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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

 | 
Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Première leçon

4 pluviôse/23 janvier

Texte intégral

  • 1 Ce début est presque littéralement repris dans le Mémoire de l’Institut qui s’ouvre en ces termes  (...)
  • 2 L’exemple de l’enfant sauvage et l’idée de le comparer au sourd-muet de naissance semblent être, a (...)

1La parole est-elle si naturelle a l’homme1 qu’il n’ait besoin, pour exprimer ses idées par des sons articulés, ni du secours de l’instruction, ni de celui de l’expérience ? Non, sans doute : le sourd de naissance, doué d’ailleurs de l’organe de la parole, n’ayant jamais pu entendre les sons, ni s’exercer à prononcer, demeure constamment muet. Un enfant séquestré de la société, et privé, en naissant, de toute communication avec ses semblables, n’exprimerait ses sensations et ses idées que par des cris comme les animaux2. Il résulte de là que nous apprenons à parler comme nous apprenons à bien parler. La parole est donc, comme tous les arts, le produit de l’industrie humaine ; elle est donc elle-même un art, et le premier de tous, le plus universellement utile. C’est cet art, considéré dans toute son étendue, qui sera l’objet de nos leçons ; nous chercherons d’abord à en découvrir l’origine ; nous examinerons quel il dut être à sa naissance, comment il se développa par degrés, et parvint à cet état où nous le voyons aujourd’hui. Peut-être qu’en faisant parcourir à peu près aux élèves de l’École normale cette route qui, toute ancienne qu’elle est, pourrait bien être, et la plus courte et la plus sûre, on épargnerait à l’enfance bien des dégoûts qui la rebutent et qui retardent sa marche dans les premiers pas qu’on lui fait faire dans le sentier des connaissances humaines.

  • 3 Le plan indiqué est exactement celui auquel se tiendra Sicard, et qu’il reprendra dans ses ouvrage (...)

2S’il était vrai, dans l’art de la parole, comme dans tous les autres arts, qu’il fût possible de remonter jusqu’aux premiers éléments, la meilleure manière de bien étudier celui-là ne serait-elle pas de nous reporter à ce premier élément lui-même, comme si l’art était encore à faire ; comme si aucune observation n’eût encore été faite ; comme si toutes les règles étaient encore inconnues ; et surtout, si nous pouvions encore démontrer que cet élément unique les contient tous, et qu’une proposition toute entière fût d’abord renfermée dans un seul signe ? Alors, formant de cet élément, jusqu’au dernier de tous, une sorte de chaîne, dont le premier anneau serait le premier moyen de communication inventé par les premiers hommes, et la période la plus nombreuse, le dernier de tous ; nous referions en quelque sorte sur les langues le travail de toutes les générations, nous passerions sur tous les chemins que nos pères ont parcourus ; l’entendement, se repliant sur lui-même, reviendrait sur ses conceptions premières, et se développerait devant nous, à l’aide des signes appelés par les idées : nous verrions les images se dessiner en quelque sorte dans l’intelligence, à l’occasion des objets qui frapperaient nos sens ; nous entendrions la voix s’essayant à former des sons imitateurs, en même temps qu’une main industrieuse tenterait d’en crayonner les formes ; nous verrions le jugement, presque aussi simple que l’idée, donner naissance à la proposition, la proposition donner naissance à la phrase, celle-ci naître d’abord d’un mot unique, puis d’un mot double, et enfin former les éléments générateurs des neuf ou dix parties du discours ; nous verrions la phrase simple appeler une seconde phrase déterminative du sujet ou de l’objet d’action ; nous la verrions en appeler une troisième, une quatrième, une cinquième, s’il le fallait, et la période résulter de cette admirable composition3.

  • 4 Il n’y a pas contradiction entre cette revendication de « création de la langue », qui était le co (...)

