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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

 | 
Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Premier débat1

16 pluviôse/4 février

Texte intégral

  • 1 La première séance des débats du cours d’art de la parole (et qui devrait en réalité être datée du (...)
  • 2 Nous retrouverons le nom de ce premier intervenant, comme celui de l’auteur des demandes d’éclairc (...)

1Cavayer2. On lit, dans une de vos leçons, n° 123 : « La parole est-elle si naturelle à l’homme, qu’il n’ait besoin pour exprimer ses idées par des sons articulés, ni du secours de l’instruction, ni de celui de l’expérience ? Non, sans doute : un enfant séquestré de la société et privé en naissant de toute communication avec ses semblables, n’exprimerait ses sensations et ses idées que par des cris comme les animaux. » Ces deux phrases, je vous l’avoue, m’ont arrêté dans la lecture de cette leçon. Quoi ! me suis-je dit en moi-même, l’homme sur la terre ne peut exprimer ses idées que lorsque l’instruction et l’expérience lui auront, pour ainsi dire, délié la langue. Et l’homme de la nature, l’homme isolé, l’homme que l’infortune aurait éloigné, dès l’enfance, de ses semblables, hurlerait comme les animaux, s’agiterait comme eux, et ne pourrait articuler des sons pour exprimer les sentiments de son cœur... ! Une pareille idée m’a pénétré. Regardant l’homme comme le chef-d’œuvre de l’être qui a tout fait, j’ai cherché à prouver que non seulement il diffère des animaux par la raison mais encore par la faculté de pouvoir exprimer ses idées par des sons articulés, sans le secours de l’instruction et de l’expérience.

2J’ai cru en trouver une preuve dans les langages divers de tous les peuples de la terre. Il y eut d’abord une langue mère, un langage primitif qui a été celui de nos premiers parents ; l’on pourrait demander quel avait été le maître de cette première langue, si ce l’était pas la nature qui l’avait apprise à l’homme, et déjà j’aurais prouvé pour moi. Mais considérons comme, dans différents climats, des êtres de la même espèce ont un langage différent : qu’on ne dise pas que ces diverses langues ont toutes leur origine dans la langue première ; qu’on ne dise pas que les sons articulés de l’Arabe, de l’Indien, du Français, de l’habitant des pôles, sont dus à des sons primitifs et articulés, et que ce n’est que par le laps du temps que cette articulation, mal retenue, a occasionné un différent langage : certes, je ne puis trouver aucune différence dans l’articulation des sons, et une telle opinion ne peut se soutenir ; ce n’est donc pas l’ouvrage du temps, et moins encore de l’étude des hommes ; quelle est donc la cause des diverses langues ? Est-ce l’instruction ? Mais les premiers qui auraient connu cette langue et qui auraient instruit les autres en auraient été les auteurs, et ils auraient donc pu trouver dans la seule nature la force d’articuler des sons. Est-ce l’expérience ? Mais l’expérience suppose qu’il y a instruction : certainement les dieux ne sont pas descendus sur la terre pour apprendre aux hommes à parler ; il faut donc que les premiers hommes qui ont peuplé les diverses contrées de la terre pussent articuler des sons pour exprimer ce qu’ils pensaient pour désigner les objets qui frappaient leurs yeux. Je finirai par donner une preuve, qui paraît encore aussi convaincante ; je la puise dans les amusements de deux enfants, qui à peine pouvaient marcher, qui par conséquent étaient très jeunes, et qui jouaient près d’un banc de gazon ; je passais, mais les entendant parler une langue inconnue, je m’arrêtai, et je m’aperçus que l’un d’eux commandait à l’autre, et qu’en articulant très bien des sons nouveaux pour moi, l’un se faisait apporter du bois, des pierres, de l’eau, et même certaines fleurs de préférence aux autres. Je sais bien que les enfants les plus jeunes retiennent certains mots qu’ils prononcent très mal, quoique cependant on voie leur analogie ; mais ici c’étaient des mots baroques et incertains, désignant et exprimant des objets dont ils n’avaient peut-être jamais entendu le véritable nom. D’ailleurs, ils parlaient dans leur langage avec la plus grande facilité, et à cet âge, l’instruction et l’expérience n’avaient pu leur enseigner à faire des mots et à former des phrases. Je fus étonné de leur conversation, et j’en conclus que plusieurs enfants séquestrés de la société, et privés en naissant de toute communication avec leurs semblables, pourraient exprimer leurs sensations, non pas par des cris comme des animaux, mais par des sons articulés ; et qu’en conséquence l’homme, sans le secours de l’instruction et de l’expérience, pourrait articuler des sons qui ne seraient peut-être pas entendus de nous ; mais ce n’est pas en cela seul que le langage de la nature serait étranger pour nous, ce n’est pas en cela seul que l’homme méconnaîtrait la voix de cette mère commune, qui peut-être mieux que l’art nous eût découvert un trésor de riches connaissances, et surtout nous eût peut-être montré la route du bonheur sur la terre ; ce qui n’a pas peu contribué à me confirmer dans cette pensée, c’est ce que j’ai lu dans Garat, page 146, au sujet des langues ; il dit, en parlant des philosophes : « En ne considérant les langues que comme des instruments nécessaires pour communiquer nos pensées, ils découvrirent qu’elles sont nécessaires encore pour en avoir. » De là je conclus, puisque les langues sont nécessaires pour exprimer la pensée, et que la nature a donné à l’homme la faculté de penser, qu’il faut aussi qu’elle lui ait donné la faculté de parler ; sans quoi son ouvrage serait incomplet. Je vous prie de m’éclaircir là-dessus.

