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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

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Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Sixième débat

19 ventôse/9 mars

Texte intégral

  • 1 Le ton sérieux des débats chez Sicard est décidément donné. Et le professeur pourra à bon droit fa (...)

1Sicard. Citoyens, je vous avais priés de vouloir bien me communiquer fraternellement vos vues et vos observations sur le premier livre élémentaire que j’ai soumis à la discussion des gens de lettres invités à nos conférences des quintidi, et sur nos leçons grammaticales. Plusieurs d’entre vous m’ont fait l’amitié de répondre à mon invitation, en m’adressant, les uns des questions, les autres des remarques qui m’ont paru dignes de la plus grande considération. J’en apporte aujourd’hui l’analyse, afin de rendre le plus général possible le bien qui peut en résulter1.

2Le citoyen Oude m’a fait observer qu’il serait bon d’ajouter au choix de lectures du premier livre de l’enfance de petits contes vraisemblables, d’autres invraisemblables pour apprendre aux enfants à distinguer le vrai d’avec le faux, le vraisemblable de l’invraisemblable. Je pense, ainsi que lui, qu’il faut de petits récits intéressants ; mais je ne pense pas qu’il faille offrir des faits hors de la vraisemblance ; et je crois qu’il faut éloigner, aussi longtemps qu’on le peut, de l’esprit des enfants tout ce que la vérité et la raison n’avouent pas.

3Le même citoyen présente aussi quelques observations sur la réforme de notre orthographe ; et il soutient que si les réformes projetées dans les diverses personnes des verbes étaient adoptées, il en résulterait quelquefois une identité dans la composition des mots qui ne se retrouverait pas dans les idées.

4Quant à la voyelle eu que le citoyen confond avec la diphtongue au, je le prie d’observer que cette voyelle exprimée par deux lettres ne ressemble point à la diphtongue, et que cette diphtongue n’a pas le son de l’o pur, comme il semble le croire.

5Le citoyen Guyard propose de remplacer le ph, que nous employons deux fois dans philosophie, par un caractère qui serait d’abord notre f, et qui, au lieu de la ligne transversale qui la barre au milieu, aurait une sorte de 3 renversé ; ce serait un caractère nouveau, et je doute que le Comité d’instruction publique agrée la création de nouveaux caractères.

6J.-B. Boucault, du district de Vierzon, m’a communiqué d’excellentes vues sur la nature des voyelles et des consonnes : il regarde les consonnes étymologiques comme des étiquettes qui nous avertissent que tel mot nous vient de tel pays ; mais qu’à présent que la liberté nous affranchit de toute obligation étrangère, nous pouvons hardiment déchirer les étiquettes, ne plus nous embarrasser si les mots qui sont devenus nos richesses sont issus ou non d’une source étrangère. Ce citoyen prouve jusqu’à la démonstration qu’il faut conserver le t final dans les troisièmes personnes des verbes, et il cite en preuve ce vers :

Ils aiment à parler et n’écoutent jamais.

7Mais je dois lui observer que j’ai pu demander la réforme du n, sans demander pour cela la réforme du t : d’ailleurs les observations de ce citoyen sur la forme des lettres m’ont paru mériter quelques considérations.

8L’estimable auteur du Porte-Feuille des enfants, le citoyen Duchêne, m’a fourni un choix précieux d’exemples pour l’application des voyelles et des consonnes, relativement à la vérité de leurs sons et de leurs articulations.

9Le citoyen Duboscq propose un moyen très propre à faciliter l’art de lire aux commençants, et de ne leur présenter d’abord que des phrases où il n’y ait pas un mot qui contienne une lettre, dont la prononciation s’éloigne du son primitif que cette lettre a dans le syllabaire : il donne lui-même ainsi l’exemple, après avoir donné la leçon. Voici cet exemple : « Thomas, qui manquait de pain chez lui, fut à Paris où il en acheta pour un écu. De retour à sa maison, où il était attendu depuis deux jours, il partagea son pain avec ses six enfants. L’aîné, nommé Denis, âgé de dix ans, eut le plus grand morceau ; Henri, le second en eut un plus petit ; ainsi chacun à proportion, jusqu’au petit Nicolas, qui n’avait que deux ans, et qui fut le plus reconnaissant ; car il baisa plus de mille fois son cher papa. »

10Ce citoyen voit de très grands inconvénients dans les réformes que nous avions proposées relativement à l’orthographe française ; il témoigne quelques craintes sur la réforme des voyelles, et du n qui termine les temps du mode conditionnel du passé, présent ou imparfait, du présent du mode indicatif. Ils aimeraient, ils aiment, ils aimaient. Ces observations seront soumises au Comité, qui doit présenter au jugement de la Convention les livres élémentaires.