3Eh ! pourquoi, citoyens, ne suivrions-nous pas cette marche ? Elle nous est indiquée par l’histoire de l’art de la parole elle-même. Elle n’a pas été tracée, il est vrai, par aucun grammairien ; mais pourquoi croire toujours sur parole, et recevoir sans cesse avec la servile docilité de la presse, ce que notre esprit peut trouver seul, sans nul secours ? Nous supposerons donc toutes les grammaires brûlées dans un incendie général4 ; nous oublierons, s’il se peut, jusqu’au nom des parties du discours, qui s’étaient conservées dans notre esprit, depuis notre première enfance ; nous imiterons les premiers observateurs ; et de cette imitation naîtra peut-être non une grammaire de mots, comme celle qui fit le supplice de nos premières années, mais une grammaire d’idées, une grammaire philosophique, qui ne sera la copie d’aucune autre, et qui, étant le fruit de nos observations, sera à nous ; où les dénominations des éléments de la parole ne seront plus insignifiantes, comme elles l’étaient dans nos grammaires, calquées si mal à propos sur la grammaire de la langue latine. Nous connaîtrons la grammaire, comme connaît les pays qu’il a parcourus le voyageur qui a fait à pied tous ses voyages ; et non comme croient connaître la géographie ceux qui, en l’étudiant, n’ont fait autre chose qu’apprendre, sur une mappemonde, les noms des mers, des îles, des caps, des divers continents qui en occupent la surface.

4Nous le dirons encore : la parole est un art. Tous les peuples, même civilisés, ne parlent pas avec la même pureté, avec la même exactitude, avec une égale richesse d’expressions et de formes de phrases. Ceux qui sont plus avancés dans les arts sont aussi plus riches dans leur nomenclature ; ceux chez qui l’entendement est plus développé, et qui ont eu occasion de recevoir plus d’impressions, et qui ont par conséquent plus d’idées, ont aussi, et plus de signes pour les exprimer, et plus de variété dans la manière de les rendre et de les communiquer. On peut donc faire plus d’observations sur leurs langues, en recueillir plus de principes, former une théorie plus étendue, rassembler une plus grande multitude de règles. Or, les règles qui servent à bien faire ce qui peut être bien ou mal fait, bien ou mieux fait, que sont-elles autre chose qu’un art, une théorie ?

5La parole est un art : elles n’est pas restée telle que la nature l’avait d’abord donnée à l’homme ; une suite variée de sons ou d’intonations propres seulement à nommer les objets les plus usuels : on y trouve des liaisons qui, telles que les nuances qui fondent les couleurs d’un tableau, fondent aussi à leur manière et lient les idées, pour en former le tableau de la pensée.

6La parole est un art : on a besoin d’étudier la contexture de la phrase, on peut l’analyser, chaque élément compositeur est primitif ou dérivé, et porte sur son front l’empreinte de la touche humaine. On remarque dans les parties de la proposition une co-relation que l’esprit eût pu soupçonner peut-être, mais qu’il ne pouvait établir. L’homme de la nature n’atteindra jamais, sans le secours de l’art, à cet ensemble merveilleux d’idées, d’où résulte la période ; il pourra bien peut-être s’élever jusqu’à la proposition, mais le tableau de la pensée formé de l’idée principale, des idées incidentes qui déterminent le sujet, des idées subordonnées, qui indiquent les circonstances : ce tableau n’est pas plus au pouvoir de l’homme de la nature que les chefs-d’œuvre de Lebrun et de Raphaël n’auraient pu être imaginés par les premiers peintres, qui essayaient de copier la ressemblance d’après l’ombre des corps.

7La parole est un art : comme les autres arts, elle a eu ses âges divers, ses essais, ses progrès, et nous oserions dire sa perfection ; car on ne conçoit pas qu’elle ait jamais à l’avenir plus de magnificence, de richesse et de majesté que ne lui en donnèrent les siècles d’Homère, de Démosthène, de Périclès, de Cicéron, de Tacite, de Bossuet, de Fénelon et de Jean-Jacques.

  • 5 Étienne Bonnot de Condillac (1714-1780) et César Chesneau Du Marsais (1676-1756). C’est aux gramma (...)