3Le professeur. La réponse à la question que vous me proposez se trouve dans le texte même de la leçon qui en est l’objet. Relisez ce passage, citoyen, et vous y trouverez ces mots : « La parole est-elle donc si naturelle, à l’homme », etc.

4Je dis donc expressément que l’homme a naturellement la faculté de parler. Mais en a-t-il l’exercice ? Non, ce n’est donc pas la faculté de parler qui est un art : c’est un don de la nature commun à tous les hommes, et le caractère distinctif de son espèce. C’est l’exercice de cette faculté qui est le produit de l’industrie humaine, et par conséquent ce qu’on peut appeler véritablement et proprement un art. J’en ai apporté pour preuve le sourd de naissance, qui, quoique doué d’ailleurs de tous les organes de la parole, demeure constamment muet. Je donne encore, à l’appui de cette assertion, l’expérience prise d’un enfant bien organisé qui, séquestré en naissant de la société des autres hommes qui parlent une langue quelconque, n’en parlerait aucune, comme il conste par plusieurs observations. Et ces deux preuves sont incontestables.

5(Le Professeur a ajouté un plus grand développement, dont son programme et sa première leçon rendraient la répétition surabondante.)

6Cavayer. Les raisons que vous venez de donner sont bien capables de satisfaire ; mais ce qui m’avait étonné, c’est qu’il me semblait avoir vu qu’un enfant isolé, et privé, en naissant, de toute communication avec la société, ne pourrait exprimer ses idées que par des cris ; et comme je voyais que la nature avait donné à l’homme la faculté de penser, il me semblait qu’il fallait aussi qu’elle lui eût donné la faculté de parler, pour pouvoir énoncer et exprimer ses idées.

  • 3 Nous renvoyons également à nos notes sur les séances des quintidis (infra, p. 518 sq.). Sicard ind (...)
  • 4 Comme on le voit ici, et à la fin de l’intervention de Wailly, le principe – et Sicard, encouragé (...)

7Wailly3. Citoyen, je pense que dans la construction des livres élémentaires, nous devons plus penser à être utiles qu’à paraître savants ; il faut en conséquence rendre univoques4 les sons de la langue autant qu’il est possible, et non équivoques comme sont, par exemple, les lettres e, m, n, qui ont, dans notre alphabet, dans notre syllabaire, différents sons, où m fait a dans solemniser, em fait a dans femme, solemnel, solemniser, solemnité ; c’est ainsi que l’écrit l’Académie : em sonne an dans Empédocle... il fait em dans Jérusalem, Harlem, Salem, et autres noms ; em fait in dans tempé, benbo ; il fait a dans femmelette, etc. Je crois l’avoir déjà dit ; ensuite en fait an dans entendement, contentement, et autres mots ; en fait in dans bien, tien, mien, je viens, Agen, et rien n’en avertit le jeune lecteur ; il fait enne dans examen ; il fait e dans les troisièmes personnes plurielles des verbes, comme ils aiment, ils prient, ils agréent, etc.

