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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

 | 
Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Septième débat

29 ventôse/19 mars

Texte intégral

1Dans cette conference, nous commencerons par rendre compte de quelques lettres qui nous ont été adressées ; nous entendrons ensuite les élèves qui auront quelques difficultés à nous proposer.

2Voici la première de ces lettres :

  • 1 À partir du 9 germinal, Sicard exposera le nouveau fonctionnement ainsi souhaité pour les débats, (...)

3« Citoyen Professeur, dans la dernière conférence, j’ai vu, avec bien du plaisir, que vous donniez une juste importance aux lettres qui vous étaient adressées par les élèves. Dans un instant, vous avez rendu compte d’une quantité d’observations qui demandaient toutes des réponses ; et ces réponses ont été données aussi dans un instant. Je crois qu’on n’a pu qu’y gagner ; il serait donc peut-être à désirer que les conférences se fissent toujours ainsi. Quant à moi, tel serait mon désir, si ce moyen ne devenait pénible pour les professeurs. Alors ceux qui ne parlent jamais, et ceux qui ne parleront peut-être pas pendant tout le cours, ne trouveraient pas d’obstacles de la part de ceux qui demandent la parole à toutes les conférences1.

4« Je vous prierai, citoyen, de rendre compte d’une petite difficulté qui m’arrête ; elle a déjà été présentée, mais elle n’a pas été développée comme je l’aurais désiré. Un élève vous a objecté qu’il ne fallait pas commencer votre grammaire par la période, parce que c’était aller de l’inconnu au connu. Il concluait qu’il fallait commencer par la proposition. Vous avez répondu que ce n’était pas l’analyse logique qu’il fallait présenter à l’enfant, mais l’analyse grammaticale. Je vous avoue que cette réponse me paraît favoriser l’objection de mon collègue.

5« Je ne me rappelle pas de vous avoir entendu dire si votre méthode ingénieuse d’éducation pour les sourds-muets était applicable aux sourds-muets, non seulement de naissance, mais encore à ceux qui le sont devenus par infirmité. Je vous prierai de vouloir bien me le dire. Il serait très heureux pour moi de rendre à une citoyenne qui m’intéresse, et qui a le malheur d’être sourde-muette, à la suite d’une maladie, le service important que vous rendez à vos élèves.

6« Signé... »

7Sicard. Je commencerai, citoyens, par répondre à cette dernière question. On me demande si ma méthode est également applicable au sourd-muet d’infirmité, comme au sourd-muet de naissance. Il n’y a aucun doute là-dessus : qu’un enfant soit sourd-muet de naissance, ou qu’il le soit devenu par infirmité, c’est parfaitement la même chose. J’ai dans ce moment-ci, dans mon école, un sourd-muet que je vous ai présenté. Cet enfant a appris à lire, très heureusement pour lui, avant la maladie qui l’a rendu sourd : il sait parler et lire comme il lisait, comme il parlait à l’âge de sept ans ; mais il parle moins bien que cet autre élève qui vous a justement paru un phénomène (le jeune Peyre), et son éducation ne peut se continuer que par signes, comme celle des sourds-muets de naissance. Ainsi, les sourds-muets, ou d’infirmité ou de naissance, peuvent être instruits de la même manière.

8Je vais reprendre cette lettre, et répondre aux autres questions.

9L’élève qui l’a écrite me dit que l’on m’a représenté qu’il ne fallait pas commencer par la période, comme je l’ai prétendu ici. Sans doute, avec un jeune enfant qui n’a encore aucune notion de grammaire, qui ne sait autre chose que causer, comme les enfants de son âge, il ne faudrait pas commencer le cours de son institution par la période ; ce mot même l’effrayerait, ce n’est pas ce que j’ai prétendu. J’ai dit, il est vrai, qu’il fallait présenter la période, c’est-à-dire écrire, sous les yeux de l’enfant, le récit de quelque action dont il ait été le témoin ; composer ce récit, ou cette période, non pas en phrase principale, en phrases incidentes, en phrases subordonnées, ce à quoi le jeune enfant n’entendrait rien ; la décomposer en propositions simples. Mais pourquoi, me direz-vous, nous avez-vous donc parlé de la période ? Pourquoi l’avez-vous analysée ? Pourquoi nous avez-vous fait remarquer la phrase principale, l’incidente, etc. ? Parce que je parlais à des maîtres à qui ces connaissances sont familières. Quant aux enfants avec lesquels vous voudrez commencer un cours grammatical, il faudra attendre qu’ils aient fait ce cours ; qu’ils sachent ce que c’est que la grammaire, ce que c’est que la proposition avant de leur parler de la période. Vous leur montrerez la période comme le récit d’un événement qu’ils connaissent. Vous la décomposerez sous leurs yeux, et dans la décomposition que vous en ferez, il se trouvera des propositions simples, de petites phrases dans lesquelles vous ferez remarquer seulement le sujet, la qualité et le verbe, et l’objet d’action. Voilà toute la proposition ; encore ne faudra-t-il pas donner à cette série de propositions le nom de période. L’élève avec lequel vous commencez n’entendrait pas ces dénominations.

