-ci : « La terre est ronde », « Dieu est bon » ; alors ils n’auraient donné de valeur réelle qu’aux mots qui en ont une, et les conjonctions n’eussent plus été pour eux que des termes parasites, dont le signe ne peut jamais faire passer dans l’esprit leur valeur conventionnelle : enfin il fallait faire devant eux des actions, et leur apprendre à en rendre compte par écrit.

  • 3 Le texte de Bordeaux posait la même question (p. 15), et il lui donnait - comme à la question suiv (...)
  • 4 Sicard relatait l’épisode dans le Mémoire de Bordeaux, qui l’orthographie « Stork » (p. 23). L’Épé (...)
  • * On trouvera la lettre de M. Nicolaï dans le Journal de Paris, numéros du mois d’août 1785 avec la (...)

11Voilà ce qui manquait aux découvertes de l’inventeur ; ce qu’a dû trouver à faire celui qui lui a succédé, et sans quoi les sourds-muets n’eussent jamais été que des machines. « Mais, dira-t-on, comment l’inventeur n’a-t-il pas vu ce que vous voyez de l’imperfection de ses moyens ?3 » C’est que, satisfait de ses premiers succès déjà si étendus, si étonnants, et effrayé de tout ce qui restait à faire, son cœur avait besoin de jouir et de se reposer à ce terme si heureux de sa course. « Comment, dira-t-on encore, ses admirateurs n’ont-ils pas découvert cette imperfection de sa méthode ? » C’est que ses admirateurs n’ont vu que des résultats sans réfléchir que tous les jours on peut transcrire, sous la simple dictée des signes convenus, des discours dans une langue qu’on n’entend pas ; et que dans la perfection de cette transcription, celui qui sait la langue n’a aucune supériorité sur celui qui l’ignore. C’est que le respect et l’admiration enchaînaient toutes les langues et ceux qui paraissaient pour la première fois aux leçons de cet homme célèbre, et qu’on s’interdisait jusqu’aux moindres doutes qui auraient pu affaiblir l’enthousiasme religieux qu’il produisait. Personne n’était à l’abri de l’illusion que faisait aux philosophes mêmes cette merveille unique ; loin d’avoir des objections à faire on se reprochait de ne pas comprendre assez pour admirer davantage. Il n’en était pas de même lorsque quelque instituteur, élève de l’abbé de l’Épée, répétait ses procédés. Un de ceux qu’il avait formés ici, l’abbé Store4, établit une école à Vienne. Dans un exercice public où tout le monde paraissait enchanté de voir les élèves écrire sous la dictée par signes tout ce qu’on demandait, un journaliste de Berlin, M. Nicolaï, qui ne partageait pas cet enthousiasme, proposa à l’instituteur de faire devant eux une action quelconque en lui demandant de la faire écrire sans en dicter les expressions. Alors le journaliste frappa de sa main sa poitrine : le sourd-muet écrivit ces deux mots : main, poitrine ; il n’en fallut pas davantage au journaliste pour annoncer dans ses feuilles que la méthode de l’abbé de l’Épée se bornait à la simple nomenclature des noms des objets*.

12« Comment, ajoutera-t-on, l’inventeur n’a-t-il jamais soupçonné qu’il n’était pas toujours compris ? » C’est qu’il désirait toujours de l’être et que l’on croit aisément ce qu’on désire ; c’est que ses élèves avaient l’air de le comprendre, parce qu’un mot écrit à côté d’un autre déterminant assez souvent la signification du second, et le second celle du troisième, des à peu près suffisent quelquefois pour donner l’intelligence d’une phrase entière.

13L’inventeur ayant négligé de former ses élèves à composer d’eux-mêmes se priva du seul moyen qu’il avait de sortir de cette flatteuse, mais funeste erreur. Il crut avoir tout fait quand il eut inventé le dictionnaire des mots isolés : s’il ajouta des signes pour indiquer les temps, les nombres et les personnes des verbes, ces signes destinés à caractériser des abstractions, ne pouvant être pris dans la nature des objets comme les signes physiques, ne servirent qu’à varier les combinaisons des lettres, sans donner aux sourds-muets la véritable idée de la diversité des temps.

  • 5 Nous renvoyons à notre introduction pour l’histoire de la législation révolutionnaire en matière d (...)

