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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

 | 
Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Chronologie et résumés des leçons et des débats

Texte intégral

PROGRAMME : 4 pluviôse an III (23 janvier 1795)

1Le « Programme »est exposé p. 115-123. La parole est un art, elle différencie l’homme de l’animal. Elle est liée à la maîtrise de l’abstraction. Ainsi la distinction des qualificatifs ou modificatifs d’avec les sujets sera-t-elle présentée à l’usage de l’instruction primaire. La théorie du verbe la complète et conduit au système de conjugaison, toujours pour les écoles primaires. À l’art de la parole succède celui de sa peinture, de l’écriture, et la recherche de formes constantes, objet de la grammaire générale. Pour traiter des grammaires générale et particulières, qu’il s’agisse de l’analyse de la période ou des propositions, des rapports des mots entre eux et des significations, le cours procédera à l’analyse comparée des langues vivantes avec le latin et avec la langue des sourds-muets, pour lesquels les premières différences sont neutralisées. Cette comparaison subordonne donc l’étude des parties du discours, de la conjugaison et de la syntaxe, qu’il convient d’enseigner dans les écoles secondaires, à une métaphysique du langage qui raisonne son art. Ainsi apprendra-t-on l’art de l’analyse et remplira-t-on le but de l’École normale, qui est moins d’enseigner la science que d’indiquer la méthode de son acquisition.

PREMIÈRE LEÇON : 4 pluviôse an III (23 janvier 1795)

2La parole est un art, comme le montrent les exemples d’enfants séquestrés de la société ou d’enfants nés sourds. Nous apprenons à parler comme à bien parler. C’est au premier art que doit remonter un ouvrage élémentaire. Il faut donc oublier toutes les grammaires existantes. Pour faire naître du jugement les éléments générateurs des parties du discours, la proposition composée, la période. On fera ainsi une grammaire d’idées et non de mots, une grammaire philosophique. En cherchant à raisonner les règles de cet art qui élève l’homme au-dessus des animaux et unit les âmes, il faut aller plus loin encore que Condillac et Dumarsais, et créer la langue. C’est dans le pays de la nature que nous la retrouvons dans sa pureté, et ici le maître apprend de l’élève. De même l’instituteur de l’enfance s’adresse à un élève qui sait déjà causer. Il convient de partir de sa maîtrise de l’art de faire des phrases, mais de commencer, avant d’en venir à la théorie des parties du discours, par raisonner la lecture et l’écriture. C’est l’éducation des mères. Mais un Quintilien a su l’exalter comme le mérite une éducation à la fois vraiment philosophique et utile, une philosophie dont la métaphysique n’est pas hautaine mais amie de l’homme.

DEUXIÈME LEÇON : 7 pluviôse an III (26 janvier 1795)

3Le professeur propose un abrégé de sa méthode d’instruction des muets. Le sourd-muet de naissance est l’homme de la nature évoqué dans la séance précédente, et dont l’instruction permet de refaire la grammaire en remontant aux vrais éléments. Il rend hommage à l’intérêt pris par la Convention au sort de ces malheureux et au philanthrope célèbre qui conçut le premier ce projet. Offrir un abrégé est préférable à la présentation d’une séance d’instruction. Sicard est entouré de cinq élèves de l’Institution : Massieu, Peyre, Thouron, Coquebert et Mont-Val, qu’il présente, en indiquant que la Convention vient de nommer Massieu répétiteur. La méthode consiste d’abord à faire distinguer les lettres à partir de la distinction des objets, puis des dessins de ces objets. Seule compte la distinction puisque le sourd n’entend pas le son, mais pourra l’exprimer par l’alphabet manuel. La valeur des mots écrits est ensuite enseignée en les écrivant à l’intérieur des dessins d’objets, puis en effaçant les dessins et en ne laissant que les mots. Le sens des lettres est expliqué par la distinction de caractères liés et liants, pour répondre à celle des consonnes et voyelles. Sicard fait une démonstration d’articulation prononcée par un élève d’après des signes. Il passe ensuite à la métaphysique pour expliquer ses procédés tabulaires d’apprentissage de la distinction des termes de choses et des qualités, de la fonction du verbe, et de l’unité de cette fonction pour la distinction des rôles dans la passive, l’active et l’énonciative. Il fait ensuite traduire des signes mimiques en phrases françaises par ses élèves devant l’auditoire.