  • * Cours d’étude, t. I, p. 216.
  • 2 La note de bas de page de 1800-1808 renvoie à l’édition de l’époque par le numéro de page. Préciso (...)

10Le citoyen Ferrand, du district de Saint-Gaudens, trouve une sorte de contradiction entre Condillac et moi. Voici les deux textes qui lui paraissent se contredire et se combattre. Voici d’abord celui de Condillac*. « Il faut, dit-il, des substantifs, pour nommer tous les objets dont nous pouvons parler ; il faut des adjectifs, pour en exprimer les qualités ; il faut des prépositions, pour en indiquer les rapports ; enfin, il faut un verbe, pour prononcer tous nos jugements. Nous n’avons pas, rigoureusement parlant, besoin d’autres mots, et par conséquent tous les éléments du discours se réduisent à ces quatre espèces. »2

  • ** Leçon du 4 ventôse.

11Voici le texte de ma leçon** : « Tous les éléments de la parole, du moins les éléments absolument nécessaires, se réduisent à deux espèces, le sujet et la qualité. » Je prie le citoyen Ferrant et tous les élèves de bien peser les mots de ce texte-là. Je vais le reprendre. « Tous les éléments de la parole, au moins les éléments absolument nécessaires (remarquez le mot absolument), se réduisent à deux espèces, le sujet et la qualité. » Voici, je crois, ce qui doit faire disparaître cette contradiction apparente. Je pense comme Condillac que nous avons besoin de noms, pour nommer les objets ; de mots qualificatifs, pour affirmer des objets, les qualités que nous y remarquons ; du verbe, pour prononcer le jugement que nous en portons, et l’affirmation que nous voulons en énoncer ; des prépositions, pour en indiquer les rapports. Tous ces éléments me paraissent aussi essentiels qu’à Condillac lui-même. Pourquoi ai-je donc dit que tous les éléments de la parole, au moins les éléments absolument nécessaires, se réduisent à deux espèces, le sujet et la qualité ; qu’il n’y a même dans l’esprit que des objets et des formes ; que le verbe, tel que je le considère, n’est que la liaison convenue des formes avec les objets ; que cette liaison serait superflue dans une langue où le signe et la qualité se trouveraient, comme dans la nature, unis, mêlés et confondus avec les noms des objets, comme on a dit que cela était dans la langue hébraïque que je ne connais pas ? J’ai donc pu dire qu’on pouvait absolument se passer du verbe dans ce sens, non du verbe qui est l’expression d’une qualité active et d’une liaison, mais du verbe considéré comme lien. J’ai encore besoin de dire deux mots du verbe, qui joue un rôle si intéressant dans le langage qu’il est essentiel de ne jamais se méprendre sur sa véritable nature. Quelques-uns de vous, citoyens, m’ont fait part de leurs observations et de leurs doutes. Un d’entre vous m’a tenu ce langage : « Quand vous dites : « Je suis », est-ce une simple liaison ? « Je suis » : il y a un sujet, qui est je, et il y a suis, qui est le verbe ; ce verbe est-il purement une simple liaison ? Il est certain qu’on ne voit pas là la qualité affirmée du sujet ; et alors il sera vrai de dire qu’il n’y a dans cette phrase, que le sujet et la liaison, sans qualité liée au sujet. » Cela mérite une réponse.

  • 3 C’est bien dans cette théorie du mot « lien » et du verbe « être » comme essence du lien syntaxiqu (...)

12Je considère le verbe être sous deux rapports, comme verbe ordinaire et comme verbe lien3.

13Comme verbe ordinaire, il a toujours avec lui une qualité et la liaison ; et alors, dans ce cas, quand on dit : « Je suis », cela veut dire : « Je suis existant », « Je suis étant. »

14Le second rapport sous lequel il faut le considérer, c’est le rapport de simple liaison qui sert à affirmer une qualité quelconque énoncée d’un sujet. Ainsi, quand on dit : « Je suis Sicard, je suis professeur » ; cela veut dire que professeur et Sicard ne font absolument qu’un et même tout. C’est comme je l’ai dit le rétablissement de la liaison et de l’union qui régnait auparavant entre la qualité et le sujet.