14Tout ce qui manquait à l’instruction des sourds-muets est-il aujourd’hui découvert ? Avons-nous un système complet de ce précieux enseignement ? L’ouvrage que je vais publier bientôt et dont quelques extraits ont paru dans le journal des Écoles normales renfermera-t-il tous les secrets et tous les procédés de cette mémorable découverte ? J’ose le croire, et j’en donne pour garants les élèves de mon école, qui répondront à toutes les difficultés qu’on pouvait faire sur ce qui manquait à la méthode de mon illustre prédécesseur. Je dois le dire néanmoins ; si le public témoin de mes succès n’eût exigé que je fisse imprimer un ouvrage qu’il désirait de posséder, je me serais encore occupé longtemps dans le silence des moyens de donner à ma théorie d’enseignement une plus grande simplicité pour en rendre l’exécution plus facile. Attentif à conserver tous les procédés qui naissent des efforts journaliers que je fais dans l’instruction de mes élèves, j’aurais un jour rassemblé tous ces matériaux ; et de leur collection serait résulté l’ouvrage qu’on avait droit d’attendre du successeur du père des sourds-muets. Mais au moment où la Convention nationale vient de donner à cette intéressante institution une base solide et à jamais durable5, il ne convient pas que l’art de les instruire ne repose que dans la tête de celui qui a succédé au célèbre inventeur. Il faut un corps de doctrine qui rassure et ceux à qui nous devons une fondation si importante et les philanthropes de tous les pays qui ne nous pardonneraient point d’avoir abandonné au hasard des événements une découverte qui honore ma patrie et qui doit être transmise à la postérité. J’ai donc dû faire taire tous mes scrupules, et ne pas attendre d’avoir atteint le point de perfection que je vois sans cesse devant moi. Je dois prouver que mon enseignement n’a rien de vague et d’incertain ; qu’il est même le plus parfait que l’on connaisse ; et qu’il peut par conséquent, contribuer beaucoup au perfectionnement de toutes les autres théories.

  • 6 Sur cette parenté de la question de l’enfant sauvage et du sourd-muet, cf. supra, notes 9,16 et 86 (...)
  • 7 C’est bien un condensé de son programme, de son cours, et de son futur Cours d’instruction, que do (...)

15Quel ordre dois-je suivre dans un développement aussi difficile ? Le but de cet ouvrage va nous l’indiquer. Ce ne doit être ni un traité systématique et purement spéculatif, composé seulement pour rendre compte aux savants d’une théorie ingénieuse ; ni la solution d’un problème de métaphysique sur la marche de l’esprit humain dans ses opérations les plus délicates ; ni un traité de grammaire où se trouverait l’analyse froide et sèche de toutes les parties du discours : mais ce sera l’institution d’un sauvage6 mise sans cesse en action, dans laquelle l’instituteur, assez adroit pour profiter du très petit nombre d’éléments connus de la grammaire de cet homme de la nature, créera, pour ainsi dire, étendra, refera la grammaire de l’homme civilisé, comme s’il n’existait absolument aucune grammaire, comme si l’art de communiquer la pensée était encore à naître, comme s’il n’existait aucune langue, comme s’il n’y avait pas d’imprimerie, que dis-je ? pas même d’écriture, pas même de langage7. Je suis donc bien loin de penser qu’il faille introduire sur-le-champ le sourd-muet dans la société, et qu’il faille lui montrer des mots qui seraient les noms ou les signes des objets. Eh ! que comprendrait à ce rapprochement, qui serait l’effet d’une convention qu’il n’a pas faite, cet homme jeté au milieu de nous ? Pour lui tout est mystère. Il ne sait pas, et il ne peut le savoir encore, que notre écriture est la traduction de nos signes parlés, et ceux-ci la traduction de nos signes manuels. Il n’existe pour lui d’autres communications que celles des signes physiques pour des objets physiques. Il ne connaît que trois époques de temps. Il n’a dans sa langue que deux sortes de mots ; et vous voudriez le faire conjuguer, lui apprendre l’emploi des temps absolus et relatifs des peuples qui ont le plus perfectionné leur langue ! Et vous voudriez lui faire faire un cours de syntaxe ! Attendez qu’à l’imitation de vos enfants, qui ont su faire des phrases avant d’avoir appris à en disséquer les éléments, il sache aussi faire des phrases simples : attendez que la grammaire naisse de la nécessité, et que l’élève, pour composer la sienne, passe successivement par tous les milieux par où nos pères ont passé ; qu’il apprenne comme eux les formes du langage ; qu’il arrive à ses formes comme ils y sont arrivés, en partant toujours des éléments connus et non ellipsés, et en allant de ceux-ci à d’autres moins connus, jusqu’au résultat qui est l’ellipse. Ainsi vous ne présenterez le mot combien, au sourd-muet que quand il aura appris que bien est, dans ce mot, le signe de nombre ; que nombre est le synonyme de plusieurs ; plusieurs celui de uns ; uns celui de plusieurs unités écrites les unes sous les autres ; que lorsqu’il saura que com, qui est le premier élément de ce même mot, est l’altération de qu’om où se trouve le radical que, qui est la racine de toute interrogation ; que par conséquent dans combien il y a deux éléments : le mot nombre, et la question sur ce nombre ; comme si l’on disait : « Quel est ce nombre ? » Voilà, en passant, un modèle de ma marche ordinaire dans cette sorte d’instruction.