11Ce citoyen tâche de relever l’excellence et la dignité des maîtres de lecture ; il peut être assuré que son opinion ne trouvera aucun contradicteur, dans un temps où le vandalisme est à jamais proscrit, où une philosophie éclairée jugera le mérite des instituteurs, moins par l’éclat de leurs talents que par les services réels qu’ils rendront à leurs semblables. L’art d’apprendre à lire, si dégoûtant, si pénible, et cependant si nécessaire, sera mis, par les véritables appréciateurs du mérite, à la place qu’il doit occuper dans l’instruction publique.

12Le citoyen Debrun m’a communiqué un projet de réforme sur l’orthographe française ; il est divisé en deux parties, dont la première contient des principes généraux, d’après lesquels il est facile de juger combien la manière actuelle d’orthographier les mots est contraire à la saine logique, et doit répandre de confusion dans l’art d’écrire. La deuxième partie contient les conséquences et l’application de ces principes, d’après lesquels nous pensons que la réforme projetée présenterait infiniment peu de difficultés. Ce morceau m’a paru digne d’être mis à côté de l’excellent ouvrage du citoyen Wailly.

13Le citoyen Laperruque, dont le nom a été souvent inscrit sur ma liste, et qui n’a pu encore obtenir la parole, m’a fait part de quelques essais heureux dans l’art de lire, qui prouvent qu’il y a une sorte de mémoire factice et artificielle plus sûre que la mémoire naturelle. Un enfant à qui ce citoyen montrait à lire, ne pouvant jamais retenir le nom de la lettre initiale d’un mot qui lui était offert sur une carte peinte à l’envers, regardait la figure, et lui appliquait l’articulation que commandait la consonne ; ainsi il appelait P la dame de carreau, et M l’as de trèfle : cette anecdote vient à l’appui de ce que j’ai dit de l’avantage qui résultera de n’écrire les noms des objets qu’après en avoir dessiné la figure. Le citoyen Laperruque me demande si, à la faveur de ma méthode, on se pourra se passer de l’alphabet. Il n’y a pas de doute que l’alphabet ne s’apprenne en appliquant les lettres à des mots, et que l’alphabet ne soit connu par cette unique application.

14Le citoyen Chatelle désirerait qu’on adoptât ce que j’ai proposé au sujet des lettres nasales ; qu’on remplaçât ces lettres par une ligne horizontale sur la voyelle qui précède ces deux consonnes m et n, comme dans les mots latins.

15Un autre élève, qui ne s’est pas nommé, voudrait qu’on prononçât Sancho comme Bacchus, ou Bacchus comme Sancho. Il demande pourquoi on ne dit pas mantor, puisque l’e devant le « a la valeur d’un a ; il voudrait, et nous le voudrions aussi, ou qu’on écrivît comme on parle, ou qu’on parlât comme on écrit.

16Le citoyen Laumur a parfaitement raison, quand il dit que le premier livre élémentaire de l’enfance est son premier livre de science, qu’il doit le préparer à l’étude de tous les autres ; qu’il serait bon d’ajouter au choix des morceaux de lecture de petits traits d’histoire naturelle, de physiologie ou d’économie rurale : j’avais fait la même observation, et j’ai déjà commencé à réaliser cette idée. J’ai senti qu’il fallait, en effet, retenir l’enfant dans le cercle étroit d’où sa raison naissante ne l’a pas fait sortir encore. Il faut l’entretenir de ce qu’il peut comprendre, lui parler de ce qu’il voit, causer avec lui de ce qu’il connaît, pour le mener, à l’aide de ce secours, à ce qu’il ne connaît pas encore, mais qui tient à la petite provision d’idées qu’il a acquises, en ouvrant seulement les yeux sur ce qui l’entourait.

  • 2 Le texte cité par Gerusez se trouve dans le programme. Le point rencontre déjà la question du priv (...)

17Le citoyen Gérusèz, du district de Reims, désire une explication précise sur un aveu que j’ai souvent fait ici, et qui doit se trouver consigné dans le journal de nos séances2. J’ai dit que la langue française était pauvre ; et ce citoyen pense, au contraire, qu’une langue dans laquelle sont écrits tant de traités sur toutes les connaissances humaines, qui compte tant d’orateurs et tant de poètes célèbres, dont les ouvrages immortels l’ont enrichie, ne peut être une langue pauvre.

18La langue française, considérée sous ce rapport, ne peut être une langue pauvre, cela n’est pas douteux, mais si je pouvais prouver qu’une langue naturellement destinée à peindre toutes les idées n’en peint qu’une partie ; si je pouvais prouver que chez elle un seul et même mot sert à peindre plusieurs idées qui n’ont aucun rapport entre elles ; ce serait, je crois, prouver assez qu’elle n’est pas riche, puisqu’elle ne suffit pas à l’abondance des idées qu’elle devrait exprimer. Si je pouvais prouver que ces formes, quelque variées qu’elles soient, laissent subsister, dans les tableaux de la pensée, une monotonie qui présente souvent le retour des mêmes expressions, et une couleur de style souvent terne, j’aurais encore ajouté à la première preuve. Or, c’est de quoi il est facile de s’assurer, quand on étudie la langue française, et qu’on s’exerce à écrire dans cette langue.