8Je voudrais que les mêmes syllabes fussent distinguées, et que l’enfant pût savoir comment il doit prononcer en, s’il doit prononcer a, an, en, enne, in, e, et voilà les difficultés qui me paraissent insurmontables, et je voudrais, s’il était possible, qu’on pût les distinguer par le moyen des accents : d’abord je voudrais que les mots en em s’écrivissent par un a, quand il y a le son de l’a. Nos ancêtres ont écrit contentement par un e, parce qu’ils le prononçaient, infant, contentement, tempérément, etc. Et c’est ainsi qu’on prononce encore dans les patois de Picardie et d’Artois. L’écriture de nos ancêtres était conforme à la prononciation ; aujourd’hui elle ne l’est plus : puisque nous avons changé et la construction et leur syntaxe, nous pouvons bien aussi changer leur orthographe. Je voudrais donc une orthographe conforme à la lecture, et que la prononciation et la lecture se prêtassent un mutuel secours ; de manière qu’en entendant bien prononcer un mot, on pût bien l’orthographier, on pût le bien prononcer. Je pense que dans l’état actuel, il n’y a pas un Français, quelque instruit qu’il soit, qui puisse dire avec vérité : « Je suis en état de bien prononcer tous les mots de ma langue, je suis en état de les bien écrire sans avoir recours au dictionnaire » ; c’est ce qui me paraît un point considérable, si l’on y remédie sans inconvénient. Nos ancêtres n’avaient pas l’usage des accents, comme nous l’avons actuellement ; l’usage bien entendu des accents faciliterait beaucoup et la prononciation, et la lecture, et l’orthographe : nous écrivons pitié avec un accent aigu ou fermé sur l’e, parce que l’e y est fermé, écrivons de même le tien, le mien, avec un accent aigu ; car sans cela l’enfant sera toujours embarrassé ; ils entreprennent, ils entretiennent ; voilà trois e qu’il faut prononcer différemment ; il faut les prononcer an dans la première syllabe, e dans la seconde, ai dans la troisième, a dans la quatrième.

9Si un enfant disait à la plupart des jeunes instituteurs et institutrices : « Pourquoi cela ? », on lui répondrait : « C’est l’usage » ; mais pourquoi cet usage ? Pour répondre à cette question, il faut se reporter à l’enfance ; l’enfant vient au monde sans connaissance, et il faut avoir des connaissances pour être son maître ; d’ailleurs vous savez que sur vingt-cinq millions de personnes qu’il y a en France, il n’y en a pas deux cent mille qui savent lire et orthographier ; et je voudrais que, puisque la science est utile et nécessaire à l’homme, on la mît à sa portée. Ce que j’ai dit de ces lettres-là, il faudrait le dire de bien d’autres.

10Le professeur. Il me paraît que vous connaissez tous le citoyen respectable qui vient de parler, dès lors je n’ai rien à vous en dire, car il y a des noms dont on affaiblirait l’idée en voulant les entourer des éloges qu’ils méritent. Toutes les observations du citoyen Wailly me mettent dans la nécessité de vous révéler le reste du secret que je vous avais fait entrevoir. L’autre jour j’avais annoncé qu’il serait possible de faire quelque réforme dans notre orthographe, aujourd’hui je vais tout dire.

  • 5 Cette allusion à la République n’est pas qu’une flatterie adressée au nouveau régime, et dont le c (...)

11J’ai senti, comme le citoyen Wailly, toutes les difficultés et toutes les inconséquences de la prononciation de la langue française ; il n’y a point deux départements où l’on ne prononce d’une manière différente ; je disais qu’il fallait tâcher d’avoir une seule et même élocution dans une république qui était une et indivisible5. Eh bien ! pour avoir cette élocution, il faut aussi avoir des signes certains, des signes bien déterminés, et partout les mêmes. Or, ces signes jusqu’ici ont été extraordinairement vagues, puisque les mêmes lettres avaient des sons différents ; il faut donc avoir des signes qui déterminent invariablement la prononciation, de manière qu’on ne soit pas obligé de faire des règles particulières, et de dire un e comme a dans une certaine occasion, et dans telle autre comme i. Il faut avoir autant de signes que de prononciations différentes ; je n’avais presque pas osé prononcer un nouveau syllabaire, une nouvelle manière d’enseigner à lire ; j’avais, par respect pour les anciens préjugés, qui n’en méritent point, placé l’ancienne méthode à côté de la nouvelle. Aujourd’hui j’oserai, citoyens, proscrire, sans ménagement, l’ancienne, et ne vous plus parler que de la nouvelle. Quel encouragement pour moi, que le noble abandon que vient d’en faire un homme devenu si célèbre dans toute l’Europe, dans ce genre d’enseignement ! Voyez-le, citoyens, renoncer courageusement à ses anciennes idées, nous en proposer de nouvelles qui renversent tout l’édifice dont il fut un des plus habiles architectes. Sa modestie a beau se dérober à ce nouveau genre de gloire, je dirai, malgré lui, à toute la France, quand je lui proposerai un nouveau traité sur l’art de lire, et un nouveau système d’orthographe, que c’est ce même Wailly, dont les ouvrages l’ont, pendant si longtemps, éclairée, qui est encore le législateur de la langue, quand nous substituons une théorie plus philosophique à celle qui avait fait oublier toutes les autres.