16Ce ne sera donc jamais la phrase de l’homme civilisé qu’il faudra montrer au sourd-muet ; on le porterait dans une terre inconnue, tandis qu’il faut au contraire aller le chercher dans la sienne, et l’amener très doucement dans celle où nous sommes. De là naît naturellement et sans efforts l’ordre qu’il faut garder dans son éducation. Nous ne suivrons donc pas dans cet ouvrage le plan des livres élémentaires connus jusqu’à nos jours. Dans notre instruction chaque élément de la phrase viendra, à son tour, prendre la place que lui indiquera le besoin que nous en aurons. Nous supposerons, comme je l’ai déjà dit, qu’il n’y a point encore de grammaire ; et notre conjugaison ne nous présentera, pendant longtemps, que des temps absolus. Nous renverrons les temps relatifs à une époque où nous aurons fait une moisson plus abondante, et où, devenus plus riches, nous aurons appris l’art de grouper nos pensées et d’établir entre les propositions subordonnées et la principale la liaison qu’elles avaient dans notre esprit. Cette partie grammaticale aura un air extraordinaire qui ne serait point excusé, s’il n’était fondé sur l’ordre que j’ai dû suivre nécessairement dans l’instruction de mes élèves. Elle ne doit donc pas être lue comme on lit les autres grammaires, où l’on trouve toutes les parties du discours parfaitement classées. Si j’avais suivi les formes communes mon but aurait été manqué, et l’art de faire passer les idées dans l’esprit du sourd-muet fût encore resté un secret. J’ai cru aussi que cet ouvrage ne devait pas être une simple indication de la route que j’avais déjà parcourue, mais qu’il devait être la route elle-même, toute tracée ; qu’il ne devait pas être un simple plan, un simple tableau, de tout le pays que j’ai eu à parcourir, mais qu’il devait être le pays lui-même ; qu’il devait ressembler à ces jardins modernes, enfants du luxe et fruit de l’imitation de nos voisins, où l’art imite si bien la nature qu’on ne voit absolument qu’elle, et où l’on admire autant la simplicité de ses formes que la fécondité de ses productions. On me verra donc toujours en scène, en action avec mon élève, mais dans des rôles bien différents : mon élève sera le seul savant, parce qu’il sera toujours le seul chercheur ; et moi suivant mon élève et ne le précédant jamais, j’ai choisi pour acteur principal Massieu, comme celui dont l’instruction justifie le plus complètement ma méthode.

17Je joindrai à cet ouvrage un résultat qui en sera le précis ; et c’est ce précis élémentaire expliqué par les applications qui auront précédé qui sera la grammaire des sourds-muets. On y trouvera un développement analytique de tous les éléments qui forment la proposition accompagnée de tous ses compléments. Ce précis sera donc une espèce de récapitulation de la partie grammaticale, et comme une suite de points fixes qui formeront dans la tête de l’élève une grammaire complète. Les définitions y seront si claires que l’élève n’aura besoin, pour les comprendre, d’aucune explication étrangère. C’est cette partie qui sera spécialement pour les élèves ; mais on ne la confiera à leur mémoire que quand ils seront parvenus par l’analyse à chacun de ces points fixes ou résultats.

  • 8 Nous renvoyons à la dernière section de notre introduction (p. 197). Le rapprochement est fait de (...)

