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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

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Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Quatrième débat

9 ventôse/27 février

Texte intégral

  • 1 Cf. supra, note 60. Cette fois Sicard indique bien que les séances sur l’horaire de Thouin seront (...)

1Sicard. Citoyens, les raisons de santé qui m’avaient empêché de remplacer mon collègue Thouin ne subsistant plus, duodi je reprendrai son tour ; et ce sera une leçon pour les sourds-muets, pendant laquelle les élèves-instituteurs proposeront des questions, et l’élève sourd-muet fera les réponses1.

2Duhamel. Citoyen Professeur, vous avez dit que nous devions partir du point où nous sommes dans le langage, et décomposer la période pour y trouver les règles de la grammaire. J’ai deux observations à vous faire à cet égard.

3La première est que si nous en sommes à la période, les enfants n’y sont pas : si nous leur présentons une période, ils n’y verront qu’une grande suite de mots, et en la décomposant, ils seront comme celui devant lequel l’on décomposerait une machine très compliquée, ils ne pourront saisir les rapports multipliés de toutes les parties entre elles.

4La seconde observation est que pour donner l’idée de la période vous n’employez avec eux qu’un moyen de l’art d’enseigner, le moyen qui est propre et particulier à celui qui enseigne.

5Le véritable art d’enseigner emploie deux moyens, la décomposition et la recomposition des idées.

6On décompose pour recomposer ; et enseigner n’est autre chose que fixer par des signes les idées, en les recomposant dans l’esprit de celui à qui on veut les donner. Pour composer les idées, il faut savoir de quoi elles sont composées : voilà ce qui est particulier à l’instituteur.

7Pour donner la théorie d’un art, il faut faire des observations sur les procédés qu’emploie celui qui met la théorie en pratique. On recueille les observations ; et d’un nombre suffisant de procédés, on compose dans l’esprit les règles générales.

8Mais les premières observations doivent être faites sur des procédés simples et faciles à imiter ; on rend peu à peu les procédés plus composés ; et vous, citoyen Professeur, vous prenez une voie toute contraire, en présentant une période de dix lignes. Ne vaudrait-il pas mieux prendre des propositions simples qui renfermassent seulement un sujet et un attribut simple, ensuite ajouter une idée accessoire au sujet, ou à l’attribut ; puis à l’un et à l’autre, et fixer toutes les idées des parties de la proposition par le moyen de termes qu’ils expriment ? Par là vous faites la langue de la grammaire ; vous rendez faciles les moyens d’observation, et vous faites sans peine les règles générales. Car, il faut le dire, la facilité d’observer et de faire les règles générales d’un art, est le résultat certain de la clarté et de la justesse des idées ; et quand on a donne la facilité d’observer, on a donné toute la théorie.

9Le professeur. Citoyen, d’après ce que vous venez de dire, il paraît que vous trouvez trop difficile le premier moyen que j’emploie pour commencer l’étude de la grammaire ; et vous vous fondez sur ceci, c’est que je présente une période de dix lignes : avez-vous quelque autre chose à ajouter à cela ? Sont-ce là toutes vos difficultés ?

10L’élève-instituteur. Oui, citoyen Professeur.

11Le professeur. Pour juger une période, il ne faut pas examiner de combien de lignes elle est composée ; elle pourrait être de cinquante lignes, et être aussi facile à décomposer qu’une période de quatre lignes : une période n’est autre chose qu’un très petit discours, composé au moins d’une phrase principale, d’une phrase subordonnée, et d’une phrase incidente ; et alors, il faut l’avouer, ce tout-là ne peut être au-dessous de l’enfance.