12La manière d’exécuter le projet que nous propose ici le citoyen Wailly, c’est de ne plus nous borner à cinq voyelles, comme nous avons fait. Comme l’essence de la voyelle est d’avoir un son plein, toutes les fois que nous trouverons un seul son, nous dirons, c’est une voyelle ; ainsi, comme il y a è qui est d’une nature qui ne ressemble point du tout à ai, qui ne ressemble pas plus à oi, et qui a un son plein, nous ne craindrons plus, puisque nous voyons les esprits disposés à entendre des choses nouvelles, pourvu qu’elles soient bonnes ; nous ne craindrons pas de dire qu’il y autant de voyelles que de sons simples : on n’écrit que pour les yeux, et l’on parle pour les oreilles ; nous appellerons donc consonne ce qui sonne avec une autre lettre ; nous appellerons diphtongue ce qui aura un son plein, où l’on distinguera tous les éléments qui la composent ; nous ferons un abattis de toutes les erreurs, de tous les préjugés qui nous avaient occupés, et nous ne rajusterons pas, comme les pauvres, un vieux mur avec un nouveau, mais nous mettrons la maison à bas, afin de bâtir à nouveaux frais. Bien loin d’être contraire aux propositions que nous fait le citoyen Wailly, je les adopte avec reconnaissance, avec tout le respect qu’il mérite et qu’il inspire, je ne dirai pas avec étonnement ; mais avec cette admiration qui est due à un vieillard vénérable qui ne se fait pas grâce à lui-même, qui oublie qu’il a composé une grammaire que nous détruisons, qui vient lui-même nous aider à la renverser, en nous proposant des vues qui étaient déjà les nôtres. Travaillons donc avec courage à cette réforme si désirée et si utile. Tous les enfants, tous les étrangers l’attendent, avec une juste impatience. Commençons par l’alphabet, comme devant être la porte de la maison où nous devons entrer.

13Le citoyen Volney m’a appris que la Convention nationale vient de faire graver de nouveaux caractères qui pourront nous servir pour l’è, pour l’e muet et pour d’autres voyelles qui ont plusieurs lettres, et qui dorénavant n’auront plus qu’un signe.

  • 6 Sicard rappellera ce geste de Wailly à ses auditeurs du quintidi, lors de la séance datée du 25 pl (...)

14(Ici le citoyen Wailly remet au Professeur un manuscrit contenant des vues sur le projet d’une nouvelle orthographe.)6

  • 7 Sur l’histoire de cette publication du Manuel de l’enfance, voir infra, notes 152 sq.

15Le citoyen Wailly nous donne un grand exemple de désintéressement ; vous voyez comme il dépose, dans ce dépôt commun, le fruit de ses veilles, et cela, me dit-il, pour que j’en profite dans l’ouvrage que je me propose de donner au public7 : vous voyez, citoyens, qu’il est enfin passé le règne des petites jalousies et des petites rivalités.

16Latapie. C’est une réflexion que j’avais à vous proposer sur votre homme de la nature ; ayant tiré le plus grand parti possible des sourds-muets, que vous appelez si justement vos instruments, vous les avez présentés comme des hommes de la nature.

17Il m’est venu là-dessus quelques petits scrupules que je voudrais vous proposer. Dans un ouvrage justement célèbre, un grand homme (Montesquieu) nous a présenté une réflexion bien profonde, et qui présenterait des conséquences immenses. « Supposez, a-t-il dit à l’homme, un sens de plus ; au lieu de cinq, donnez-lui en six, dès lors ce n’est plus le même homme, ce seront d’autres sciences, d’autres arts ; c’est une autre éloquence », et peut-être même aurait-on pu dire une autre géométrie ; mais il n’a pas été plus loin que de dire : « Si vous ajoutez un sens à l’homme, ce n’est plus ce même homme ; ce sont d’autres facultés ; et la suite de ces mêmes facultés ne présentera plus les mêmes classes. » Déjà je dis : puisque, si on ajoute à l’homme un sens de plus, ce n’est plus le même homme, j’en tire la conséquence que ce n’est pas aussi le même homme, lorsqu’il a un sens de moins ; lorsqu’il aurait un sens de plus, il aurait été un homme beaucoup supérieur : ayant un sens de moins, il sera donc un homme beaucoup inférieur ; de là je conclus que la nature n’ayant pas créé l’homme avec six sens, ni avec quatre, ni avec trois, le véritable homme de la nature, celui qu’on doit présenter comme tel, ne peut être que celui qui est doué de ces cinq sens.