18Mais quels moyens emploierons-nous pour rendre nos procédés sensibles à nos élèves, et pour les conduire de degré en degré dans le labyrinthe obscur de la grammaire ? Condamnés à ne jamais entendre un son, quel communicateur intermédiaire pourra suppléer à tout ce qui leur manque ? Ce sera la pantomime, ou l’art des signes ; non des signes arbitraires et de pure convention, mais raisonnés, pris dans la nature même des choses qu’ils doivent représenter, et véritablement analytiques : voilà notre moyen de communication avec le sourd-muet ; moyen à sa portée, qui peut suppléer à tout, et remplacer parfaitement le langage. Il a même sur lui une supériorité bien marquée, et qui consiste à n’être borné par aucun idiome particulier ; il constitue lui-même une espèce de langue universelle, qui, bien prononcée, peut être entendue par les hommes de tous les pays et de toutes les nations. Je ne sais même si la spécieuse de Leibniz, ou cette langue universelle qui l’a si longtemps occupé, n’avait pas son fondement dans cette pantomime dont nous parlons8. On n’ignore pas du moins que les anciens, surtout les Romains, l’avaient portée très loin, et qu’ils étaient parvenus à jouer des pièces de théâtre où, sans prononcer un seul mot, ils captivaient l’attention des spectateurs qui les suivaient avec autant et peut-être plus de plaisir que s’ils s’étaient énoncés dans leur propre langue. Si les premiers hommes ne s’étaient exprimés que par des signes, les sourds-muets ne formeraient pas une classe à part, et leur éducation marcherait sans aucune différence, comme celle des autres hommes.

19Faudra-t-il donc renoncer à tous les moyens de communication avec eux, parce que celui dont les hommes ont fait usage jusqu’à présent leur manque ? Ce moyen est-il donc le seul ? Le sourd-muet n’est pas longtemps à nous faire observer qu’un autre aussi sûr, sans être aussi prompt, est à la disposition de son âme impatiente de s’ouvrir à la nôtre.

20Nous avons écouté le bruit des objets sonores, et nous l’avons imité par des sons. Il considère les formes de ces objets, et il les imite par une pantomime moins équivoque et plus sensible. L’analogie nous a fait imaginer quelques rapports de ressemblance entre les objets sonores et les autres objets. D’autres sons combinés ont enrichi notre nomenclature ; la même analogie peut également enrichir la nomenclature mimique du sourd-muet. Si nous avons cru pouvoir peindre par des sons des idées qui étaient au-delà du règne des choses sensibles, pourquoi n’aura-t-il pas le droit d’avoir aussi des signes manuels pour ces mêmes idées ? Des signes physiques, puisqu’ils sont l’expression des accents de la voix, seraient-ils plus propres aux idées morales que d’autres signes convenus ? L’homme avait deux moyens pour peindre ses idées, la voix et le geste. L’une était bornée aux objets sonores ; l’autre embrassait tout le monde matériel. De même que la voix ne pouvait imiter les formes des objets, de même le geste n’en pouvait imiter le son. Lequel de ces deux moyens méritait une juste préférence ? Supposons un instant où l’homme eût pu choisir : quel choix devait-il faire ? Quel de ces deux moyens, du geste ou de la voix, était le plus fécond et le plus naturel ? Pour résoudre ce problème, examinons de quelle nature étaient les idées à peindre et à communiquer.

21Les idées de l’homme pouvaient se rapporter à trois facultés principales : au corps, en embrassant toutes les actions sensibles ; au cœur, en embrassant toutes ses affections ; à l’esprit, en embrassant tout le mécanisme des pensées. Or quel rapport pourra-t-on établir entre les affections de l’âme et les sons de la voix ? Quelles expressions imitatrices et pittoresques choisira-t-on pour peindre la crainte, l’amour, ou la haine, l’espérance ou le désir ? Les sons choisis par un peuple seront-ils compris et avoués par un autre ? On conviendra sans doute, sans une plus grande discussion, que la langue parlée se refuse à l’expression des sentiments ; et que c’est ici le triomphe de la langue des signes. Eh ! dans quel pays des yeux où se peignent la haine et la vengeance, la crainte ou le désir, l’espérance ou l’amour, pourraient-ils n’être pas entendus ? La langue parlée est donc nulle partout où elle n’est pas convenue ; et la langue des signes est la véritable peinture, quand il s’agit des sentiments du cœur. Et n’est-ce pas là le premier besoin de l’homme ? N’eût-il pas dû choisir celle-ci, dont la physionomie lui fournissait les accents éloquents ?