8Depuis l’enfant qui bégaye les premiers mots qui frappent son oreille jusqu’au vieillard qui commence à les oublier, depuis l’esprit le plus obtus jusqu’à celui qui a le mieux exercé sa raison, la parole nous montre tous les degrés d’un art dans sa naissance, dans ses accroissements successifs, et dans son perfectionnement. Une faculté si peu avancée dans les uns, et si perfectionnée dans les autres, ne saurait être un effet naturel ; c’est un art, comme nous l’avons dit, et sans doute, de tous les arts le plus utile. Eh ! quel autre est d’un usage plus universel ? Quel autre nous distingue mieux des autres êtres de la nature ? Quel autre procure à l’âme qui, par son moyen, peut s’épancher tout entière dans l’âme des autres, des jouissances plus délicieuses ? C’est par lui que s’établit entre les esprits cette correspondance bien plus parfaite que celle qui règne dans tous les autres êtres de la nature, puisque c’est lui qui brise en quelque sorte cette cloison qui sépare les âmes ; que c’est lui qui, par la manifestation de leurs pensées et de leurs affections, ne fait de deux âmes unies par une amitié véritable qu’une âme unique. Eh ! quel autre art, citoyens, nous consolerait si souvent au milieu des angoisses de cette triste vie, si l’âme de ceux qui nous entourent, était fermée pour notre âme par l’absence de la parole ; si la nôtre ne pouvait s’ouvrir à son tour aux tendres accents de l’amitié ! Eh ! quels signes remplaceraient jamais le nom si doux d’ami quand la langue du cœur le prononce et l’adresse à l’oreille du cœur ! Car qu’est-ce qu’un sourd-muet dans une société de personnes qui parlent et qui entendent ? Et quel art, que celui qui rend communs parmi les hommes tous les gains de l’esprit, toutes ses conquêtes sur l’ignorance, toutes les richesses de l’imagination, toutes les découvertes de tous les genres, toutes les connaissances de toutes les espèces, et enfin les lumières de toutes les sortes ! Hâtons-nous de découvrir comment l’homme est parvenu à cette admirable invention. Qu’il ne nous suffise plus de connaître les règles du langage : il faut encore chercher la raison de ces règles, et les porter avec empressement à tous les Français qui vous ont envoyés, surtout cette métaphysique de la science, et l’art de la communiquer qui doit être le grand objet de notre travail. Assez de livres élémentaires nous avaient tracés des règles ; aucun ne nous avait donné une méthode pour les développer. Tous nous offraient des résultats ; Condillac et Dumarsais5 tout seuls avaient essayé de faire usage de l’analyse : osons encore plus que ces grands maîtres. Ils tâchèrent de nous enseigner notre langue ; il nous la faut créer. Allons, citoyens, allons dans le pays de la nature, malheureusement si loin du nôtre, allons y écouter la langue simple qu’on y parle ; là seulement sont, sans altération, ces grands principes, ces principes féconds qui jetteront sur les langues modernes une si grande lumière ; c’est là que nous trouverons cette grammaire générale, génératrice de toutes les autres. C’est en tâchant de découvrir ses principes, c’est en les particularisant, c’est en les appliquant et en en tirant de justes conséquences que nous donnerons, par nos efforts mêmes, la meilleure leçon d’enseignement. Point d’autres préceptes ici que ceux qui naîtront de nos observations communes. Ici disparaîtra le professeur ; il n’y en aura point d’autres que l’art lui-même que nous interrogerons dans nos analyses.

9Pour moi, citoyens, je ne suis et ne peux être que votre collaborateur ; mais la marche que je me propose de suivre, en commençant par l’analyse, est-elle la plus naturelle, est-ce celle qu’il faudra employer dans les écoles primaires ? Oui, sans doute, il n’y a qu’un seul chemin pour aller à la vérité, et par conséquent qu’une seule manière d’y conduire.