18Il résulte donc, citoyens, par rapport à vos élèves, que vous rendez hommes, et à qui vous donnez les facultés qui constituent notre espèce, que ces hommes, qui vous ont tant d’obligations, ne sont pas les véritables hommes de la nature, c’est-à-dire ceux que vous devriez justement nous présenter comme un appui au superbe changement que vous nous présentez. Ces hommes ont bien leurs facultés excellentes ; leurs signes sont pris dans une langue naturelle ; ils nous donnent une idée de ces pantomimes que Néron, chez les Romains, présentait aux nations étrangères, aux Parthes, pour leur signifier tout ce que les Romains voulaient exprimer, et que les Parthes n’entendaient pas. Je dis donc que votre homme de la nature ne peut pas être présenté comme tel ; étant privé d’un sens, il n’a pas les mêmes facultés que l’homme proprement dit. Je pourrais m’étendre là-dessus ; mais...

  • 8 L’intervention de Latapie lui aurait valu selon la Feuille de la République du 20 pluviôse « la dé (...)

19Le professeur. J’observerai, citoyen, que comme dans la chaîne des êtres, il n’y a rien d’absolu, que tout y est relatif, de même dans les langues, rien n’est absolu ; quand je dis que le sourd-muet est l’homme de la nature, je le dis par opposition à l’homme civilisé, à l’homme en société, que le sourd-muet doit être considéré comme serait l’homme de la nature qui n’aurait pas eu de civilisation8.

Notes

1 La première séance des débats du cours d’art de la parole (et qui devrait en réalité être datée du 19 pluviôse) ne donne pas lieu aux excès qui, selon les journaux du temps cités par P. Dupuy (cf. Le Centenaire de l’École normale, 1795-1895, op. cit., p. 150-153), ont failli compromettre l’institution même de ces conférences. Elle montre immédiatement la spécificité du cours de Sicard, qui pouvait tabler sur une pratique de formation de muets et d’instituteurs déjà longue, et qui fut le seul à nourrir, parallèlement à ces conférences, les débats des séances du quintidi. Sur ces séances, dont la première eut lieu le 15 pluviôse, voir la présentation, p. 227-228, du texte que les éditeurs de l’an III ont postposé à l’ensemble des débats (et infra, notes 152 sq.). Concernant l’ensemble de ces débats, Dupuy lui-même note qu’un revirement semble s’être produit après la conférence du 19 plûviose, dont Lakanal sortait peut-être lorsqu’il s’exprima en des termes si positifs sur le civisme des élèves devant la Convention, revirement qui l’excuserait d’avoir passé sous silence les désordres des deux premières séances. « La séance du 19 », écrit la Feuille de la République, qui paraît à Dupuy plus fiable que Lakanal, « a dû réconcilier avec les conférences ceux qui ne croyaient pas qu’elles puissent être utiles avant la fin des cours » (Le Centenaire..., op. cit., p. 152). Il est d’autant plus curieux que l’historien n’ait pas noté que cette séance, où parut Garat, mais dont le texte n’est pas donné, était sans aucun doute la séance dévolue également à Sicard et à La Harpe, et dont nous avons le texte. On y voit en effet chez La Harpe la discussion presque entièrement réduite à un échange savant avec un professeur, Garat. Mais des trois, seul Sicard maintiendra jusqu’au bout la pratique des conférences, puisque La Harpe n’en ouvrira apparemment pas d’autres et que Garat interrompra à la fois cours et conférences en ventôse.
Laissant de côté les problèmes que posent au lecteur des débats l’état dans lequel nous est parvenu l’échange de Garat avec Saint-Martin, les protestations de ce dernier concernant les retouches écrites apportées par Garat (Débats, XIIII, p. 61), son allusion (ibid., p. 7) à la séance du 19 pluviôse dont nous n’avons pas le texte, le fait qu’il a reçu une réponse mais fut interrompu le 19 ; et donc sans nous prononcer sur son rapport avec l’auditeur de Garat dont la Feuille regrette qu’il n’ait pu s’exprimer dans le calme (mais il s’agissait d’un « jeune homme » ( ?)), nous pouvons penser que Sicard, qui commençait, a donné le ton et n’est pas étranger non plus au revirement en faveur des conférences. Rappelons, comme l’a vu Fourier, que Sicard avait l’habitude des séances publiques et de parler devant une grande assemblée. Et surtout, il ouvrait les débats peu après avoir ouvert les quintidis, qui avaient soulevé l’enthousiasme.