22Si nous passons aux idées purement physiques, c’est-à-dire à tous les objets qui nous frappent ou par la diversité de leurs formes, ou par l’éclat varié de leurs couleurs, quel rapport avec ces couleurs et ces formes auront encore des sons ? Quel peuple pourra se vanter d’avoir si bien choisi le véritable signe parlé de telle action, de telle couleur, de telle forme, qu’il soit entendu par tous les autres peuples à la fois ? Chaque peuple sera muet au-delà des limites de son territoire. Mais celui qui par le geste peindra, figurera les formes des objets, ne sera muet nulle part. Sa langue sera la langue de toutes les nations.

23Qu’il y a loin en effet du son carré, aux quatre côtés égaux d’un objet de cette forme ! Qu’on est facilement entendu quand de ses deux mains on trace quatre côtés égaux pour exprimer carré ! Qu’il y a loin du mot agneau à l’animal qu’il désigne ! Qu’il y a près du signe de la douceur et des jeux de l’agneau bondissant dans la prairie, à cet animal dont aucun mot d’aucune langue ne peut retracer l’image ! Notre langue des signes est donc la véritable langue des idées sensibles et des idées morales : il nous reste les idées purement abstraites et métaphysiques ; les idées qui appartiennent à l’intelligence pure, qui n’ont absolument aucun rapport avec les sens. Ici la langue parlée est tellement en défaut que tous les mots qu’elle fournit à l’expression de cette classe d’idées sont des composés physiques. Quelles idées en effet sont plus abstraites, sont moins du domaine des sens que les idées suivantes : âme, esprit, idée, attention, réflexion, pensée, intelligence, compréhension ? Eh bien ! tous ces mots sont physiques, comme je le fais voir dans le chapitre où je traite des opérations de l’âme. Mais si chacun de ces mots est le rappel d’une opération sensible, ne nous sera-t-il pas permis de substituer à chacun de ces mots le signe de l’opération sensible ? Et ce signe ne sera-t-il pas plus généralement compris que ce mot ? Le signe manuel sera le mot de tous les pays, le signe articulé sera le signe convenu du peuple qui l’aura adopté.

24Il est donc vrai que, même pour l’expression des idées métaphysiques, la langue des signes pouvait du moins remplacer la langue parlée. Mais si celle-là pouvait être sans nulle convention la langue de toutes les nations ; si elle fût restée toujours pure, sans avoir rien à craindre de la rouille des siècles, pourquoi les premiers hommes lui ont-ils préféré des sons articulés qui les ont nécessairement isolés et divisés en peuplades ; au lieu que la langue des signes, en devenant la langue universelle, eût peut-être fait de toutes les nations une grande famille où les vertus des premiers âges se fussent conservées avec les premiers signes qui en auraient retracé le souvenir, et eussent passé des pères aux enfants ?

25Il eût donc été possible de communiquer ses idées en employant les signes au lieu des mots parlés ; cette sorte de langue eût été plus variée, plus riche et plus fidèlement imitatrice. Ce que nos pères n’ont pas fait, il est beau, sans doute, il est humain, il est philosophique de l’avoir essayé en faveur d’un peuple exclu de la communication générale. Hâtons-nous de communiquer ce bienfait à cette classe infortunée, après nous être convaincus de la nécessité de la partager avec elle et de doubler ainsi nos propres jouissances.

26Mais ne peut-il pas se trouver quelque sourd-muet pour qui cette communication deviendrait impossible ? Si le sens de la vue manquait aussi à quelqu’un d’eux ; si dans l’ordre des exceptions de la nature, si parmi ces mutilations affligeantes nous trouvions sur nos pas un sourd-muet et aveugle à la fois, quels seraient nos moyens pour rétablir dans ses droits ce malheureux enfant, pour communiquer avec lui, et lui apprendre l’art de communiquer avec nous ? À quelle distance inconnue ne serait-il pas de la société des hommes ses semblables, cet être si cruellement dégradé ! Qu’il serait grand et difficile à combler, l’intervalle qui se trouverait entre lui et nous ! Quel instituteur donner à cet infortuné si disgracié de la nature ? Serait-ce celui des sourds-muets ? Mais tout l’art de cet instituteur se borne à rendre la pensée visible, à représenter à l’organe sensible de la vue matérielle toutes les opérations de l’oeil intellectuel ; et l’être dont nous parlons n’a que cet organe sans en avoir le sens.

27Confierions-nous son éducation à celui qui imagina de rapporter au tact l’opération de l’œil sensible en facilitant aux aveugles, à la faveur des caractères en reliefs, l’art de lire et écrire ? Mais comment, avec un être qui ne peut ni entendre ni voir, convenir de la valeur d’un signe ? Que peut la main de l’instituteur sur la main de l’élève, quand la langue est muette et que la physionomie garde aussi le silence, quand l’âme enfin n’a pour entendre et pour parler que l’organe du tact ?