15Voilà ce que j’entends par le verbe être ; voilà sous quel point de vue je le considère, comme jouant deux rôles dans l’art de la parole, tantôt simple lien, et tantôt verbe, pareil aux autres qu’on appelait autrefois adjectifs : « Je suis », ou « Je suis existant. »

16À présent, veut-on se passer de la préposition dans le sens de Condillac ? On ne peut s’en passer ; je la crois nécessaire pour désigner les rapports des objets entre eux. Il y a donc, me dira-t-on, de la contradiction dans vos principes ; il n’y en a point si je prouve que les prépositions sont dérivées des qualités, si elles sont restées dans cette classe, sans éprouver d’autres changements que de devenir fixes, invariables et dénuées de nombres et de genres. Or j’espère le prouver quand nous traiterons des prépositions. J’espère faire voir que les prépositions peuvent et doivent se rapporter aux qualités ou actives, ou inactives ; et alors il restera prouvé sans doute que j’ai eu raison, quand j’ai dit que les deux éléments de la parole les plus essentiels, et qui me paraissent absolument nécessaires, sont le Nom et le Qualificatif. C’est ainsi qu’en rappelant les éléments de la parole à leurs principes, on trouve qu’ils se réduisent à deux espèces.

17Le citoyen Brunner a observé que j’avais été trop loin dans la dernière séance, quand j’expliquai la dérivation des noms abstractifs ; je dis que les noms terminés en ence avaient presque toujours une qualité énonciative ou une qualité active pour primitif, et que c’était négligence qui venait de négligent, lequel nous donne aussi négliger. J’ajouterai qu’indulgence venait d’indulgent ; je ne m’arrêtai pas là, et j’allai jusqu’à dire qu’indulgent peut avoir formé indulger. Cette assertion, à laquelle m’a conduit l’analogie, a été hasardée sans que je l’aie donnée pour certaine ; et j’avoue, avec le citoyen Brunner, qu’il est plus raisonnable de penser que c’est la langue latine qui nous a fourni quelques dérivés et quelques primitifs sans nous donner toujours, dans tous les cas, la famille tout entière : ainsi elle nous a donné négligent, négligence, négligemment et négliger, la famille tout entière ; mais pour indulgence, elle ne nous a donné qu’indulgence et indulgent, sans nous donner indulger. Silencieux nous a donné silence, mais ne nous a pas donné siler, parce que, comme le remarque le citoyen Brunner, notre langue avait déjà des mots qui équivalaient à ceux-là ; elle avait se taire, elle n’a pas eu besoin de recourir au mot siler qui n’a jamais été usité : il lui a suffi d’avoir la qualité active pour remplacer le verbe. On dit : « être indulgent », « être insolent », « être véhément » ; et ces mots véhément, et ce vieux mot véhémentement sont de la langue latine ; je n’ai jamais vu que leur verbe ait été usité.

18Le citoyen Duval, du Calvados, désirerait qu’on s’occupât de faire un livre pour l’enfance, comme une suite du premier livre élémentaire, un recueil formé de quelques fables choisies et de quelques idylles de Gessner, et des ouvrages de nos Gessner français, tels que Berquin et Jauffret ; l’un auteur de l’Ami des enfants, et l’autre des Charmes de l’enfance, que toutes les mères ont accueilli avec tant d’intérêt en déclarant qu’ils avaient bien mérité de l’enfance. J’y ajouterai un petit ouvrage qui paraît depuis peu, et dont nous n’avons que le premier numéro qui est d’un de vos collègues, le citoyen Berth, dont les essais m’ont paru mériter les plus grands encouragements ; c’est le Petit Cousin de Berquin, ou Les Délassements du premier âge, et qui ne sera pas désavoué par son cousin. Je préviens le citoyen Duval que je travaille à remplir cette honorable tâche ; j’ai déjà ajouté aux morceaux de lecture quelques dialogues sur les objets que nous traitons aux Écoles normales ; ils serviront d’introduction aux connaissances qu’on donnera à nos enfants, dans les écoles primaires.

19Voici une autre lettre relative à notre conférence ; je vais la lire et y répondre.

20« Citoyen Professeur, votre dernière leçon a fourni une nouvelle preuve des avantages qu’assure la théorie des chiffres, et par cela même j’ai regretté plus vivement que vous réduisiez à cinq ces signes caractéristiques des éléments dont la proposition complète se compose.

21« S’il est vrai de dire que le circonstanciel fait un service bien différent du terminatif, ne doit-il pas s’ensuivre que celui-ci ayant reçu deux chiffres qui le signalent, celui-là en réclame deux autres qui puissent le faire distinguer ?