2 Nous retrouverons le nom de ce premier intervenant, comme celui de l’auteur des demandes d’éclaircissements sur l’histoire de la méthode de l’Épée et de son successeur, et auxquels Sicard consacre l’intégralité de la dernière séance des débats, en date du 19 floréal. Il indiquera qu’il est du district de Castres, et son nom, que les sténographes avaient transmis comme nous le lisons ici, sera donné « Cavayer », ce qui doit être l’orthographe correcte puisque directement reproduite de sa lettre.
La question de Cavayer rejoint celle de Latapie et manifeste d’emblée la parenté, voire l’identification d’objet, entre l’enseignement d’analyse de l’entendement et celui d’art de la parole. L’élève cite naturellement le programme de Garat en même temps qu’il interroge les premières lignes de la première leçon de Sicard. Et les questions de Truffer et Teyssèdre posées au cours de Garat, telles que les reporte la séance du 29 pluviôse, porteront - l’une avec la statue de Buffon, l’autre avec la question de la nécessité des signes pour penser - sur la même difficulté. Le sujet dont débat Saint-Martin (voir supra, p. 102 de la séance de ventôse et p. 112 de la réponse) renvoie directement à la pratique de l’Epée et de Sicard, celle de Duhamel à la statue de Condillac. Plusieurs de ces questions ont dû être avancées le même 19 pluviôse, au cours de Garat dont nous n’avons pas le texte. Mais autant les réponses de Sicard sont claires et brèves, autant la longueur oratoire des réponses écrites de Garat, qui semble vouloir anticiper sur le cours de La Harpe, dont il a discuté la restriction à l’éloquence dès le premier débat, peuvent faire douter qu’un public d’élèves, déjà souvent ensiegnants eux-mêmes, ait pu y trouver son compte.
La question du sens à donner à l’expression sicardienne d’« homme de la nature » est évidemment décisive. Ce sera, comme le note la lettre de Fourier, un leitmotiv de son cours. Et Sicard se réjouira des occasions de revenir sur ce point capital partiellement compris. Mais si l’intervention de Cavayer reflète encore un peu le caractère bavard et complaisant dont parle P. Dupuy à propos des premiers débats, ceux engagés avec les professeurs de sciences, la réponse de Sicard n’est pas, dans la forme, celle du démagogue flatteur de la multitude que nous peint Dupuy. Il s’agit plutôt d’un de ces aimables rappels à l’ordre, ou corrections fraternelles, dont il semble avoir eu le secret, et qu’il demande qu’on lui applique, parce qu’il est sûr des résultats que son art a déjà obtenus. En distinguant, sur le fond, la faculté naturelle de parler et l’exercice artificiel de la parole, il ne fait que rappeler son propre texte. Mais il donne du même coup une réponse à la question de Latapie, dont Dupuy croit qu’il a été hué par intolérance et parce que Sicard était grand favori, alors qu’elle ruine tout son système et le laisserait sans réponse (cf. « P. Dupuy, « L’École normale de l’an III », op. cit., p. 152). N’aurait-il pas dû plutôt appliquer ici le texte de la Feuille qu’il cite lui-même : « Il est vrai que quelques élèves ont montré plus de vanité que de talents, mais les mortifications salutaires qu’ils ont reçues de leurs collègues leur ont appris à se taire quand ils n’avaient rien à dire » ? Si l’auditoire avait compris la réponse à Cavayer, il pouvait estimer que cela suffisait que Sicard se soit expliqué une fois et ait fait remarquer de plus qu’il l’avait déjà dit et écrit dans le texte interrogé. Si l’auditoire était hostile aux réserves émises à l’encontre du condillacisme officiel, c’est Cavayer et non Latapie qu’il aurait voulu interrompre. Enfin, Sicard répondra avec une grande prévenance le 17 ventôse à une question de Latapie qui mettait en doute sa méthode et qui ne fut pas interrompu.