19Au reste, ce que nous disons de la langue française, on pourrait le dire de toutes, si on les comparait à celle de la nature ; si, en pensant et en réfléchissant, on rapprochait l’expression de la pensée de toutes les variétés que la pensée éprouve dans l’entendement humain. Eh ! quel est celui de nous qui, sachant le mieux sa langue, ne la trouve pas souvent en défaut, quand il veut exprimer, ou les affections de son âme, ou les vues de son intelligence ?

20Ce même citoyen relève un mot échappé à une de nos séances, où je tâchai de prouver la nécessité de bien étudier la grammaire, et où je disais : « Tous les Français n’auront pas un égal besoin de la physique, de l’histoire, de la chimie, de la métaphysique. » Il est étonné que j’aie, dit-il, fait entendre que la métaphysique était au moins inutile, et qu’on pouvait la séparer de la grammaire, et il désire que je m’explique là-dessus.

21« Tous n’auront pas besoin d’être poètes, orateurs, métaphysiciens » ; c’est-à-dire que tous n’auront pas besoin de pénétrer dans la science de l’entendement humain, d’étudier la métaphysique pure, de s’enfoncer dans les profondeurs de cette science qui nous apprend à rapporter ce qui pense en nous à sa véritable cause ; à connaître cette cause par les effets, et à ne pas nous méprendre sur la source des opérations de l’intelligence, qui ne peut être composée, puisque les effets ne le sont pas. Voilà ce que j’appelle la métaphysique ; et je crois que l’on peut apprendre la grammaire sans apprendre cette science-là dans toute cette étendue.

22Ce citoyen fait une autre question, qui regarde plutôt un caprice de notre langue, qui a introduit dans notre langage des formes inconnues aux anciens. À cela, je n’ai rien à répondre ; je ne suis pas chargé de réformer des bizarreries que je ne peux justifier.

23Le citoyen Germain le Normand, du district de Rouen, m’a fait passer quelques observations sur la classification des lettres, sur la nature de leur prononciation, sur les moyens de rendre infiniment plus faciles les premiers moyens d’instruction ; c’est un instituteur précieux qui me communique, avec un zèle infatigable, les fruits d’une longue expérience : il serait trop long d’analyser ses principes. Je crois plus utile d’en prendre tout ce qui ne contrariera pas ce qui a été réglé dans les conférences sur cet objet. Il paraît craindre quelques inconvénients de la classification nouvelle que j’ai proposée ; et il voudrait qu’on conservât l’ancienne pour l’usage des dictionnaires. Je ne vois pas d’inconvénients à réunir les deux classifications dans un même tableau.

24Le citoyen Eugène Lorieux me fait part d’un tableau des sons de la langue, où j’ai trouvé un choix d’exemples bien propres à fixer le véritable son de chaque consonne et de chaque voyelle : j’y ai trouvé surtout une grande méthode.

25Le citoyen Marseille se plaint, avec raison, des vices des anciennes méthodes.

26Rivière. Voici ce que je lis dans une de vos leçons : « Les langues anciennes dont la connaissance, au moins pour la latine, est indispensable pour compléter un cours d’éducation. » L’examen de cette proposition donne lieu à une question importante et digne de fixer un moment l’attention des Écoles normales. Avant d’entrer dans la discussion, quelques développements m’ont paru nécessaires. J’aime aussi le laconisme, mais j’aime plus encore la clarté ; je tâcherai de réunir l’un et l’autre.

27Est-il nécessaire, est-il même utile de faire entrer l’étude des langues mortes, et même de la latine, dans un plan d’instruction publique ? Telle est la question.

28Examinons s’il est si essentiel, je ne dirai pas d’apprendre (cela est généralement reconnu impossible), mais d’étudier le grec et le latin. Voici un raisonnement qui, je crois, peut aider à résoudre ce problème. Le flambeau des sciences et des lettres s’étant éteint en Europe avec les langues grecque et latine, auxquelles des conquérants grossiers avaient substitué leurs barbares idiomes, je ne disconviens pas que pour rappeler parmi nos aïeux un goût si utile, il fut bon de cultiver ces deux langues, attendu qu’aucune de celles que l’on parlait alors, excepté l’italien, n’était encore perfectionnée, et n’offrait aucun modèle dans aucune espèce de science ou de littérature ; il fallut donc recourir aux écrivains de Rome et d’Athènes, pour y puiser les principes des sciences et des arts, dont les écrivains étaient à peu près encore seuls dépositaires. Tant que le français et les autres langues modernes ne fournirent point un assez grand nombre de bons ouvrages dans tous, il fut encore raisonnable peut-être de favoriser l’étude des anciens, de les prendre pour guides, et de s’enrichir de leurs dépouilles. Mais, depuis que toutes les productions de leur génie sont, pour ainsi dire, fondues dans nos livres et dans ceux des nations voisines ; depuis que nous avons, dans tous les genres, des modèles qui valent ou surpassent ceux de l’Antiquité, n’est-il pas inutile et même absurde d’user la jeunesse dans une étude stérile, et de lui inspirer le dégoût pour les connaissances utiles, en s’occupant d’un travail toujours long et pénible, et presque toujours infructueux ?