12Vous avez dit, citoyen, que nous en étions bien à la période, mais que l’élève n’y était pas ; je vais vous prouver qu’il y est ; la première leçon de grammaire suppose, comme je l’ai répété, et comme cela est imprimé dans mes leçons, que l’enfant sait causer : or, s’il sait causer, il fait tout seul des périodes avec ceux avec qui il cause ; je le prouve ainsi : cet enfant, qui veut raconter ce qu’il a fait à la promenade avec ses condisciples, peut, sans autre instruction que celle qu’il a reçue par ceux qui ont entouré son enfance et qui lui ont fourni les premiers signes de ses premières idées, s’exprimer ainsi : « Après être monté sur un arbre et en être descendu, Charles nous a donné les pommes qu’il y avait cueillies. » Certainement il n’y a pas d’enfant qui, commençant l’étude de la grammaire, ne fasse, dans le discours ordinaire, des phrases semblables à celle que je viens de faire : or, c’est une période, et cette période, toute courte qu’elle paraît, toute différente qu’elle est de celle que j’ai offerte aux yeux de l’assemblée, n’est ni plus ni moins facile que celle que j’ai analysée ; celle que j’ai analysée n’était autre chose que des phrases simples attachées l’une à l’autre, par des liens, par des conjonctions.

13Ainsi, il ne s’agit de savoir si la période est longue, mais il s’agit de savoir si elle est trop embarrassante.

14On ne me disputera pas, je pense, que les enfants les plus ordinaires, les enfants les moins instruits ne soient à portée de faire cette période-ci : « Après être sorti, j’ai rencontré un de mes amis qui m’a demandé où j’allais. » On peut donc dire que tous les enfants qui commencent à apprendre la grammaire en sont à cette sorte de petit discours, à cette sorte de période.

15Duhamel. A tous les âges nous sommes enfants pour ce que nous ne savons pas : lorsque l’on commence à acquérir des idées dans un genre quelconque, il faut prendre ce me semble les rapports les moins étendus ; et dans la période, vous comparez des propositions à des propositions, vous décomposez les grandes parties, et les rapports entre les idées sont beaucoup plus composés ; si vous n’aviez que des propositions simples, vous saisiriez les rapports entre des idées simples et ces rapports seraient faciles à saisir.

  • 2 L’explication de Sicard est en effet très claire. Le lecteur comprend qu’il finisse par désespérer (...)

16Le professeur. Je vois que le citoyen a oublié ce que j’ai eu soin de bien répéter dans la dernière séance2, qu’il y avait deux manières de faire l’analyse de la période ; la manière logique et la manière grammaticale : j’ai ajouté qu’il faut bien s’abstenir de commencer par la méthode logique, parce que l’enfant n’est pas capable de comparer les propositions avec les propositions ; vous voyez que j’ai précisément prévenu les objections qui me sont faites ; j’ai dit : il y a une autre manière d’analyser la période purement matérielle et grammaticale, selon laquelle on ne considère que les mots par rapport aux mots, et non les propositions par rapport aux propositions.

17Duhamel. Je crois au contraire qu’il n’y a qu’une seule analyse ; vous l’appellerez ou logique ou grammaticale, selon que vous voudrez, peu importe : lorsque j’exprime ma pensée, je vois dans son expression le sujet, la qualité qui est son attribut ; et pour exprimer mon idée, j’ai besoin non seulement des mots, mais de toutes les idées accessoires et des formes grammaticales qui les représentent : il n’y a donc véritablement qu’une seule analyse.

18Le professeur. Vous dites qu’il n’y a qu’une seule manière d’analyser, tandis que je dis qu’il y en a deux ; j’appelle analyse grammaticale la décomposition matérielle de tous les mots qui composent une proposition complexe ou incomplexe ; donnons pour exemple cette période : « Après avoir vu mon ami, je lui ai demandé des nouvelles de la santé de sa famille. »

19Je vais appliquer sur cette espèce de période les deux manières d’analyses, et prouver, par conséquent, qu’il y a deux manières d’analyser une période. « Après avoir vu mon ami », etc. ; si j’analyse cette période d’une manière logique, je dirai : c’est une proposition simple qui tient à la principale, qui n’en est pas la modification, mais qui en exprime une circonstance d’époque, qui devient en quelque sorte explétive par rapport à l’idée principale qui est celle-ci : « Je lui ai demandé des nouvelles de sa santé » ; cette première phrase est subordonnée ; elle prépare l’esprit de celui à qui je parle, le fixe d’avance, et sur le temps, et sur le sujet dont je vais lui parler. Cette phrase, la première dans l’ordre du tableau sensible et matériel de ma pensée, est soumise et attachée à la principale. Si je disais : « Je lui ai demandé des nouvelles de sa santé », c’est, dirais-je, la proposition principale, et j’ajouterais : le mot santé étant vague, il faut le caractériser en quelque sorte, et le déterminer en faisant tomber sur lui une phrase incidente ; c’est ce que j’appellerais analyse logique.