TROISIÈME LEÇON : 13 pluviôse an III (1er février 1795)

4La leçon est la suite de la précédente, qui a dû s’interrompre pour respecter l’horaire. La distinction des phrases en active, passive et énonciative est précisée par la définition des qualités qui leur correspondent et illustrée par la représentation numérale. La figuration du verbe élémentaire être par le symbolisme de la ligne allant de l’objet à ses qualités est reprise et mise en rapport avec l’explication du changement de régime de l’active à la passive, et leur réduction au modèle de l’énonciative, grâce à de nouvelles figurations numérales, le chiffre 3 s’ajoutant au 1 des premiers termes et au 2 du verbe, pour représenter un équivalent de l’accusatif latin, qui est une ellipse d’une active retranchée. Ceci illustre les vertus d’une analyse logique, qui éclaire le problème des inversions de construction, sans faire appel à une nomenclature routinière et surchargeant la mémoire.

QUATRIÈME LEÇON : 14 pluviôse an III (2 février 1795)

5« Réflexions sur l’art d’apprendre à lire »

6La leçon explicite ce qu’avait commencé d’annoncer le programme. Il faut commencer le cours par un enseignement de la méthode d’apprentissage de la lecture. Les premiers sons, correspondant aux voyelles, peuvent être illustrés aux muets par une représentation de cercles emboîtés figurant une échelle de degrés d’ouverture de la bouche. Mais voyelles et premières représentations hiéroglyphiques peignent objets et sensations, non pas les abstractions et les idées qui ont accompagné le développement de l’écriture. Celle-ci est une ellipse du dessin, car l’écriture ne traduit pas la parole, elle dessine l’objet. L’apprentissage de la lecture a jusqu’ici suivi une méthode insatisfaisante qui impose à la mémoire des idées de lettres, mots, syllabes, sans les avoir raisonnées. Il faut traiter l’enfant comme un petit homme, raisonner avec lui et recréer avec lui la grammaire. Pour ménager l’économie de papier dans les campagnes, cet enseignement sera avantageusement donné sur des planches, où l’on peut effacer, et en faisant comprendre successivement le rapport de l’écriture au dessin, les valeurs des mots, puis des lettres. Cette méthode donne d’excellents résultats avec les sourds-muets qui la maîtrisent en huit jours.

PREMIER DÉBAT : 16 pluviôse an III (4 février 1795)

7Cavayé pose une question sur le rapport de la parole avec la nature pensante de l’homme. Elle doit, selon lui, lui être aussi naturelle que la pensée dont l’a doué le créateur. Il évoque en preuve l’existence de langues différentes, le parler propre aux enfants et l’affirmation de Garat sur la nécessité de la parole pour la pensée. Sicard répond en distinguant faculté naturelle de parler et art de parler, et rappelle deux exemples, le sourd-muet et l’enfant séquestré de la société.

8Wailly donne en appui au programme de Sicard plusieurs observations sur l’orthographe et dit la nécessité de réformer son manque d’univocité, ou le lien entre écriture et façon de prononcer. Sicard se réjouit de ce soutien, qui l’encourage à oser dévoiler son plan dans toute sa hardiesse, à souhaiter l’abandon de l’ancienne méthode. Il invoque une disposition que, selon Volney, s’apprête à prendre la Convention en ce sens, et loue la générosité d’esprit de Wailly. Il remercie ce dernier qui lui offre un manuscrit qu’il a rédigé sur la question pour l’aider dans la rédaction du Manuel.

9Latapie pose une question sur l’idée d’« homme de la nature », en invoquant Montesquieu et l’idée qu’un homme avec un sens de plus est un autre homme. Pour lui l’homme de la nature possède les cinq sens, et le sourd-muet n’en est pas un. Sicard répond en précisant qu’il s’agit de considérer en le muet ce que serait l’homme privé de civilisation.