28Je crois avoir prouvé que l’homme avait dès le commencement deux moyens d’exprimer ses idées ; qu’au lieu de se déterminer en faveur des signes sonores imitateurs des objets sonores, il eût pu choisir les pantomimes imitatrices des formes des objets ; que l’un de ces moyens n’était pas plus naturel que l’autre ; qu’on peut donc former une langue mimique, comme on a formé une langue articulée ; que les mots peuvent donc être traduits par des signes ; que la grammaire de l’une peut donc devenir la grammaire de l’autre. Mais si l’homme eût préféré les signes manuels pour l’expression de sa pensée, celui qui eût pu ou imiter ces signes ou remplacer ces signes, eût-il eu pour l’expression de la sienne moins de moyens que celui-là ? Non, sans doute. Ah ! si l’essai que nous voudrions en faire n’était pas sans succès... Si je pouvais donner une âme au sourd-muet aveugle, une pareille découverte me rendrait plus heureux que ne le serait l’être infortuné qui en serait l’objet ! Eh ! pourquoi ne pas l’espérer ? Mon illustre prédécesseur osa bien s’en flatter, avant même d’avoir atteint le degré de perfection dont sa méthode était susceptible. Il ne craignit pas d’annoncer, par la voie des journaux, qu’il était prêt à entreprendre une éducation qui jusqu’ici a paru impossible, et voici les moyens qu’il me communiqua. Un alphabet fait en fer poli devait servir à former tous les noms des objets physiques : les lettres qui le composaient étaient faciles à distinguer. Il espérait de familiariser les mains de l’élève avec ces caractères et de faire faire par là, à ses mains, l’office de ses yeux ; de lui montrer l’objet et le nom à la fois, en appliquant l’une de ses mains sur le nom formé avec les caractères, et l’autre main sur l’objet, dont le nom était le signe de rappel. Ce génie inventeur n’avait pas fait un pas de plus : il se flattait, sans doute, que ses essais lui serviraient à développer cette première idée, et qu’il arriverait aux mêmes résultats par cette route parallèle à celle qu’il aurait entrepris de parcourir.

29Je ne dissimule pas que les difficultés naîtraient ici à chaque pas. Car comment convenir avec l’élève du rapport à établir entre l’objet et son signe ? Je croirais devoir ici intéresser son instinct. Je ne lui donnerais un objet agréable qu’autant qu’il travaillerait à en retenir le nom, à en faire le signe, à combiner les caractères qui serviraient à former ce nom. Ce premier pas serait bientôt suivi d’un second, qui serait celui de la distinction des qualités ou des modes des objets. Les couleurs n’entreraient pas sans doute comme éléments dans notre échelle. Les sons ne seraient pas comptés non plus ; les couleurs, ni les sons ne sont pas du domaine du tact : mais les formes des corps seraient les bases de cette métaphysique nouvelle. Et comme par analogie, les qualités qui frappent le sens de la vue ont conduit les sourds-muets à la découverte des qualités purement abstraites, des qualités morales et des qualités intellectuelles ; les qualités qui frappent le sens du toucher nous mèneraient au même but. Les procédés dont nous allons offrir le tableau dans cet ouvrage n’auraient besoin pour servir aux aveugles sourds-muets que d’être présentés en relief. La théorie de la phrase pourrait rester la même. Les changements qu’il faudrait faire nous seraient commandés par la nécessité. L’aveugle sourd-muet deviendrait, comme l’a été le sourd-muet, l’instituteur de son instituteur : ses progrès indiqueraient la marche qu’il faudrait suivre. Il faudrait sans cesse, au lieu de parler à l’oreille ou aux yeux, ne s’adresser, ne parler qu’à la main.

  • 9 L’abbé Sicard a-t-il pu connaître les cas réels dont parlera Gérando dans son ouvrage de 1827 ? Fr (...)

30Puisse un pareil système n’être jamais qu’un objet de pure spéculation9 et la pratique n’en être jamais nécessaire ! Puisse ne jamais naître un enfant assez malheureux pour n’avoir que la main pour oreille et pour œil ! Mais comme un pareil écart de la nature, quelque rare qu’il soit, n’est encore que trop possible, songeons d’avance aux moyens de le réparer. Rendre un homme de plus à la société, le rendre à ses semblables, rendre pareillement ses semblables à cet infortuné..., c’est une jouissance trop douce pour en rejeter l’espérance.