22« Le terminatif s’exprime à l’aide d’une préposition et de son complément ; le circonstanciel se rend par un mot elliptique de la préposition et de son complément ; mais je n’aperçois ici qu’une ressemblance matérielle qui ne me semble pas autoriser à les confondre.

23« Permettez-moi de développer mon opinion à l’aide de l’exemple suivant :

24« Massieu, dans votre système, vraiment analytique, portera le chiffre 1 comme subjectif; envoie, les chiffres 1 et 2 comme attributif ou comme fusion du lien et de la qualité active ; une portion sera marquée du chiffre 3 comme objectif.

25« À sa famille se trouvera désigné par les chiffres 4 et 5 comme terminatif ; que deviendra le mot régulièrement ? Prendra-t-il le même signalement par l’unique raison qu’il offre l’ellipse de ces deux mots avec régularité ? Mais à sa famille indique le terme où va finir et, en quelque sorte, expirer l’action envoyer ; régulièrement présente une modification de la qualité active envoyant : or voilà, si je ne me trompe, deux fonctions qui n’ont rien d’analogue. Ne serait-il donc pas essentiel de donner à ce dernier élément de la phrase les chiffres 6 et 7 ?

26« Veuillez, citoyen, résoudre mon doute à cet égard.

27« Salut et fraternité.

  • 4 Sur Périer, voir supra, note 53. C’est un Périer qui avait rédigé l’explication du tableau soumis (...)

28« Signé Périer4, élève de l’École normale. »

29Cette observation me paraît assez importante : d’abord il faut voir de quoi est composée une proposition ; je la considérerai comme l’élève qui m’écrit, par rapport au sens qu’elle renferme, et non par rapport aux mots qu’elle contient. J’aurai cette phrase que l’on me donne pour exemple.

30« Massieu envoie régulièrement à sa famille une portion de ses honoraires. »

31J’y remarque dans le nom le sujet Massieu ; dans envoie, le lien et la qualité ; dans ces mots, une portion de ses honoraires, l’objet d’action ; dans, ces mots, à sa famille, le terme ; c’est le but de l’action, et on ne me dispute pas que je n’aie eu le droit de mettre 4 et 5 sur ces derniers mots. Mais on me dit : le mot régulièrement ne présentant pas précisément la même idée que la préposition et son complément qui expriment le terme, pourquoi employer, pour distinguer ce mot des autres parties de la préposition, des chiffres destinés à désigner une vue de l’esprit toute différente ? J’avoue que cela serait fort aisé à confondre ; mais j’observerai que les chiffres ne sont ici que pour nous passer, aussi longtemps qu’il sera possible, des dénominations grammaticales. Les chiffres ne sont ici qu’une espèce d’échafaudage, auquel nous substituerons les véritables dénominations grammaticales. Voici une réponse plus directe : il faut dire à l’élève que ce que nous appelons prépositions, n’étant absolument ni sujet dans une phrase, ni qualité, ni verbe, ni objet d’action, ne peut pas porter pour signalement les chiffres qui caractérisent tous les éléments dont je viens de parler ; et alors on lui dit que la préposition, quelque fonction qu’elle remplisse, marquant le but de l’action, ou la manière dont elle se fait, étant toujours préposition et point autre chose, aura toujours le chiffre 4. Et le régime de la préposition sera marqué du chiffre 5. Je sens qu’il eût été bien plus philosophique de trouver des moyens de distinguer le but de l’action de la manière dont elle se fait, mais ce n’eût pas été plus simple ; et c’est la simplicité de moyens qui doit, surtout dans les commencements de l’instruction, obtenir la préférence sur une exactitude rigoureuse, qui exigerait des procédés trop difficiles à comprendre.

32Il pourrait arriver que l’élève qui verrait sur l’adverbe des chiffres différents de ceux de la préposition et de son régime se méprît sur la nature de ce mot, qu’il ne le regardât plus comme l’ellipse de la préposition et de son régime ; et c’est cette méprise qu’il fallait éviter. Voilà pourquoi je me suis borné à ces cinq chiffres qui ne confondent rien, et qui servent à distinguer parfaitement les éléments principaux d’une proposition à laquelle il ne manque aucun de ses compléments essentiels.

33Un eleve. Citoyen, vous avez dit que l’étymologie du mot véhément ne paraît pas dériver du latin.

34Sicard. J’ai dit seulement que le mot véhément n’avait pas de verbe dans le français : je ne pouvais pas dire que ce mot ne dérivait pas du latin ; car qui ignore que vehemens, vehementer sont latins ? Ils sont les primitifs des mots français correspondants.