10L’élève que vous vous proposez d’instruire sait-il parler, causer et discourir ? Car s’il ne le savait pas, car s’il bégayait à peine, le temps de son éducation ne serait pas encore venu ; il faudrait, dans ce cas, se borner à corriger, sans en rendre raison encore, les vices de langage, faire des actions devant cet enfant, lui en demander compte, et travailler à le former ainsi à l’art de parler et à celui de causer. Car c’est aussi un art, et un art plus difficile qu’on ne pense. Il faudrait à ce premier âge où l’œil qui s’ouvre pour la première fois sur la nature, lit ordinairement si mal dans ce livre intéressant, apprendre à un enfant à regarder, à observer, à comparer, à distinguer et à juger, à énoncer ses jugements, à mettre enfin de l’exactitude dans les propositions, et de la correction dans ses premières phrases. Tout cela peut se faire sans grammaire, et seulement par imitation. Mais l’on ne peut apprendre la grammaire d’une langue quelconque, même celle de son pays, que quand on sait parler, que quand on sait causer. L’enfant qui sait parler et causer prononce donc sans cesse des jugements, qui, revêtus de mots, forment des propositions et des phrases. Mais ne lui parlez pas encore des parties du discours, du verbe et de ses modes : il ne pourrait vous entendre. Analysez la phrase, donnez des noms à ce qu’il connaît, et il vous comprendra. Vous voulez des définitions ; attendez qu’il connaisse ce qu’il doit définir et l’art de définir. Sans ces précautions nécessaires, quelle liaison aurait dans l’esprit ces connaissances que vous appelez élémentaires, et que vous vous conteniez de confier à la mémoire ? Que saurait-il quand il répéterait ce qu’il n’aurait jamais trouvé, ce que vous ne lui auriez pas fait chercher ? De quel point connu seriez-vous parti avec lui pour le mener, sans qu’il s’en fût douté, à un point inconnu ? Vous prétendriez qu’il vous comprît, et il n’aurait eu qu’à vous apprendre, oui, vous apprendre. Car n’est-ce pas vous apprendre que d’apprendre vos pensées, que de ne vous donner pour réponses que vos réponses ?

11Et ce mode ordinaire d’instruction est le modèle de celle du reste de la vie. Ainsi se copient les hommes, sans jamais faire un pas de plus à leur raison. Aussi qu’arrive-t-il ? C’est qu’on ne sait jamais rien qu’autant qu’après un cours complet d’éducation, on ne recommence soi-même son éducation ; et qu’on ne sait véritablement que ce qu’on a appris soi-même.

12Quels services n’aurons-nous pas rendus à la génération future, si, faisant enfin un cours d’expériences sur la marche de l’esprit humain, nous réussissons à ruiner pour jamais l’édifice des méthodes anciennes ; et si l’Europe désabusée substitue pour toujours la méthode analytique à ces froids résultats faits les uns sur le modèle des autres, qui n’apprennent aux enfants que des mots scientifiques, sans une seule idée ?

13Et qui de vous, citoyens, n’a pas gémi plus d’une fois de voir des enfants condamnés à apprendre par cœur de petits abrégés de grammaire française, bien concis, bien serrés, où rien n’était développé, où les définitions auraient embarrassé les maîtres les plus habiles ; comme si on essayait d’enseigner la géographie d’un département ou d’un district de la France, avec une mappemonde de trois pouces carrés ?

14Ne craignons pas de le redire dans une école où chacun sans doute a apporté la science, et d’où chacun espère remporter la meilleure manière de la communiquer : on n’arrive au moins connu que par le plus connu. Un enfant connaît la phrase ; c’est donc là avec lui notre point connu. Analysons la phrase, et nous irons, en rétrogradant, et comme à reculons, jusqu’au premier élément de la parole qui a tout engendré. Nous irons plus loin encore : nous nous demanderons compte de la parole, et nous emploierons des mots comme signes de nos idées, des lettres comme éléments compositeurs de mots. Cette analyse nous conduira à une théorie de lecture et d’écriture qui doit servir comme de frontispice à celle de la parole.