CINQUIÈME LEÇON : 22 pluviôse an III (10 février 1795)

10La séance présente la méthode d’enseignement de la préposition au muet. À côté du premier complément de l’active, objet de l’action ou cas ou régime du verbe, il y a un deuxième complément, la préposition et son régime, et un troisième, l’adverbe. Sicard rappelle les procédés précédemment introduits et remarque en passant que dans cette figuration numérale des cas, il ne présente pas l’article, dont la définition sera plus tardive. Pour passer de frappe table à frappe table avec main, il faut compléter l’idée de qualité active par celle de terme de l’action, que figurera une numération différente de celle que représentent les 3. En passant, la présentation des divers 3 rangés en colonnes permet de figurer la virgule entre plusieurs compléments d’objet d’action.

SIXIÈME LEÇON : 23 pluviôse an III (11 février 1795)

11Dans cette séance improvisée, le professeur complète la séance de la veille, arrêtée faute de temps avant d’avoir pu présenter son objet, la théorie de la préposition. Il propose un nouveau procédé de figuration de l’interruption de la transition de la vertu active au-delà des multiples compléments séparés par la virgule. Il indique également les nouveaux indices numériques ici requis, le 4 pour la préposition, et le 5 pour son régime. Il signale que la distinction des pairs et impairs répond à celle des gouvernants et gouvernés. Pour lui ces cinq chiffres suffisent, et il réduit les autres parties du discours à ces rôles. Conjonctions et pronoms ne posent pas de problème. Le cas de l’adverbe est plus délicat. Une comparaison avec l’italien montre la possibilité de réduire les adverbes à terminaison -ment à une numérotation en 4 et 5.

SEPTIÈME LEÇON : 24 pluviôse an III (12 février 1795)

12L’exemple de la méthode adoptée pour apprendre à lire et à écrire fera école pour l’enseignement élémentaire de la grammaire, qui associera l’élève considéré comme actif et non passif, lorsqu’il s’agira de lui apprendre, non pas à parler mais à bien parler, selon les règles de l’art. En opposition à l’usage ancien, on finira par les parties du discours, au lieu de les aborder en premier, et on commencera par la période au lieu de l’étudier à la fin, on écartera les dénominations routinières. Le professeur exalte l’omniprésence et la puissance universelle de la grammaire, sans laquelle il n’est ni parole, ni pensée, ni esprit. Mais cette grammaire philosophique est le besoin du pauvre et doit être enseignée pour l’utilité quotidienne. C’est l’habit de tous les jours, non l’habit de fête de l’art oratoire. Sicard rappelle son architecture d’ensemble à l’usage des écoles primaires. Il rappelle que la grammaire enseigne le régime, l’accord, les prépositions et pronoms. Il donne de nouvelles précisions sur la période, en distinguant les propositions en subordonnées (utiles), incidentes (nécessaires) et principales (indispensables).

DEUXIÈME DÉBAT : 29 pluviôse an III (17 février 1795)

13La séance reproduit la discussion avec Verin, Mahérault, Duchêne, Périer et Martin. Verin propose l’ajout d’un accent pour le e et de nouveaux signes de consonnes. Sicard répond en rappelant les objections qui lui ont été faites notamment sur le e muet et auxquelles il s’est rendu. Il ne maintient que la nécessité de distinguer l’écriture du n initial et celle du n qui termine les voyelles nasales. Il renonce à changer l’écriture des consonnes. Il fait sien le second souhait de Verin de disposer de tableaux imprimés à partir des planches de l’abbé, propose de les faire, et suppose que le Comité d’instruction publique les fera graver. Mahérault pose le problème du e sonore, ni ouvert ni fermé. Sicard répond qu’il a prévu ce cas, qu’il nomme e moyen et qu’il juge inutile d’accentuer. Duchêne revient sur ce point, qui appelle une précision de Sicard, puis il suggère de réformer la classification de Court de Gébelin en proposant un système de douze voyelles. Sicard admet l’intérêt théorique de classer les voyelles par touches, comme il fait pour les consonnes, mais pense qu’il faut réserver aux maîtres et épargner aux élèves les noms des touches. Il est également d’accord avec Duchêne sur l’idée d’une présentation comparée des deux orthographes pour introduire progressivement la réforme. Périer fait part de scrupules non quant à la nécessaire réforme de la méthode d’épellation, mais quant à son application, au niveau de l’étape du dessin, dans les écoles primaires. Sicard répond qu’il n’est pas nécessaire de prendre des exemples supposant que les maîtres soient des dessinateurs. Une seconde hésitation de Périer par ailleurs convaincu porte sur l’adaptation des méthodes du muet à l’enfant, qui n’aurait pas tort de considérer que les mots écrits sont des signes des mots parlés, et les lettres une valeur représentative des sons du langage. Sicard dissipe le malentendu. Martin enfin revient sur l’inutilité à ses yeux de certains nouveaux signes pour distinguer les syllabes, en prenant appui sur une objection de Garat. Sicard répond en redisant son accord sur l’inutilité de multiplier les signes, qu’il a admise lors de la discussion invoquée, et son maintien des distinctions de touches pour les consonnes, en laissant au maître le choix du moment et de la manière de les nommer à l’enfant.