35L’eleve. Je crois, à l’égard du mot véhément, qu’il dérive du latin vehere, veho. L’expression latine emporte l’idée de véhément qui me paraît dérivé, nécessairement, de ce verbe.

36Sicard. Je n’ai point parlé de la dérivation latine du mot véhément ; je le crois radical et primitif du verbe veho. Je suis donc bien loin de penser que le verbe en soit la racine. J’ai dit plusieurs fois que les verbes avaient été formés des qualités. Je ne crois donc pas que les qualités dérivent des verbes.

37Mais ce n’est pas de cela que j’ai parlé : j’ai dit, je le répète, que je ne connaissais point, dans la langue française, de verbe dérivé de véhément, ou qui fût de sa famille.

38L’eleve. J’ai cru entendre que vous aviez dit ne pas connaître la racine de véhément, et que le mot silence avait pour racine le mot taire.

39Sicard. Le citoyen ne se trouvant pas devant moi, et la voix se portant toujours en avant de celui qui parle, a pu ne pas bien entendre ce que j’ai dit. Je dois le lui rappeler.

40J’ai dit que le mot silence, à la famille duquel appartient en latin le mot silere, n’avait point de verbe en français, et que quoique nous eussions silence et silencieux, nous n’avions jamais eu siler ; mais que nous avions se taire, qui remplaçait parfaitement ce mot qui nous manquait.

  • 5 La seconde question de Périer ne peut renvoyer qu’à la séance malencontreusement donnée sans date (...)

41Perier. Je n’ai jamais regardé la théorie des chiffres que comme un échafaudage qui devait conduire les élèves à prendre une idée juste des éléments dont chaque proposition se compose, et des dénominations que l’on est presque toujours obligé de décomposer pour les leur définir. Cependant voici la question qu’il me paraît bon de résoudre ; c’est de savoir si ce que nous appelons communément adverbe, qui fait ordinairement dans la proposition le service de circonstanciel, en modifiant la qualité active, est réellement un élément distinct : alors je crois qu’il ne pourrait pas y avoir d’inconvénients à le marquer d’un chiffre particulier, ou plutôt de deux chiffres. Il prendrait deux chiffres quoique différents, et qui ne fussent ni 4, ni 5, que vous faites écrire sur la préposition et sur son complément ; il faudrait par cette raison décomposer quelques adverbes, pour que les élèves ne le perdissent jamais de vue, et qu’ils ne se trompassent jamais à cet égard. Je serais curieux de savoir pourquoi votre élève, à la précédente séance, a négligé dans cette phrase-ci, où il était question de tabac : « Je n’aime pas en prendre » ; pourquoi, dis-je, il a négligé la préposition à que l’usage a rendue indispensable. Je voudrais encore savoir pourquoi il a écrit sur la terminaison du mot prendre5 le chiffre 2 ; pourquoi 1 sur la syllabe prend qui la précède et qui est la première partie du mot prendre.

42Sicard. Voici à quoi se réduit, je crois, l’observation du citoyen ; il s’agit de cette phrase, « Je n’aime pas en prendre » : il demande pourquoi il y a 2 sur la terminaison ; pourquoi 1 sur la qualité ? D’abord j’observerai que s’il a vu 1 sur prend, ou il a mal vu, ou le sourd-muet s’est trompé : je ne me rappelle pas du tout quels chiffres le sourd-muet a mis sur ces mots ; peut-être quelqu’un de l’assemblée s’en souviendra-t-il ; il a dû écrire 3. (Tous répondent que l’élève a écrit 3 sur la syllabe prend, qui commence le mot prendre).

43Périer. C’est 3 que je voulais dire, je me suis trompé.

44Sicard. S’il a mis 3, nous voilà d’accord, et alors cela voudra dire :

45puisque cette observation nous reporte à la précédente séance, je dois faire remarquer que le sourd-muet n’écrivit pas : « Je n’aime pas à en prendre », parce qu’il est très rare que lorsque les infinitifs sont objets d’action dans la langue française, il y ait entre eux et le verbe qui les précède une préposition ; cette préposition-là, je ne pourrai pas la justifier, j’avoue même que je la trouve déplacée : ce qu’il y a de singulier, c’est que l’analogie ne l’a pas conservée dans des cas pareils ; on dit : « Je ne veux pas en prendre », comme on devrait dire : « Je n’aime pas en prendre » ; je regarde cet à comme un mot parasite et superflu ; comme une imperfection de notre langue, que rien ne peut justifier.

46Wailly. Pourquoi dit-on : « Je commence à en prendre » ?