15Sans doute qu’on ne croira pas indigne d’un cours de langue d’y faire entrer un traité sur la meilleure manière d’enseigner à lire et à écrire. Et n’est-ce pas là la base de toute éducation ? Quel professeur de grammaire pourrait dédaigner de donner à ces commencements d’instruction toute la perfection que ne savaient pas leur donner des maîtres routiniers, qui s’emparaient de la tendre enfance au moment où il eût été si important d’employer les plus grands talents, le plus de bonté et de douceur, pour faire oublier à l’enfant qu’il n’était plus sur le sein de sa mère ?

16Eh quoi, citoyens, pourrions-nous ne nous occuper que de l’adolescence ? Et quand la France tout entière est ici pour apprendre l’art d’enseigner les mathématiques, l’histoire, la géographie, la morale, et enfin toutes les autres sciences qu’on y professe, oublierons-nous donc nos enfants ?

  • 6 Cet appel à la pédagogie maternelle est une constante chez Sicard, qui lui dédiera son Manuel de l (...)
  • 7 L’idée que la grammaire se déshonore sans appel à la métaphysique, mais qu’il ne faut pas présente (...)

17Toutes les mères vous attendent, citoyens6, pour apprendre de vous l’art difficile et si important : l’art de lire. Ne précipitons donc pas notre marche, et n’allons pas nous jeter dans les profondeurs de la métaphysique7 avant d’avoir tracé ici les règles de cet art. Que la mère sensible, cette première institutrice de l’enfance, dont la tendresse ne peut être ni remplacée, ni imitée, celle qui a déterminé les lèvres encore incertaines de l’enfant à employer les premiers accents de sa voix, à prononcer les noms de ceux qui lui donnèrent le jour, apprenne, s’il se peut, non l’art de rendre ses leçons agréables et chères à l’enfance, c’est auprès d’elle que nous irions nous en instruire, mais, l’art de rendre ces commencements, jadis si rebutants, aujourd’hui plus faciles : et pourquoi laisserions-nous subsister des épines qui ont si longtemps tourmenté cet âge si intéressant ? S’il est notre plus douce espérance, ne doit-il pas aussi avoir nos premiers soins ?

18Et qu’on ne nous accuse pas d’être trop minutieux, quand nous nous proposons de descendre jusqu’aux méthodes de l’art de lire et d’écrire. Quintilien aurait-il donné à cet art trop d’importance, et se serait-il mépris quand il a dit, à l’occasion de l’alphabet, que la moindre négligence commise dans ce premier moyen d’instruction ne manquerait pas d’en ruiner l’édifice ?

Quae nisi oratori futuro fundamenta fideliter jecerit, quidquid superstruxerit, corruet.

19Et pourquoi serait-on blâmé de publier ce qu’il est glorieux de bien exécuter dans l’intérieur de sa famille ?

Cur improbetur, si ea quae domi recte fecerat, promit in publicum ?

20C’est Aristote, le plus grand philosophe de son temps, qui fut choisi par Philippe pour donner les premières leçons de lecture à Alexandre.

Philippus Alexandro filio suo prima litteratum elementa tradi ab Aristotele, summo hujus tempo-ris philosopho, voluit.

21Philippe aurait-il proposé une minutie à ce grand homme, et ce grand homme se serait-il chargé d’une tâche pour laquelle il n’aurait pas cru qu’il fallait les plus grands talents ?

Aut die suscepisset hoc officium, si non studiorum initia a perfectissimo quoque tractari pertinere ad summum credidisse.

22Quand ce rhéteur célèbre ne craint pas d’exagérer, quand il juge que cette première culture n’est pas indigne du maître le plus habile, « a perfectissimo quoque tractari », qui de nous, citoyens, dédaignerait de chercher à abréger et à rendre plus agréable la première route qu’on fait parcourir à l’enfance ? Pour moi, citoyens, spécialement chargé de tracer, pour ceux qui n’ont encore reçu aucun genre d’instruction, la voie qui mène le plus sûrement et le plus promptement à une connaissance suffisante de l’art de la parole, j’ai encore plus de raison que Quintilien de ne passer aux règles du langage qu’après avoir exposé celles qui constituent l’art de lire, comme première partie, et partie essentielle de l’art de la parole.