HUITIÈME LEÇON : 4 ventôse an III (22 février 1795)

14Le professeur reprend l’analyse de la période citée dans le cours précédent. Il rappelle que la période est le dernier résultat de l’art grammatical et son analyse le point de départ de son enseignement. Elle est l’expression d’une composition de jugements. On parle pour exprimer des jugements. Après un rappel de sa théorie du mot-lien, le verbe, et de la numération, il indique une méthode de décomposition en autant de phrases que de verbes par repérage des séquences 1 2 1, précise le rôle conjonctif du pronom relatif, repère les séquences1 1 2 3, qu’il faut parfois restituer, pour enfin obtenir les plus simples éléments de la période.

15Il ne s’agit pas encore d’enseigner à faire des périodes, mais à les analyser. Tout le cours tiendra entre l’art de décomposer et celui de composer la période. Le professeur propose une analyse grammaticale en parties du discours, qu’il place en regard de l’analyse en logique en propositions. Il revient pour l’éclaircir sur son usage de l’étymologie au principe de la définition des propositions incidentes et pour se situer par rapport à Beauzée, Dumarsais et Condillac. Il annonce un plan de cours en quatre parties traitant des règles concernant les mots pris individuellement, leur forme, leur plan et la période.

TROISIÈME DÉBAT : 8 ventôse an III (26 février 1795)

16Il s’agit d’une séance consacrée à l’instruction des muets. Le professeur indique qu’il avait annoncé des conférences pour résoudre les difficultés spécifiques posées par les leçons déjà données sur cette matière. Cette séance sera à la fois leçon et conférence, car ouverte aux questions. Elle est consacrée à un procédé d’enseignement de la préposition, par représentation de l’opposition de / à sur le modèle tête /I pied. On explique les apparentes bizarreries des traductions du muet. C’est l’occasion de rappeler le principe absolu de la nécessité de considérer que le muet a déjà une langue qu’il nous apprend autant que nous lui apprenons la nôtre. Sicard exprime par signe à l’élève muet une phrase qui en français contiendrait les prépositions. Interrompu par un élève quant à la précision de son signe pour Bordeaux, il s’explique et reprend en demandant à l’auteur de la question de donner une phrase. Avant de la faire traduire, Sicard indique qu’il doit s’assurer, en écrivant la phrase, que l’élève en comprend tous les mots, car il a un doute. Interrogé, le muet montre en effet qu’il faut préciser ce qu’on entend par l’un des mots, et qu’il avait mal déduit du latin. Sicard rectifie.

QUATRIÈME DÉBAT : 9 ventôse an III (27 février 1795)

17Le professeur annonce qu’il pourra reprendre le tour de Thouin le duodi, puisque rétabli, et consacrer la séance aux sourds-muets, qui répondront à des questions des élèves instituteurs.

18Duhamel intervient sur la question de la période. Il n’est pas convaincu de la nécessité de commencer par là. Sicard demande si ce qu’il reproche à ce premier début, jugé trop difficile, est la longueur de la période. Sur la réponse positive de Duhamel, il s’explique en indiquant que la longueur est indifférente et qu’on peut raisonner sur une période plus courte que tout enfant domine. Duhamel mettant en avant la nécessité de commencer par la décomposition, Sicard rappelle sa distinction entre analyse grammaticale en parties du discours et analyse logique. A Duhamel qui refuse cette distinction il donne un nouvel exemple de double analyse. Sans parvenir à se faire comprendre.