20Voici une autre manière d’analyser cette même période ; ce ne sont plus des propositions que je compare entre elles, et dont j’examine les rapports ; ce sont des mots, et je commence ainsi :

21Après : préposition, toujours liée à ce que l’on appelle son régime, dont la fonction est d’exprimer un rapport d’une qualité active avec un objet quelconque.

22Avoir vu ; verbe actif, au passé absolu du mode infinitif, que nous dirons être une abstraction, équivalente au nom verbal du verbe : la vue. Nous dirons à l’enfant, quand il pourra le comprendre, qu’il est de la nature des verbes de devenir d’objet d’action, quand ils ne sont pas déterminés par des sujets, quand ils sont au mode infinitif.

23Mon. Pronom personnel adjectif.

24Ami. Nom d’un objet propre à recevoir des qualités.

25Je lui dirai ensuite : « Je lui ai demandé. »

26Je est un pronom qui tient la place de mon nom.

27Lui est un régime indirect, mot elliptique, qu’on remplacerait par une préposition et un pronom.

28Ai demandé, trois mots bien réels ; le premier : verbe avoir ; le second, demand, qualité active ; ê, l’ellipse du verbe être. Comme s’il y avait :

29Ce verbe est au passé absolu.

30Nouvelles est le régime du verbe qui précède.

31De sa famille : famille, dans la langue latine, serait au génitif. Dans la nôtre, il y a une liaison entre les deux mots, c’est le petit mot de qui tient lieu de la terminaison génitive.

32Voilà la seconde manière analytique, la seconde méthode que j’emploie ; il n’est question ni de proposition incidente, ni de proposition principale, ni de proposition subordonnée, etc. Je demande si on peut considérer ces deux méthodes comme une seule, et s’il n’est pas vrai qu’il y a réellement deux manières de s’entretenir d’une période et de l’analyser, l’une logique, et l’autre grammaticale.

33Duhamel. Ce que vous venez de dire de l’analyse grammaticale est à la vérité nécessaire à l’expression de la pensée ; mais toutes les idées accessoires indiquées par les formes grammaticales sont nécessaires aux idées principales que présentent les mots, et ne font qu’un seul et même tout avec elles. Je décompose la proposition en sujet et en attribut ; je vois dans le sujet une idée seule et particulière ; et de même dans l’attribut : je vois dans le sujet le masculin, le féminin, le singulier, le pluriel ; et de même dans l’attribut, le masculin, le féminin, le singulier, le pluriel, parce qu’il est nécessaire que l’attribut ait tous ces accidents, pour qu’il puisse convenir au sujet.

34Sicard. Je n’ai pas le talent de faire voir deux où il y a deux, à celui qui ne peut ou ne veut voir qu’un seul.

35Je demande seulement à l’assemblée (et je parle heureusement à des instituteurs qui ont tous, ou presque tous, enseigné), si, dans ce qu’on appelait autrefois les basses classes, on ne faisait pas ce qu’on appelle l’analyse grammaticale, sans jamais employer l’analyse logique ; on se contentait de prendre les fables de Phèdre, ou tout autre livre : tel mot, disait-on, on est un nom ; tel autre est un pronom ; celui-ci est un article, le cas ; celui-ci la préposition. Jamais il n’était question de phrases incidentes, subordonnées, principales ; par conséquent, toujours on faisait des analyses grammaticales, sans faire d’analyse logique : il y donc deux manières d’analyser les périodes, j’ajouterai seulement, pour en finir, que la période que j’ai présentée pour exemple pouvait être réduite à onze phrases simples. Le citoyen dit qu’il faut partir avec les enfants d’un point très simple ; qu’il faut leur présenter une phrase où il n’y ait qu’un sujet, une qualité et une affirmation, et il a oublié que dans notre décomposition, il n’y a précisément que cela.