23Et, en effet, est-ce sur un fonds étranger, sur des fondements jetés par l’ignorance et l’ineptie, que la philosophie pourrait consentir à bâtir l’édifice des connaissances humaines ? Il ne doit appartenir qu’à elle seule de commencer, de continuer et d’achever l’ouvrage entier de notre éducation. Elle seule a le droit, dès que le jour de la raison se lève et succède à la nuit ténébreuse de l’instinct, d’exercer cet instrument de la pensée, qui ne rend de tons véritables qu’autant que la philosophie pose seule ses doigts habiles sur ses touches délicates. C’est la philosophie qui doit s’emparer du jeune citoyen du monde, au moment où commence cette seconde vie, la vie véritable, la vie de la raison : c’est elle qui, comme l’indique assez cette allégorie ingénieuse des anciens qui représentaient Mercure élevé par la sagesse ; c’est elle, dis-je, qui doit faire, à elle seule, l’éducation d’un Français. C’est la philosophie qui connaît seule les véritables sources du vrai, et les routes qui y conduisent ; c’est elle qui ennoblit, qui agrandit tout ce qu’elle touche : c’est cette même philosophie qui saurait au besoin calculer les mouvements célestes, rechercher la cause de nos sensations et de nos pensées, nous diriger dans les routes de l’honnête et du vrai, qui ne croit pas se rabaisser dans l’analyse de l’instrument vocal, et le rapprochement des sons de la voix et des caractères de l’écriture. Ce n’est pas, on le voit bien, cette philosophie sourcilleuse qui ne fait cas que du singulier et de l’extraordinaire ; c’est cette philosophie douce, amie de l’homme, pénétrée de son excellence, qui aime à voir déjà, dans l’enfant qui s’essaie à prononcer quelques syllabes, le défenseur ardent des droits de l’homme et de la liberté de son pays.

24Pour cette philosophie, qui est plus rare qu’on ne pense, tout ce qui est utile, est grand, tout ce qui n’a qu’une grandeur conventionnelle, est petit. Pour elle, un bon maître à lire et à écrire, modeste, et bien instruit, vaut mieux qu’un sophiste orgueilleux, qui préfère ce qu’il croit être sa propre gloire, à ce qui est véritablement utile ; qui souvent avilit le noble talent de la parole, en le prostituant à des choses vaines, futiles et même quelquefois dangereuses : elle le préfère même à ces hommes profonds, qui n’envisagent jamais les sciences exactes du côté des applications qui pourraient les rendre faciles et usuelles, qui en négligent les pratiques utiles, pour s’élever à des spéculations transcendantes, qu’on peut appeler le luxe de la science.

25Puisse cette philosophie bienfaisante diriger, dans toutes ses théories, l’instituteur qui n’ambitionne d’autre gloire que celle d’être utile en éclairant les premiers essais de l’intelligence humaine ! Puisse-t-elle passer aussi dans l’âme de ceux qui ne dédaigneront pas de partager la portion de gloire qui doit lui revenir, d’un travail dont il ne croit pas avoir exagéré l’importance ! Le suffrage des mères ; des progrès certains et rapides de la part des élèves, et surtout de ceux qui vivent loin des grandes villes, qui étaient condamnés à ne jamais savoir lire ou à n’apprendre à lire qu’à force de temps et de chagrins ; les suffrages des pauvres, l’amour des enfants, et peut-être aussi notre nom répété avec attendrissement dans la chaumière du pauvre : voilà la douce perspective qui se présente devant moi. Cette gloire, vous la partagerez avec moi ; elle en vaut bien une autre.