19Massabiau pose une longue question touchant la réforme, objet des séances du quintidi. Sicard en résume la teneur : comment distinguer consonnes et voyelles et pourquoi parler de caractères liants et liés ? Il recommande plus de brièveté dans les questions vu le nombre d’élèves inscrits pour en poser. Il s’accorde avec la réponse donnée à la première question. La seconde mettait en jeu l’inadaptation de cette dénomination pour l’élève pourvu de tous ses sens, vrai homme de la nature. Sicard y répond en indiquant l’importance de faire saisir que tout, dès le début, est affaire de liaison dans le langage. Benoni Debrun revient sur la question de l’orthographe. Sicard propose de s’en tenir au résultat des trois conférences déjà consacrées au problème, qui demande de la sobriété et qu’il renvoie au Comité d’instruction publique. Roussel, enfin, met en évidence une difficulté sur la prétendue connaissance de la valeur du a par le muet instruit par l’abbé. Celui-ci maintient contre l’objection, en rappelant sa présentation, qu’ici distinguer, c’est connaître.

NEUVIÈME LEÇON : 14 ventôse an III (4 mars 1795)

20Sicard rappelle son programme – refaire toute la grammaire – en le défendant du reproche d’être trop difficile car vaste et métaphysique, ou trop usé. Il redit la nécessité d’enseigner la totalité du système et l’indifférence de l’efficacité d’un plan par rapport à des considérations d’originalité. Il rappelle son plan, et commence par les noms. Il propose une histoire de leur formation à partir d’un état de la connaissance et du langage limités à la saisie des individus pour rejoindre les appellatifs, propres et communs, les articles. Il indique que l’analyse des opérations relève moins d’une métaphysique abstraite que de la mise en œuvre de procédés raisonnés. Il rappelle sa méthode numérale. Il évoque le sens des genres et des nombres, il montre dans le premier cas comment l’expérience explique que les hommes aient tantôt réservé indifféremment à tous les animaux d’une espèce un même genre, tantôt donné des noms différents aux mâles et femelles. Il ajoute que la variété des genres harmonise le style. Il en profite pour rendre les armes sur la question du e muet, malmené par son premier projet d’orthographe. Pour faire comprendre les nombres il recourt de nouveau à ses chiffres. Il renvoie à la leçon suivante le traitement des noms de qualités, des noms abstraits et des articles.

CINQUIÈME DÉBAT : 17 ventôse an III (7 mars 1795)

21Le professeur renoue avec la séance interrompue au moment de montrer comment faire saisir la préposition au muet et d’en faire l’essai en demandant au muet d’écrire ses réponses à une question. Il engage l’auditoire à exprimer ses doutes sans timidité et propose pour convaincre qu’il n’a pas préparé son élève, de recommencer avec une toute nouvelle phrase. Le citoyen Barran ayant dicté une phrase où figure le mot remords, Sicard vérifie comme la fois précédente que le mot est compris. Devant la définition qu’en donne le muet, un élève non nommé demande comment Sicard a pu instruire par gestes du sens de ce mot. L’instituteur donne sa classification des idées en idées se rapportant à des opérations physiques, idées intellectuelles et idées morales. Les signes des premières sont tirés des formes, ceux des dernières de la physionomie, ceux des intellectuelles par analogie, qui est générale, avec les sensibles. Il en donne des exemples en français. Il explique qu’il a fait comprendre au muet que le remords est un souvenir qui mord. Il reprend cette explication pour répondre à Affre qui revient sur les moyens des signes manuels pour ces idées. Latapie enfin pose une question dont Sicard souligne l’importance, concernant l’échange de signes entre l’instituteur et Massieu, et s’interrogeant sur la généralisation donnée aux signes du seul Massieu. Sicard répond que le langage est dès le départ commun aux muets qui s’entendent entre eux dès leur arrivée à l’Institution, et il indique que ce langage est lié à leur don d’observation qui les rend physionomistes et inventeurs de signes non équivoques entre eux.

SIXIÈME DÉBAT : 19 ventôse an III (9 mars 1795)

22Le professeur remercie les élèves d’avoir répondu à son invitation de lui communiquer fraternellement leurs observations sur le livre élémentaire soumis les quintidi. Il apporte l’analyse des textes reçus des citoyens Oude, Guyard, Boucault, Duchêne, Dubosq, Debrun, Laperruque, Chatelle, d’un anonyme, des citoyens Laumur, Gerusez, Le Normand, Lorieux, Marseille, et y répond au fur et à mesure. Rivière pose une dernière question à laquelle Sicard répond, bien qu’il se trouve limité par l’horaire. On ne peut résumer plus que ne fait le professeur, qui se montre aussi intéressé à ces questions que leurs auteurs à son cours. Ces questions portent sur la réforme de l’orthographe, mais plus largement aussi sur la méthode. Sicard est amené à s’expliquer sur le sens qu’il donne à une méthode plus utile qu’abstraitement métaphysique, ainsi que sur l’intérêt qu’il accorde au latin en répondant à Rivière.