36Vous vous souvenez que toutes les phrases se réduisaient à ceci :

37« Cet être est quel ? »

38« Cet être est élevant ; »

39« Cet être est calculant »,

40ainsi de suite. Toutes les phrases ne nous offraient que trois éléments ; donc j’ai eu raison de dire que, dès les premiers pas qu’on faisait faire à l’enfant, il fallait lui présenter un tout, qu’il fallait le lui faire décomposer, et qu’il trouverait, dans les éléments compositeurs, les petites phrases simples que vous demandez.

41Je voudrais qu’en entrant dans la science grammaticale, on vît tout de suite à quoi elle se réduit, à quoi elle mène. J’ai comparé la science de la grammaire à une montre, et mon collègue Garat en avait dit autant pour la décomposition des idées. J’ai dit que, si je voulais donner à un enfant l’idée d’une montre, je lui montrerais la montre tout entière ; je la mettrais sous ses yeux, et sous ses yeux je la décomposerais, en lui disant le nom de chaque roue. Je n’espère pas que, lorsque je fais cette analyse, celui qui la voit retienne les noms de tous les rouages : mais ensuite je lui présenterai tout ce qu’il aura vu, la fonction de chaque ressort ; mais il aura vu la montre entière : il en sera de même pour l’enfant ; je lui présenterai cette sorte de montre, le tout grammatical, qui est la période. Voilà le plus grand effort, lui dirai-je, de la grammaire ; c’est là qu’elle doit se trouver tout entière.

  • 3 Cette allusion de Massabiau indiquerait selon P. Dupuy qu’il y eut bien une séance le 5, ce qui po (...)

42Massabiau. Il s’est élevé, quintidi dernier3, dans cette enceinte, une discussion entre les savants, sur le premier livre élémentaire : on disputa longtemps sur le nombre des voyelles qu’il fallait admettre dans votre alphabet ; il me sembla, citoyen, que tout le monde aurait été bientôt d’accord, si, remontant à la cause primitive des sons, on y eût cherché la raison naturelle de leur différence. Lorsqu’on a observé l’organe des sons, on a remarqué qu’il y avait des sons que l’organe formait, en prenant une disposition unique et simple ; ainsi, dans la prononciation de l’a, l’organe prend une disposition, n’en change pas, et le son de la lettre pourrait être continué, sans qu’on fût obligé de changer la disposition de l’organe : cette observation peut s’appliquer à toutes les voyelles et à tous les sons, qu’on a improprement appelés diphtongues. Lorsqu’on a encore observé l’organe de l’homme, on a dû remarquer que, pour former d’autres sons, il est obligé de prendre successivement plusieurs dispositions. Ainsi, pour prononcer le b, il faut que les lèvres se serrent et se desserrent : le son de la lettre ne peut être continué, on ne peut que répéter le mouvement. Voilà, je crois, une différence bien simple et bien naturelle, marquée entre toutes les voyelles et toutes les consonnes. De là résulterait le principe général que tous les sons quelconques que l’organe de l’homme peut former prennent une disposition simple, et sans en changer, sont de véritables voyelles ; et que tous les sons, qui ne peuvent être prononcés qu’en changeant successivement la disposition de l’organe, sont de véritables consonnes.

43De cette observation, il résulte encore une autre réflexion ; si, pour prononcer les consonnes, il faut successivement deux dispositions dans l’organe, il s’ensuit que le son de la consonne est plus composé que celui de la voyelle. Cette multitude de mouvements doit produire une multitude d’effets. De quoi est-il composé ? C’est ce que tout le monde sait. Une consonne ne peut être prononcée sans le secours d’une voyelle prononcée. Vous voyez que ce serait toujours une voyelle, la consonne n’a pas de valeur par elle-même. Voilà la première réflexion que je voulais vous proposer, et qui, en effet, si on la trouve juste, fera la distinction des voyelles et des consonnes, et de leur nombre. J’ai encore une autre observation à vous faire, citoyen, sur l’endroit de vos leçons où vous distinguez les caractères liants, des caractères liés ; vous dites que les consonnes sont des caractères liés, et que les voyelles sont des caractères liants.