29La Grèce fut le berceau des sciences et des arts ; nul pays ne porta anciennement plus loin la science du gouvernement, la sagesse des lois, la politesse des mœurs, le goût du beau dans tous les genres. Cependant les Grecs n’apprenaient pas d’autre langue que la leur. Nous savons aussi que les Chinois n’étudient que le chinois ; et si jamais ils avaient envie d’apprendre une autre langue, ils ne préféreraient sûrement pas une langue morte et si difficile. Plutarque, qui habitait parmi les Romains, et qui avait le plus grand désir de savoir leur langue, avoue qu’il ne put jamais l’apprendre.

30Ne disons pas, pour notre honneur et pour celui de notre langue, que la connaissance d’une langue morte soit essentielle pour compléter un cours d’éducation ; et secouons enfin ce joug des Grecs et des Latins, comme nous avons secoué celui des rois, et tant d’autres préjugés.

  • * Le professeur, ayant été forcé de terminer ici la conférence, a renvoyé ce qu’il avait encore à di (...)

31Sicard. La réponse se trouve encore dans le texte. Voici les propres termes dont je me suis servi : « L’étude des langues anciennes est indispensable pour compléter un cours d’éducation. » Je ne nie pas que l’on ne pût se borner, dans une éducation ordinaire, à la langue de son pays, surtout quand elle est aussi riche que la nôtre en bons ouvrages et en modèles de tout genre. Mais j’ajoute que nous ne devons pas, en enfants ingrats, négliger les sources précieuses où tous nos auteurs ont puisé les divers genres dans lesquels ils sont exercés. Je crois même devoir rappeler au citoyen la séance dernière de mon collègue Laharpe. Je demande s’il peut être indifférent à un homme qui veut cultiver à fonds son esprit, de faire ce qu’on appelle un cours complet d’éducation, de connaître les chefs-d’œuvre de l’Antiquité dans leur propre langue ; ou, si c’est la même chose, de ne les connaître que par les traductions qui, quelque parfaites qu’elles soient, ne sont jamais qu’un revers de tapisserie. Je ne crains donc pas de dire que, pour compléter un cours d’éducation, il sera nécessaire de connaître les anciens qui ont servi d’exemple et de modèle aux modernes*.

Notes

1 Le ton sérieux des débats chez Sicard est décidément donné. Et le professeur pourra à bon droit faire état le 29 ventôse d’une lettre d’élève appréciant cette façon de travailler. Le lecteur d’aujourd’hui voit bien ce qui pouvait irriter dans le style de Sicard les contemporains et partisans de Jules Ferry. Mais cela ne justifie pas pour autant les inexactitudes de P. Dupuy. Le savant Fourier d’autre part, qui avait pu apprécier la rigueur et l’honnêteté, n’aurait pas parlé d’un « fou » s’il avait pris au sérieux Beauzée et Du Marsais. Et en définitive, non seulement le cours fut bien reçu, mais son succès, loin de se réduire à un effet de démagogie verbale, devait se prolonger avec le succès immédiat des Éléments en librairie. La République avait bien fait ce qui selon Fourier devait donner de quoi rire, en recommandant le livre aux Écoles centrales, et l’Empire la suivit en le mettant au programme des lycées.

2 Le texte cité par Gerusez se trouve dans le programme. Le point rencontre déjà la question du privilège des langues antiques que posera par oral Rivière en fin de séance. La question est importante pour Sicard, qui y reviendra et répondra en détail à Rivière le 9 germinal. Il ne s’agissait pas pour lui de défendre une position conservatrice, ou de défendre la littérature antique comme modèle des modernes, mais d’exploiter les richesses grammaticales du latin et la pratique du comparatisme. Quant à la seconde question de Gerusez, elle renvoie à la séance du 24 pluviôse et a elle aussi un enjeu politique. La question est complexe (cf. supra, note 13 et le débat entre Raffron et Roger Ducos évoqué dans notre introduction).

Notes de fin

* Le professeur, ayant été forcé de terminer ici la conférence, a renvoyé ce qu’il avait encore à dire sur cette question à la conférence prochaine.

© Éditions Rue d’Ulm, 2008

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