26C’est vous, surtout, que nous voulons instruire, mères sensibles, à qui la nature nous confia dès notre première enfance pour qu’avec la première nourriture, nous en reçussions de vous une plus précieuse, qui est celle de l’esprit ; c’est à vous, surtout, que sera consacrée la seconde leçon qui aura pour objet l’art de lire et d’écrire.

Notes

1 Ce début est presque littéralement repris dans le Mémoire de l’Institut qui s’ouvre en ces termes : « La parole est-elle tellement essentielle à l’homme, que l’individu qui n’en peut connoître l’usage parce qu’il manque d’un sens qui l’auroit mis à même de répéter les sons convenus pour l’expression des idées, n’ait plus aucun moyen de communication avec les autres hommes ? » (p. 37)

2 L’exemple de l’enfant sauvage et l’idée de le comparer au sourd-muet de naissance semblent être, au même titre que la postérité du problème de Molyneux, une sorte de bien commun de la pensée philosophique de la dernière moitié du xviiie siècle. C’est sans doute ainsi qu’en use Sicard avec ses deux exemples mis au service de l’idée que « nous apprenons à parler comme nous apprenons à bien parler ». Condillac avait, dès l’Essai sur l’origine des connaissances humaines (1746), invoqué ces exemples en confirmation de sa théorie de l’origine et génération des connaissances (I, IV, 2). Il revient à l’enfant sauvage dans le Traité des sensations et cite l’Épée dans sa Grammaire. Enfin il indique, en une note assez parcimonieuse de l’Essai, sa dette en la matière envers la Psychologia rationalis de Wolff, et son paragraphe 461, où il reconnaît avoir trouvé ces deux exemples cités par Wolff d’après la collection des mémoires de l’Académie des sciences pour l’année 1703. Pourtant, si l’abbé Sicard et Garat trouvèrent sur cette question des auditeurs particulièrement éclairés, il est très curieux de constater que pour une partie de l’auditoire ces exemples n’évoquaient rien (cf. débats du 16 pluviôse et du 29 ventôse, supra, note 1, p. 492).

3 Le plan indiqué est exactement celui auquel se tiendra Sicard, et qu’il reprendra dans ses ouvrages publiés. Le lecteur jugera sans doute comme nous qu’il n’y a aucune raison de suivre P. Dupuy lorsqu’il parle d’un démenti infligé à Sicard, après celui sur l’orthographe, sur la question de la période choisie comme point de départ de l’enseignement. Il s’agit bien à la fois de commencer et de finir par l’étude de la période, mais il n’y a là aucune contradiction. Il s’agit de la réversibilité de l’analyse, qui compose et décompose. La séance de débats du 4 ventôse est tout à fait claire sur ce point. Et après avoir tenté sans succès de se faire comprendre de Duhamel le 9 ventôse, Sicard maintiendra son cap.

4 Il n’y a pas contradiction entre cette revendication de « création de la langue », qui était le contenu effectif de la recréation de l’entendement humain vantée par Garat, et l’utilisation des grammaires déjà existantes. C’est ici plutôt l’effet de la maxime rousseauiste de retrouver la nature en refermant tous les livres ; et celui du condillacisme, en tant que cartésianisme outré, dans l’analyse de la sensation et de l’idée présentées comme conséquences de la règle consistant à éviter prévention et précipitation du jugement. Dans la guerre déclarée à la routine pour l’enseignement de la grammaire, il n’y a nulle originalité de l’abbé qui pourrait se réclamer d’une longue tradition de grammaire raisonnée, et qui n’entend pas davantage rendre sourd-muet l’enfant pourvu de tous ses sens que Rousseau n’avait voulu nous faire redevenir quadrupèdes en évoquant l’état de nature (cf. notes aux débats de pluviôse et ventôse, infra, p. 500). L’exploration du « pays de la nature » devrait permettre, comme l’indique la suite de la leçon, de radicaliser, et non de détruire, l’intuition de Condillac et Dumarsais en matière de grammaire raisonnée. Et d’autre part elle est entreprise pour mettre le muet en possession de ce patrimoine littéraire dont il serait sinon privé.