44Il est possible que pour des sourds-muets, pour lesquels, comme vous l’avez très bien observé, il n’y a pas des sons, et par conséquent pas de voyelles, il est peut-être possible que cette distinction des caractères liants et des caractères liés, cette classification puisse leur faire connaître la différence qu’il y a entre eux. Mais, citoyen, remarquez, je vous prie, que nous n’aurons pas à instruire des sourds-muets, mais des hommes doués des sens que la nature distribue ordinairement.

45Mais, citoyen, si votre méthode est devenue strictement nécessaire pour des êtres disgraciés de la nature, pourquoi le serait-elle pour ceux à qui la nature a accordé les cinq sens ?

46Vous voulez prendre pour modèle l’homme de la nature ; mais l’homme de la nature n’est pas toujours le sourd-muet : l’homme de la nature devrait avoir les cinq sens. Eh bien ! pour celui-là, il est une autre méthode d’instruction fondée sur la nature elle-même ; et celle que je vous ai déjà proposée. Nous avons trouvé la différence des lettres, dans les lettres mêmes ; donc l’organe de l’homme les forme toutes : par conséquent il n’est pas nécessaire de recourir, pour des hommes doués des cinq sens, à l’idée des caractères liants et des caractères liés. D’un autre côté, je n’ai pas encore bien vu la raison de cette définition.

47Quand j’analyse donc ce qui se passe dans l’organe de l’homme, je ne vois pas pourquoi les consonnes plutôt que les voyelles, et les voyelles plutôt que les consonnes, seraient des caractères liants : ce sont des observations que je vous prie de vouloir bien examiner.

  • 4 Cf. supra, note 34. On voit que Sicard, loin de s’être laissé embarrasser par Duhamel comme l’avai (...)

48Sicard4. Avant de vous répondre, j’ai une observation générale à faire ; comme tout ce que vous venez de dire peut se réduire à ces deux propositions : « Quelle est la distinction des consonnes et des voyelles, par rapport à l’organe vocal ? », « Pourquoi appelez-vous caractères liants les voyelles, et liés les consonnes ? », ces deux propositions auraient pu se faire en très peu de mots ; il en serait résulté que nous aurions économisé un temps d’autant plus précieux, qu’il est plus court.

49Je trouve ici inscrites douze ou quinze personnes qui n’ont pu parler à la dernière conférence, et qui auront le déplaisir de ne pouvoir se faire entendre ni à celle-ci, ni à la prochaine. A peine deux ou trois élèves peuvent-ils proposer leurs observations ; ce qui rend les conférences languissantes, et presque sans intérêt. Il en serait bien autrement, si plusieurs avaient la facilité de proposer successivement et rapidement leurs objections.

50Voici donc une proposition que je vais vous faire, plutôt pour vous que pour moi, dont la santé demanderait dans ce moment quelque repos, et à qui il serait plus doux d’entendre parler que de parler. Il ne faudrait rien proposer ici qui n’eût été bien médité ; c’est pour cela qu’on vous distribue le journal quelques jours avant la conférence. Vous prépareriez vos propositions, que vous tâcheriez de rendre dans le moins de mots possible. La discussion serait plus vive et plus intéressante.

51À présent je vais répondre : je réponds donc à la première observation que dans le cours de mes leçons, il n’a pas été dit autre chose que ce qu’a dit le citoyen ; que les consonnes prenaient leurs noms des sons qu’elles exprimaient avec une voyelle ; qu’on pouvait prolonger le son de la voyelle, sans que les parties de l’organe changeassent de disposition.

52Quant à la seconde observation, je n’y mets pas une grande importance ; cependant j’ai vu qu’on pourrait me dire que les moyens que j’emploierais n’auraient pas le même succès pour ceux qui parleraient ; que ce n’était pas la même chose ; qu’ainsi c’était fort superflu. S’il n’y avait pas de raison cachée, cela ne vaudrait pas la peine d’être conservé.

53Je vais vous proposer le motif qui m’a déterminé à donner aux consonnes le nom de caractères liés, et aux voyelles le nom de caractères liants.