47Sicard. C’est ici un peu différent, citoyen ; on dit, il est vrai : « Je commence à en prendre » ; pourquoi dit-on : « Je ne veux pas en prendre » ? Pourquoi ne dit-on pas aussi : « Je ne veux pas à en prendre » ? C’est que quand on dit : « Je commence », c’est comme si on disait : « Je commence à marcher vers cette action ; je pars du point cette où je suis, et je vais aboutir au mot prendre » ; je n’en prends pas, comme tout le monde en prend, comme j’en prendrai bientôt moi-même. Je marche dans la route qui aboutit à action. On voit ici une sorte de visibilité dans cette action qui commence, et qui chemine, de sorte que cette marche est aperçue ; au lieu que quand on dit : « Je n’aime pas à en prendre », cet à ne peut être justifié par la raison.

48Le citoyen Périer demande encore pourquoi, sur la terminaison du verbe prendre, l’élève écrit le chiffre 2 ; c’est, lui dirai-je, pour qu’il n’oublie jamais que cette terminaison est le verbe être d’une manière elliptique. Ainsi, que le verbe soit terminé à son mode indéfini, ou indéfini ou infinitif en ir, en oir, en re, ou en er, l’élève se souviendra que cette terminaison est un mot de plus, une liaison toute prête à attacher la qualité à un sujet quelconque, ou du moins à servir de support à la qualité qui lui est attachée. Ainsi, dire prendre, c’est dire être prenant ; dire aimer, c’est dire être aimant. Si, par rapport aux circonstances différentes, où la qualité liée au verbe est employée à servir de modificatif, tantôt au sujet, tantôt à l’objet d’action, tantôt au régime d’une préposition, on allait changer son chiffre, on changerait sa nature aux yeux des élèves peu exercés ; et comme on ne peut, dans le commencement, raisonner avec l’élève sur ce que l’on appelle la forme du discours, mais plutôt sur le matériel du discours, je crois qu’il est absolument essentiel de ne pas changer légèrement le chiffre qui indique le verbe être.

  • 6 La question donne à Sicard une nouvelle occasion de prouver, comme à propos de la définition des a (...)

49Brunner6. Dans la séance du 15 pluviôse, vous dites que, pour l’instruction des élèves, vous êtes forcé de diviser en deux grandes classes les êtres et les choses ; que l’être, c’est-à-dire tout ce qui n’est pas l’ouvrage de l’homme, est le sujet de la phrase active ; et que la chose, ou tout ce qui est le produit de l’industrie humaine, est le sujet de la phrase passive : vous ajoutez qu’il y a des êtres qui sont quelquefois des sujets de la phrase passive, et qu’alors on les considère comme choses ; il me semble, citoyen Professeur, qu’on peut dire également des choses qu’elles deviennent quelquefois des sujets de la phrase active, comme lorsqu’on dit : « Le miroir représente un sujet », « La montre marque l’heure », etc. Or, comme ces expressions détruisent réciproquement ce que vous avez établi, pour faire connaître le sujet de la phrase active de la phrase passive, ne doit-on pas plutôt, citoyen Professeur, écarter la division en êtres et en choses, puisque non seulement elle y devient inutile, mais qu’elle peut encore induire l’élève en erreur ?

50Sicard. J’ai divisé tous les objets en êtres et en choses ; le citoyen élève trouve que les conséquences que j’en tire sont un peu hasardées, d’autant qu’il y a tant d’exceptions que cela pourrait détruire le principe ; d’abord la division des êtres des choses ne doit être prise rigoureusement, de manière qu’on ne donne jamais le nom de chose à des êtres vivants et réciproquement le nom d’être à des choses purement passives. On dit : « Cet arbre est une chose bien belle » ; quant à la conséquence que j’en tire, quand je dis que les êtres sont sujets dans les phrases actives et les choses dans les phrases passives, c’est parce qu’ordinairement les sujets agissants sont sujets dans la phrase active, et que les choses qui ne sont pas agissantes sont sujets dans la phrase passive.

51D’ailleurs, ma réponse se trouve dans l’exposé imprimé de mes principes ; vous y lirez que j’ai dit moi-même ce que vient de dire le citoyen, que les choses deviennent souvent sujets dans la phrase passive : ainsi ces mots-là ne doivent pas être pris à la rigueur ; je les énonce ainsi pour classer les objets.