3 Nous renvoyons également à nos notes sur les séances des quintidis (infra, p. 518 sq.). Sicard indique ici dans sa réponse qu’il est inutile de présenter Noël-François de Wailly (1724-1801), venu en élève du département de la Seine. Il était l’auteur de Principes généraux et particuliers de la langue française, confirmés par des exemples choisis, instructifs, agréables, et tirés des bons auteurs. Avec les moyens de simplifier notre orthographe, des remarques sur les lettres, la prononciation, la prosodie, la ponctuation, l’orthographe et un abrégé de la versification française, dont une huitième édition revue et considérablement augmentée était parue en 1776. On le retrouve en tête des textes publiés au premier tome de la classe de littérature et beaux-arts à l’Institut. Nous avons indiqué en introduction que c’était lui, et non Sicard, que prévoyait la première liste de membres du tiers électeur. Ce mémoire qui porte Sur plusieurs articles de la Nouvelle Encyclopédie concernant l’ellipse et les suppléments qu’on emploie pour expliquer les phrases elliptiques, sur les compléments et les régimes, sur le supin et le participe ; sur qui, que, quoi, lequel ; sur qui est-ce ou qu’est-ce (J. Guillaume, Procès-verbaux..., op. cit., t.1, p. 1-33) manifeste le souci de rendre la grammaire compréhensible à « de jeunes élèves ».
Il est donc encore une fois très tendancieux d’écrire, comme P. Dupuy, que Sicard reçut un renfort inespéré de ce « vieux grammairien [...] gagné par la fièvre révolutionnaire » (« L’École normale de l’an III », op. cit.). Le projet d’une réforme de l’orthographe est récurrent tout au long du xviiie siècle. Duclos en avait proposé une qu’il présente au chapitre v de la première partie de ses Remarques (cf. infra, note 155) et qu’il indique avoir adoptée dans son propre texte, tout en laissant en état le texte de Port-Royal. Son éditeur explique (p. 128) qu’il n’a pu le donner tout entier en l’état, la réforme n’étant pas passée dans l’usage, mais qu’il attirera par des guillemets l’attention sur les passages qu’il a édités comme les voulait Duclos, et dont le texte serait sans cela inintelligible. Et le projet de faire des Éléments de grammaire une grammaire pour les classes, qui demeure présent chez Wailly en l’an V, est moins lié à « la fièvre révolutionnaire » qu’à l’espoir ouvert par les nouvelles institutions publiques. Duelos avait déjà signalé dans ses Remarques sur la grammaire générale et raisonnée (1754, p. 127) que la réforme de l’alphabet ne pourrait se faire que proposée par un corps, et non par un particulier : « Alors l’autorité qui préside aux écoles publiques pourrait concourir à la réforme en fixant une méthode d’institution. » Il en allait sans doute de même pour Sicard, qu’il n’est donc pas nécessaire, du moins à ce niveau, de taxer de duplicité, et dont il est inexact de réduire l’enseignement à un opportunisme sans conviction.

4 Comme on le voit ici, et à la fin de l’intervention de Wailly, le principe – et Sicard, encouragé par le grammairien, ose dévoiler qu’il a conçu le projet de le réaliser - consiste à raisonner l’usage du grammairien dès le niveau de ce qui forme, depuis Port-Royal, la première partie de la Grammaire. Il se traduit ici en l’exigence de mise en correspondance de la prononciation avec l’écriture. Loin d’avoir l’aspect insensé que lui prête P. Dupuy, il répond à un idéal récurrent qui se trouve déjà exprimé au chapitre v de la Grammaire des Messieurs (op. cit.), sous la forme des quatre règles ouvrant cette section. On trouve en fin de chapitre des suggestions pratiques telle l’ajout de cédilles que proposera Garat à son collègue le quintidi.