54J’ai cru qu’il fallait accoutumer l’enfant à ce principe général, que sans liaison il n’y a rien que de vague dans un discours, dans une période, dans une phrase composée, dans les syllabes ; c’est en faveur de la généralisation de ce principe, que j’ai voulu que, dès les premiers pas que l’enfant faisait dans la carrière de l’instruction, il s’accoutumât à voir que tout devait être lié.

55Voici comment je raisonnerai : la période, lui dirai-je, le discours n’est bien qu’autant qu’il a des liaisons ; la phrase composée doit être aussi liée : la phrase simple elle-même doit l’être par le verbe. Des lettres isolées ne forment pas plus un mot, que des mots isolés ne forment des phrases. Je lui fais voir une série de mots, comme banc, table, écritoire, chapeau ; je les mets les uns après les autres : il y voit une certaine manière de les lier ensemble, et d’en faire un tout complet : voilà pourquoi j’ai donné, en passant, à l’élève, le nom de caractères liés aux consonnes, et le nom de caractères liants aux voyelles. Ensuite, à la leçon du lendemain, je lui dis : les caractères que j’appelais liés, sont aujourd’hui les consonnes, parce qu’ils sonnent avec d’autres voyelles ; ceux que j’appelais liants, sont les voyelles : voilà ce que j’avais à répondre au sujet de cette distinction.

56Binoni-Debrun. Quoique les anomalies de notre orthographe soient en très grand nombre, on peut les réduire à deux.

57Il y a équivoque dans les caractères, équivoque dans les sons : équivoque dans un caractère, quand ce même caractère peut se rendre par un autre ; équivoque dans les sons, lorsqu’en entendant prononcer un son, on hésite sur les lettres avec lesquelles il faut l’écrire.

58Je crois bien que la réforme ne posera que sur des principes fixes et un but certain. Je crois qu’il serait utile de chercher à étendre au moins ce but, d’ôter tout à fait l’équivoque des caractères : je ne crois pas qu’on puisse encore parvenir à d’autre but, qui serait qu’un entendant un son (parce que je crois qu’on sera obligé de conserver plusieurs manières d’écrire les mêmes sons ; mais je voudrais que les caractères écrits ne fussent jamais équivoques), on ne renvoyât jamais l’élève à l’usage : je voudrais examiner si l’on ne peut pas toujours se conformer à ces principes. Si vous voulez vous conformer absolument à l’étymologie, d’abord vous tombez dans un inconvénient, qui est que vous serez obligés de rétablir des lettres que l’usage aurait abolies ; ensuite des lettres qui n’auront pas de sons, rien n’en avertira l’élève. Voulant conserver l’étymologie, vous ne pouvez avoir l’équivoque des caractères ; il vaudrait mieux se désabuser de cet attachement à l’étymologie : je ne crois pas qu’il soit très utile de s’y attacher, puisqu’elle est inutile pour les savants, et fatigante pour ceux qui ne sauraient pas les langues étrangères ; ils trouveront des caractères qui peuvent être rendus de plusieurs manières : j’en conclus qu’on ne devrait pas s’attacher à l’étymologie.

59Sicard. Il y a eu trois conférences consacrées au développement de cette difficulté : je crois que prolonger plus longtemps cette discussion serait superflu et inutile : je dis seulement qu’il faut être très sobre dans la reforme sur l’orthographe, par rapport aux anciens livres, dont il ne faut pas rendre l’écriture gothique. Je me contenterai de proposer là-dessus mon avis, ainsi que celui du citoyen Wailly, qui a fait un traité fort précieux : ce sera au Comité d’instruction publique à décider ; il n’y a plus rien à dire là-dessus.

60Roussel. Je ne vois pas qu’il soit possible que le sourd-muet connaisse ce que c’est qu’un a ; en effet, cet a ne fait pas plus impression sur lui que s’il n’existait pas. Vous n’avez pas pu lui dire ce que c’était que cet a : il ne le connaît que par la figure et sa couleur ; mais sa figure et sa couleur ne peuvent lui dire que le caractère présente la prononciation, que par une convention entre les hommes : si on ne la lui dit pas, elle est nulle pour lui. Je suppose qu’on ne lui ait jamais dit que ce caractère représente la prononciation a, il ne saurait pas dire a : en effet, tout l’artifice de la parole est nul pour votre sourd-muet ; il ne saura jamais qu’un a est un a. Dans mon opinion, c’est un a ; mais il ne peut connaître qu’un a a plutôt la prononciation d’a que d’e, qu’en comparant les deux prononciations : or, comme il ne peut entendre, il ne pourra les comparer ; et par conséquent les concevoir.