5 Étienne Bonnot de Condillac (1714-1780) et César Chesneau Du Marsais (1676-1756). C’est aux grammairiens philosophes seuls que s’intéresse l’abbé. Et plus précisément à ceux qui ont employé l’art de l’analyse. On verra qu’il lui arrivera, sur le plan strictement grammatical, de préférer Beauzée à Du Marsais. Il vise ici les analystes des idées qui ne se limitent pas à recueillir les règles du langage. Et il brosse l’esquisse d’une histoire de la grammaire raisonnée, dont le modèle sera constamment repris chez les Idéologues. C’est à Condillac et Du Marsais, après les Messieurs, que s’intéresse l’introduction des Éléments de grammaire générale de Destutt de Tracy (an XI-1803). Gérando prononce le 15 nivôse an XII un Éloge de Du Marsais, qui remporte le prix proposé par la seconde classe de l’Institut et est publié en l’an XIII-1805. Il y indique son originalité par rapport à l’éloge qu’avait fait d’Alembert. Ce dernier n’avait-il pas écrit de la Logique de Du Marsais, au grand regret de Tracy : « Ce traité contient sur la métaphysique tout ce qu’il est permis de savoir, c’est-à-dire que l’ouvrage est très court » ? Gérando, au contraire, lui fait gloire d’avoir senti, en tant que philosophe - position qu’il distingue en Du Marsais de celle de « l’un des principaux fondateurs de la grammaire générale » et de celles du réformateur et du praticien -, le besoin de compléter et développer les vues trop courtes des Messieurs. Héritier de Port-Royal et de Locke, « il comprit qu’il était nécessaire de remonter encore de quelques pas pour arriver aux premiers principes, et que le but du discours étant de transmettre l’intégralité de la pensée par portions détachées et successives, il fallait porter ses regards sur l’état primitif de la pensée dans l’entendement, afin d’observer comment, se dépouillant de son unité primitive, elle se décompose et se transforme par l’instrument de la parole, pour recevoir ensuite une reconstruction nouvelle. Cette réflexion sur la décomposition de la pensée par la parole semble avoir été l’idée dominante de Dumarsais. » (Éloge de Du Marsais, p. 36-37). C’est exactement ce qu’y voit Sicard, et que Gérando n’a peut-être d’abord vu, si l’on en juge par le détail des réflexions qu’il propose, que par l’intermédiaire de l’abbé Sicard.

6 Cet appel à la pédagogie maternelle est une constante chez Sicard, qui lui dédiera son Manuel de l’enfance. On peut (P. Dupuy a pu) plaisanter sur ces appels à la sensiblerie. Ce qui ressort c’est pourtant aussi l’enjeu d’une référence maternelle pour défendre les droits d’une éducation conforme à la nature, que l’on a pu aussi brocarder chez l’auteur de l’Emile abandonnant ses enfants. Et c’est sur ce type d’éducation que Sicard s’attendrit devant son auditoire républicain en lui voyant acquérir un statut dans les nouvelles institutions. On peut charger sa duplicité politique. On peut aussi penser que le « royaliste notoire » qu’évoque J. Guillaume, qui rétablit pourtant à son propos contre Lakanal quelques vérités (cf. notre introduction, supra, p. 188-189), était moins prêt que les hommes qui avaient renversé Robespierre à abandonner aux seules mères toute l’instruction primaire des enfants des familles qui n’avaient que cette ressource.

7 L’idée que la grammaire se déshonore sans appel à la métaphysique, mais qu’il ne faut pas présenter trop tôt cette dernière est également une constante du cours de Sicard. On ne peut, si on le lit sérieusement, lui imputer d’avoir d’abord prôné la métaphysique puis de l’avoir abandonnée sous la pression du bon sens des auditeurs. Mais c’est une métaphysique, comme la guerre selon Napoléon Bonaparte, « toute d’exécution », à laquelle il ne faut ni reprocher une inconsistance théorique, ni demander de penser les contradictions de la nature et de l’art.

© Éditions Rue d’Ulm, 2008

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