Notes

1 Cf. supra, note 75 à la séance du 22 ventôse. L’abbé Sicard préférait insister sur sa dette à l’égard de la méthode, contestée, de l’Épée. Mais il avait indiqué très clairement ses défauts dès le Second mémoire de Bordeaux (p. 12-23), en renvoyant également à l’épisode du journaliste à la séance de Vienne. Au reste, comme dit Gérando, « Le bon abbé de l’Épée avoue, avec cette aimable simplicité qui lui est propre, qu’il n’est pas grammairien. » (t. I, p. 473)

2 Le texte est une reprise de tout le mouvement, et parfois des termes mêmes, du passage du Mémoire de Bordeaux qui commence page 13 avec ces mots : « Mais est-il vrai que ces élèves comprenaient notre langue ? » et se termine par la phrase : « Il n’en fallut pas davantage au journaliste pour annoncer dans ses feuilles, que la méthode de M. l’abbé de l’Épée se bornait à la simple nomenclature des objets. » (p. 23)
Dans le Cours d instruction, Sicard a proposé, en note finale, deux lettres à lui adressées par l’Épée (citées par Gérando, t. 1, p. 479-480). Dans celle du 25 novembre 1783 on lit ceci : « N’espérez pas que vos élèves puissent jamais rendre, par écrit, leurs idées. Notre langue n’est pas leur langue ; c’est celle des signes. Qu’il vous suffise qu’ils sachent traduire la nôtre avec la leur, comme nous traduisons nous-mêmes les langues étrangères, sans savoir ni penser, ni nous exprimer dans ces langues ; que vos élèves sachent, comme les miens, écrire sous la dictée des signes. » Celle du 18 décembre, un mois plus tard, réitère ses conseils sur le point même que Sicard a transformé, la syntaxe : « Apprenez à vos enfants la déclinaison et les conjugaisons ; apprenez-leur à faire les parties de phrases, d’après le tableau dont vous avez emporté le modèle, sans vous flatter jamais que vos élèves s’expriment en français, pas plus que je ne m’exprime moi-même en italien, quoique je traduise fort bien cette langue. »
On voit que c’est bien en poussant jusqu’au bout l’idée de raisonner les signes que l’abbé a été amené à rencontrer le mouvement de constitution et d’autonomisation de la syntaxe qui se joue entre Port-Royal et Beauzée au sein des grammaires générales. Mais pour lui, proposer l’équivalent d’un modèle de syntagmation à ses élèves, c’est toujours, comme à Port-Royal, d’abord faire rentrer le muet dans son droit à exercer sa pensée, qui se reconnaît à la liberté qu’a l’esprit de s’exprimer « à propos » et spontanément, contrairement au perroquet ou à l’automate.

3 Le texte de Bordeaux posait la même question (p. 15), et il lui donnait - comme à la question suivante : « Comment l’inventeur n’a-t-il jamais soupçonné qu’il n’était pas toujours compris ? » -la même réponse qu’en l’an III : le succès, surtout inespéré, égare, et l’on croit ce que l’on désire croire. Mais le texte de Bordeaux avait avancé dès la page 12 une autre raison dont il ne subsiste dans notre texte, entre la reprise des deux questions, que la trace discrète dans les mots « l’enthousiasme religieux qu’il produisait ». En 1789 on lit : « Mais il est bien rare qu’on ne soit égaré par un premier succès, quand il était inattendu. D’ailleurs la pitié tendre de l’inventeur, le désir de tirer de leur abrutissement des êtres privés auparavant de toute connaissance religieuse, ne lui permirent pas de tâtonner, de chercher à s’assurer s’il était entendu. Pressé d’admettre ces malheureux enfants à tous les avantages d’une religion qui avait toujours paru à ses yeux le seul objet digne des recherches de l’homme, il eût regardé comme perdus tous les moments qui auraient retardé celui de faire connaître à ses élèves les grands objets de toutes ses pensées. » Il ajoutait immédiatement : « Il n’est pas nécessaire, me disait-il un jour, de parler une langue pour pouvoir la comprendre. Il me suffit que ces enfants me comprennent pour ne pas m’amuser à leur montrer à me faire connaître leur pensée. »
L’abbé qui avait suivi les débats à la Convention, et entendu l’ironie de Raffron contre le talent ridiculement artificiel de sourds à qui l’on apprend à servir la messe, savait bien, comme le montre la troisième partie de La Véritable Manière... (op. cit.), le poids des intérêts religieux dans cette affaire. On peut estimer diplomatique sa discrétion en l’an III. On peut aussi estimer que les républicains thermidoriens ne s’étaient pas trompés en choisissant, comme le redira La Décade (cf. supra, note 37), un pédagogue qui voulait bien mener ses élèves vers le catéchisme, mais en commençant par les libérer. En tous cas l’échange avec le supérieur parisien montre que, dès 1783, la religion de Sicard, si l’on peut dire, était faite, qu’il n’avait pas accepté le conseil de s’en tenir à une traduction automatique, et qu’il avait préféré ne pas considérer comme perdu le temps de construire sa syntaxe raisonnée.