52Vincenot. On rencontre dans plusieurs endroits de vos leçons cette assertion-ci : la seule manière d’enseignement est de mettre sous les yeux de la personne que l’on veut instruire un tout ; de le décomposer et de descendre en le décomposant jusqu’à ses éléments les plus simples. Cette assertion, qui porte avec elle un degré d’intérêt particulier, présente sans doute une vérité : mais j’ai peine à croire que marcher du facile au difficile, du simple au composé, ne soit pas une bonne manière d’enseignement ; cependant commencer de mettre sous les yeux d’un élève un tout ; le décomposer, et en le décomposant descendre jusqu’à ses plus simples éléments, c’est aller du plus difficile au plus facile, et du composé au simple. Je sens l’influence de l’analyse : je vois que c’est par elle que toutes nos connaissances s’agrandissent. Je sens aussi que cette méthode est quelquefois indispensable ; mais je sens que s’il est utile de décomposer, il est également bon de recomposer dans l’enseignement, et le résultat de cela, le voici : c’est que la synthèse et l’analyse sont deux méthodes également nécessaires dans l’enseignement ; que ces deux méthodes doivent se tenir par la main, et qu’on ne doit pas en bannir la synthèse ; qu’on doit bien se garder de dire, comme vous semblez le faire, que la seule manière de l’enseignement, c’est l’analyse.

  • 7 Le double sens et la réversibilité de l’analyse sont essentiels pour la conception sicardienne com (...)
  • 8 Cf. supra, notes 9 et 16. Vincenot semble tout ignorer du texte de Condillac et des exemples de l’ (...)

53Sicard. Le citoyen Garat7 a répondu à cette observation dans une de ses leçons ; je vais vous la rappeler. Un élève lui fit à peu près la même observation ; cet élève confondait comme vous la méthode analytique avec la méthode synthétique, ou plutôt croyait voir la synthèse dans ce qui n’était que l’analyse ; il se trouva qu’après avoir entendu le citoyen Garat, tout le monde fut d’accord. L’analyse ne consiste pas seulement à prendre un tout, à le décomposer jusqu’aux simples éléments ; elle consiste encore à prendre un simple élément, à le rapprocher d’un second, d’un troisième, d’un quatrième, et à recomposer ce tout ; et c’est ce que vous croyez être la synthèse. L’analyse est l’art de décomposer, de recomposer. La synthèse consiste à prendre de grandes généralités, à descendre des résultats qu’on définit aux simples éléments ; c’était la méthode ancienne. Cette méthode porterait tout à coup ceux qu’on veut instruire à des généralités, où il faut les mener, et où par conséquent ils ne sont pas arrivés : comme jamais on n’apprend à marcher, quand on est porté, de même on ne s’instruit point quand on est porté dans l’enseignement ; et par conséquent on n’arrive pas à la connaissance de la vérité par la synthèse. Je suis bien loin de combattre les conséquences que vous tirez de ce que vous dites : ce sont mes principes. Nous ne sommes d’opinion différente que par rapport aux mots ; ce que vous appelez synthèse, je l’appelle analyse. L’analyse consiste à composer et à décomposer, à décomposer et à recomposer ; quand j’ai dit qu’il fallait présenter un tout, j’ai indiqué ce tout et je l’ai fait connaître : montrez, ai-je dit, une période à vos élèves, et dites-leur : « Tous les éléments du discours se trouvent là ; je vais décomposer cette période et vous y trouverez des propositions simples. Les propositions simples sont les éléments dont les périodes sont composées ! Vous y trouverez des noms, des qualités, des verbes ; et quand nous aurons pris, un à un, chacun des éléments qui forment ce tout, nous connaîtrons le tout lui-même » : c’est la marche analytique, c’est aller du simple au composé, du facile au difficile ; et c’est précisément, citoyen, ce qui m’a engagé à suivre le plan que je me suis prescrit dans l’enseignement de la grammaire.Vincenot. Il est encore une assertion qui vous est familière, mais avec laquelle je ne suis pas encore familier. Cette assertion est celle-ci : « La parole est un art » ; en analysant la parole, j’ai rencontré deux éléments : le premier celui des sons articulés, et le second le signe de nos idées. J’avoue bien franchement que la parole comme signe de nos idées est un art et l’ouvrage exclusif de l’homme. Or on n’a pu avoir ces sons articulés que par une convention ; par conséquent il m’est bien démontré que la parole, considérée comme signe de nos idées, est un ouvrage de l’homme ; mais la parole regardée comme sons articulés n’est-elle pas l’ouvrage de la nature ? Vous avez appuyé votre négative sur l’exemple du sourd-muet ; mais il me semble qu’on peut répliquer que, de ce que l’homme à qui la nature a refusé l’organe duquel dépend tout son exercice ne parle pas, il ne s’ensuit point qu’un homme à qui la nature aura donné cet organe n’exercera pas naturellement celui de la parole. Vous avez appuyé votre négative sur l’expérience d’un enfant qui, éloigné de la société, écarté de tout commerce avec les hommes, ne parlerait pas, et se bornerait à manifester ses besoins par des cris, à l’instar des animaux. Je ne sais ni si on a fait cette expérience, ni comment on l’a faite, ni si on peut la faire8. Je ne puis porter de jugement sur les résultats de cette expérience. Je suis porté à croire que la parole considérée comme sons articulés, est l’ouvrage de la nature, et à rejeter cette proposition-ci, que la parole est un art.