61Sicard. Le citoyen me rappelle ce que j’ai dit dans une séance, où je vous expliquais le procédé que j’emploie pour l’éducation des sourds-muets. J’ai dit que les sourds-muets savaient ce que c’était qu’un a ; comment cela est-il possible ? Vous n’avez pu lui dire que c’était un a : les lettres par elles-mêmes, isolées, n’ont pas plus de signification pour ceux qui parlent que pour ceux qui ne parlent pas. Elles sont bien un souvenir pour l’esprit, de conformer les organes vocaux de manière à ouvrir la bouche d’une telle façon : cela ne dit absolument rien à l’esprit ; ce n’est qu’une ouverture de bouche, et par conséquent ce n’est qu’une forme. Mais je puis peindre les idées d’une autre manière que par la parole parlée ; le sourd-muet saura ce que c’est qu’un a (et c’est dans un alphabet, que j’appelle l’alphabet manuel). Quand j’écris un a, vous ouvrez la bouche d’une telle manière ; et l’ouverture de votre bouche, qui produit tel son, me dit que le son sera la valeur de cette lettre. Si, lorsque je fais ce caractère avec ma main, le sourd-muet écrit a, c’est tout de même qu’il y a un alphabet pour les sourds-muets, et un autre pour ceux qui parlent. La connaissance des objets consiste dans la distinction qu’on en fait, et vous fait dire que celui-ci n’est pas celui-là. Quand le sourd-muet écrit e, ce sera la même chose. Il ne fallait pas prendre tout ceci rigoureusement : quand je me sers du mot dire, cela signifie exprimer des idées.

  • 5 L’intervention de Roussel est intéressante et aura l’intérêt d’amener Sicard à préciser la valeur, (...)

62Roussel5. De votre réponse, il s’ensuit que distinguer n’est pas connaître, c’est savoir qu’une chose n’est pas une autre.

63Sicard. Vous voyez qu’on ne peut distinguer parfaitement une chose d’une autre que quand on connaît les propriétés de chacune des deux choses. Savoir ce qui constitue l’une ou l’autre, c’est distinguer l’une de l’autre, et c’est les connaître : il n’y a pas de véritable distinction sans véritable connaissance.

Notes

1 Cf. supra, note 60. Cette fois Sicard indique bien que les séances sur l’horaire de Thouin seront dialoguées.

2 L’explication de Sicard est en effet très claire. Le lecteur comprend qu’il finisse par désespérer de faire voir deux où il y a deux à celui qui ne peut ou ne veut voir qu’un. Sa distinction de l’analyse logique et grammaticale était classique, dans les livres et dans les classes, et Sicard s’y tiendra.

3 Cette allusion de Massabiau indiquerait selon P. Dupuy qu’il y eut bien une séance le 5, ce qui porterait le compte total à cinq séances, puisque aux deux reproduites à la fin des Débats il faudrait ajouter celle du 15 rapportée par La Décade (cf. supra, note 51), et une séance le 25, vu que le 26 le Comité d’instruction publique demande une impression de l’ouvrage. Le contenu de la discussion pourrait pourtant tout aussi bien renvoyer au texte publié...

4 Cf. supra, note 34. On voit que Sicard, loin de s’être laissé embarrasser par Duhamel comme l’avait été Garat sur le fond, savait tenir une assemblée, et que la proposition qu’il fait régularisera les débats. Que Sicard ait désiré plaire à son auditoire, certes, mais il le faisait en travaillant et en faisant travailler, non en substituant l’éloquence à la matière d’enseignement.

5 L’intervention de Roussel est intéressante et aura l’intérêt d’amener Sicard à préciser la valeur, purement différentielle, des lettres comme signes. Il reviendra plus en détail lors de son commentaire de la lettre du père de son élève Peyre (séance datée du 19 germinal).

Table des illustrations

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