4 Sicard relatait l’épisode dans le Mémoire de Bordeaux, qui l’orthographie « Stork » (p. 23). L’Épée avait présenté dans La Véritable Manière... (op. cit.) l’élève que Joseph II lui avait demandé de former pour ouvrir à Vienne un établissement pour les sourds et muets allemands sur le modèle de celui de Paris, l’abbé Storch [sic] (p. 142-143 de l’édition du Corpus). Cf. Gérando, t. 1, p. 499, qui donne le verdict de l’Académie de Berlin rendu sur la demande de l’Épée en 1785 et sous l’autorité de Formey : « L’Académie estime donc que, pour les élèves de l’abbé de l’Épée, les mots écrits ne sont pas les signes directs et immédiats des idées, mais seulement la représentation des signes méthodiques, et que ces signes remplissent, entre l’écriture et la pensée, précisément la même fonction que la parole pour les personnes qui entendent. Ces signes paraissent même plus propres encore à remplir cette fonction, que ceux de la parole, parce que, au lieu d’être arbitraires comme ceux-ci, ils sont la peinture des objets. »

5 Nous renvoyons à notre introduction pour l’histoire de la législation révolutionnaire en matière d’instruction publique des sourds-muets.

6 Sur cette parenté de la question de l’enfant sauvage et du sourd-muet, cf. supra, notes 9,16 et 86 et infra, note 136.

7 C’est bien un condensé de son programme, de son cours, et de son futur Cours d’instruction, que donne ici l’abbé, qui répond par avance aux réserves de Gérando face à sa métaphysique (cf. supra, note 4). Ce dernier en convient bien : « L’abbé Sicard s’y montre [...] plus habile peintre que métaphysicien profond. Mais comme il le dit justement lui-même, il ne s’agit pas de faire du sourd-muet un métaphysicien ; il s’agit de l’initier à l’emploi de notre langue. » (t. I, p. 530) Et la Théorie des signes de 1808 sera rééditée en 1823 sous le titre Théorie des signes pour servir d’introduction à l’étude des langues, où le sens des mots, au lieu d’être défini, est mis en action.

8 Nous renvoyons à la dernière section de notre introduction (p. 197). Le rapprochement est fait de nouveau dans la Théorie des signes, au chapitre préliminaire (p. 15). Et, comme le remarquait Gérando (t. I, p. 491), il avait été fait par l’abbé de l’Épée dès son Institution des sourds-muets... de 1776. Le projet de langue universelle est évoqué par Garat dans la leçon du 23 pluviôse.

9 L’abbé Sicard a-t-il pu connaître les cas réels dont parlera Gérando dans son ouvrage de 1827 ? François Picavet indique qu’il a donné « certains renseignements qui ne sont pas sans intérêt sur James Mitchell, aveugle et sourd, et sur une jeune fille, sourde-muette et aveugle, qui a plus d’un point de ressemblance avec Laura Bridgmann » (Les Idéologues..., op. cit., p. 518). Mais il constate que l’Idéologue a négligé ce qu’il appelle l’histoire naturelle du sourd-muet, et regrette qu’il n’ait pas donné sur la comparaison du muet et du sauvage l’équivalent de ce que son Mémoire sur le sauvage de l’Aveyron pouvait laisser espérer. Sur cette question de l’enfant sauvage, cf. supra, note 135 et le catalogue de l’exposition Les Enfants sauvages. Les enfants sages (bibliographie générale, p. 705).

Notes de fin

* On trouvera la lettre de M. Nicolaï dans le Journal de Paris, numéros du mois d’août 1785 avec la réponse de M. l’abbé de l’Épée.

© Éditions Rue d’Ulm, 2008

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