5 Cette allusion à la République n’est pas qu’une flatterie adressée au nouveau régime, et dont le cours donnera d’autres expressions jusque dans le choix des exemples de grammaire. Et si c’est une flatterie, elle va plus loin, et rencontre l’intérêt de l’auditoire pour la suppression des patois comme facteur d’inégalité entre les citoyens. Et surtout elle est l’expression d’un idéal de pédagogie utile, et non luxueuse, que nous avons présenté en introduction comme largement partagé dans les assemblées révolutionnaires au-delà des clivages politiques ou d’idées. Wailly avait débuté et terminé son intervention par ce souci d’être utile au peuple. Toute la pédagogie de l’abbé suppose la reconnaissance en tout homme d’un frère, d’un égal.
Et cela en raison de, et non malgré, son intention de mettre le sourd-muet en possession de ce qu’enseigne le catéchisme. Plutôt que la « duplicité » qui lui fut imputée, on distingue peut-être ici la source d’une des formes que l’idéal de laïcité a pu revêtir en France même dans ce que Picavet a nommé « l’Idéologie spiritualiste ». Très révélateur est en ce sens le compte rendu que fera La Décade pour le Manuel de l’enfance de Sicard, qu’il publiera en l’an V, au tome XII de La Décade, p. 204-207 (cf. infra, note 150). Le journal loue en Sicard l’émule de Locke et de Condillac, qui continue d’approuver, en l’an V, l’idée d’extraire de l’instruction du sourd-muet les principes d’une réforme de l’art de lire. Et ceci va contre l’idée d’un Sicard désavoué et ne se tirant d’affaire à l’École que par un de ses « jolis traits d’applomb » (P. Dupuy, op. cit., p. 167) : « Le cit. Sicard a pensé avec raison que la méthode qu’il emploie pour donner aux sourds-muets les premières notions dans l’art de lire et d’exprimer des idées serait également utile à tous les enfants. [...] Un homme qui a médité avec autant de fruit sur l’analyse et l’expression de nos pensées, devait sentir l’importance de renouveler le système d’enseignement suivi jusqu’à présent dans les premières écoles. Les vérités que Locke et Condillac ont fait apercevoir, trouvent une application utile dans tous les arts où il faut suivre ou diriger les opérations de notre esprit [...]. » Mais le journal se montre évidemment très ironiquement réservé face aux vérités de catéchisme que « l’aimable instituteur » présente comme logiques. Et il conclut ce compte rendu, donné du reste à la rubrique Morale, par ces mots : « C’est beaucoup d’avoir dit : "Raisonnez avant de croire", lorsque tant de gens osent encore dire : “Croyez-nous, parce qu’il faut nous croire.” »

6 Sicard rappellera ce geste de Wailly à ses auditeurs du quintidi, lors de la séance datée du 25 pluviôse.

7 Sur l’histoire de cette publication du Manuel de l’enfance, voir infra, notes 152 sq.

8 L’intervention de Latapie lui aurait valu selon la Feuille de la République du 20 pluviôse « la défaveur de l’école entière » ; et P. Dupuy cite cette réponse de Sicard en exemple de l’intolérance d’une partie du public, trop prévenu en sa faveur pour reconnaître une « objection aussi forte que juste », à laquelle il dit, citant le texte, que le professeur ne put rien répondre « ou du moins rien qui eût du sens » (p. 152, note 1). Or, d’une part, on peut comprendre que l’auditoire, gagné ou non aux idées de Garat ou de Condillac, ait réagi en entendant les sourds-muets traités non seulement comme autres que « les véritables hommes de la nature », mais comme n’ayant pas « les mêmes facultés que l’homme proprement dit » – même Raffron, hostile à l’idée d’une éducation trop savante des muets, n’avait pas été si loin en contrant Roger-Ducos à la Convention. D’autre part, les débats au sein des comités de la Convention, que nous avons évoqués en introduction, montrent que la question de l’instruction des muets était bien trop surdéterminée pour que le système de Sicard pût être ruiné par une observation de ce type. Enfin, Dupuy montre plutôt que lui-même ne saisit pas l’idée, qui pourtant devait être bien familière à l’auditoire de l’an III, d’un « homme de la nature » compris sur le modèle de ce que Rousseau avait déjà dit présenter en « écartant tous les faits », comme un état de nature, et dont il avait donné l’exemple avec son Émile, homme naturel vivant en société, en « refermant tous les livres ». C’est à bon droit que Gérando verra dans le Cours d’instruction de Sicard « quelque chose qui semble emprunté aux tableaux de Buffon, à la statue de Condillac, à l’Émile de Rousseau ». Rousseau, surtout, avait cherché à voir en cette difficulté une contradiction de la réalité, qu’il n’y a pas à prendre pour une incohérence des systèmes. Condillac entendait plutôt la neutraliser, et c’est cette discussion que le débat du cours de Garat ne parvient guère à arbitrer. Posant le problème en termes de méthode d’instruction, et non de science métaphysique, Sicard pouvait réconcilier les lecteurs et les partisans de Rousseau et ceux de Condillac.

© Éditions Rue d’Ulm, 2008

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