54Sicard. Nous sommes encore d’accord sur ce point-là : ce que j’ai dit n’est pas contraire à cette opinion. Vous me rendez un grand service de revenir sur cette proposition, parce qu’elle a été mal entendue et peut-être un peu altérée ; on m’a prêté un système qui n’est pas le mien ; on m’a fait dire des choses absurdes : il faut distinguer dans la parole l’art et la faculté. La faculté nous est donnée par la nature, et l’art nous est communiqué par nos semblables.

55Nous avons la faculté de parler, comme nous avons la faculté de marcher, celle du chanter, etc. ; et on nous apprend à parler, à chanter, comme on nous apprend à marcher. La nature nous a donc doués de toutes ces facultés ; la faculté de parler est vraiment une chose très naturelle ; mais observez ce que j’en dis dans une de mes leçons : La parole considérée comme un art. Donc je dis qu’on peut la considérer autrement et sous un autre rapport. Il demeure donc convenu entre nous tous que la parole est une faculté naturelle à l’homme, et que la parole telle qu’elle est aujourd’hui est l’art de l’homme civilisé ; et j’ai dit qu’un enfant, si on en faisait l’expérience, qu’un enfant séquestré, éloigné de toute société, ne parlerait jamais ; qu’il n’aurait que des articulations vagues, et ne s’élèverait jamais de lui-même, sans le secours de l’art ou de l’imitation ; jusqu’à la proposition la plus simple.

56Vincenot. Vous dites que cet enfant n’articulerait pas des sons ?

57Sicard. Il articulerait des sons, mais il ne serait entendu de personne.

58Pour me résumer, en deux mots : les langues sont un art, et la parole est naturelle.

Notes

1 À partir du 9 germinal, Sicard exposera le nouveau fonctionnement ainsi souhaité pour les débats, et s’y tiendra.

2 La note de bas de page de 1800-1808 renvoie à l’édition de l’époque par le numéro de page. Précisons qu’il s’agit de la Grammaire, I, chap, xiii, et du paragraphe « Le discours réduit à ses vrais éléments ».

3 C’est bien dans cette théorie du mot « lien » et du verbe « être » comme essence du lien syntaxique que réside l’originalité de l’abbé Sicard, et non dans le nombre des parties du discours.

4 Sur Périer, voir supra, note 53. C’est un Périer qui avait rédigé l’explication du tableau soumis à la Convention (cf. J. Guillaume, Procès verbaux..., op. cit., t. III, p. 270, et notre Introduction, p. 175) et qui comportait l’utilisation de la théorie des chiffres. On comprend que Sicard estime la question importante. Il avait déjà signalé, le 23 pluviôse, que le cas de l’adverbe était plus délicat à réduire et avait indiqué sa solution. Ici la difficulté rebondit à cause du choix d’un exemple contenant à la fois un complément de verbe actif et un adverbe, distingués par leur fonction sans l’être par les chiffres. Sicard répond en faisant primer la simplicité : utiliser une seule numération là où il y a la même ellipse des cas profonds. Mais il convient à regret, lui qui veut identifier fonction et sens, qu’il confond ainsi des sens différents.

5 La seconde question de Périer ne peut renvoyer qu’à la séance malencontreusement donnée sans date dans le tome IV aux pages 366-374 après la séance du 22 germinal.

6 La question donne à Sicard une nouvelle occasion de prouver, comme à propos de la définition des adjectifs, le primat du point de vue fonctionnel.

7 Le double sens et la réversibilité de l’analyse sont essentiels pour la conception sicardienne comme pour l’Encyclopédie. Mais le renvoi au cours de Garat demeure en partie obscur : il renvoie peut-être à la séance du 23 pluviôse, mais c’est plutôt un programme qu’une discussion.

8 Cf. supra, notes 9 et 16. Vincenot semble tout ignorer du texte de Condillac et des exemples de l’enfant aux ours et du jeune homme de Chartres.

Notes de fin

* Cours d’étude, t. I, p. 216.

** Leçon du 4 ventôse.

© Éditions Rue d’Ulm, 2008

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