DIXIÈME LEÇON : 22 ventôse an III (12 mars 1795)

23Sicard constate l’intérêt de son auditoire pour l’instruction des muets de naissance. Afin de se porter au devant d’objections, il estime utile de faire le point sur la méthode de son illustre prédécesseur, l’abbé de l’Épée, sur ce qu’il en retient, en choisissant la voie des signes méthodiques, et d’indiquer sa propre originalité. Il rappelle les imperfections de la première méthode qui laisse le muet, capable de traduire, incapable de faire des phrases à propos et de son cru dans la nôtre. Pour lever le soupçon que ses élèves pourraient n’être aussi que des sortes d’automates bien dressés, l’abbé qui se flatte d’avoir d’abord voulu fortifier ce soupçon, fait distribuer des planches où les auditeurs écriront l’action qu’ils demandent au muet de faire. Un élève écrit : « Je prie le citoyen d’approcher du représentant du peuple et de lui indiquer le quantième du mois après lui avoir serré la main. »L’élève lit mais demande ce qu’est le quantième. À la question « Quel jour c’est du mois ? »il répond en donnant les doubles dates du jeudi 12 mars 1795 et du duodi 22 ventôse an III. D’autres tests suivent : on lui demande d’embrasser son meilleur ami, il embrasse l’abbé, etc. Sicard prend occasion d’une réflexion d’élève qui pense se rappeler une réponse différente donnée à la même question, pour souligner que justement il n’impose pas un catéchisme. On demande alors quelle est son idée de Dieu à Massieu, qui s’attire des applaudissements. Sicard propose pour la séance l’exercice inverse, c’est-à-dire faire des actions dont rendra compte le muet.

ONZIÈME LEÇON : 24 ventôse an III (14 mars 1795)

24Le professeur renoue avec la séance traitant des noms. Il rappelle ce qu’il a dit. Il indique le besoin de raffiner le premier nom, pur signe de rappel de l’objet, lorsqu’il faut représenter des qualités ou opérations. Il redit son accord avec la position de son collègue analyste de l’entendement et maintient ce qui a été contesté en son enseignement : l’homme ne pense que parce qu’il parle, et réciproquement. Et il précise qu’il considère alors parole au sens de langage en général, sans le restreindre à celui des sons articulés. Il montre que les adjectifs, ou qualificatifs, ont d’abord été des noms de substance. Mais il veut distinguer noms et adjectifs qu’on ne doit pas rapporter à une même partie du discours. 1) Les adjectifs restreignent et déterminent la compréhension des noms, non leur étendue. Les articles déterminent l’étendue. 2) D’autre part, il faut distinguer qualificatifs physiques et métaphysiques (Sicard l’entend au sens de Beauzée plutôt que de Dumarsais) et voir que les noms peuvent devenir qualificatifs. 3) Le nom impose une concordance. Mais sans qualificatif, même régi par le nom, il n’y a pas phrase. On ne peut suivre Court de Gébelin et faire des adjectifs des ellipses. Le style en outre a besoin des adjectifs, car sans eux il n’y a pas de poésie. 4) On doit les distinguer par le type de la qualité énonciative, passive ou active qu’ils expriment, et qui permet de les transporter dans la classe des noms (passant de blanc à blancheur). On obtient les noms abstractifs de Girard. Sicard indique comment faire passer cette idée dans les écoles primaires comme chez les muets. On conclut sur le nom générateur de la parole. Quelques considérations sur les syntaxes comparées sont proposées quant à l’accord et à l’ordre entre nom et adjectif. Le cas des articles et pronoms est réservé.

SEPTIÈME DÉBAT : 29 ventôse an III (19 mars 1795)

25Sicard lit une lettre d’élève appréciant la séance où il a répondu à des questions écrites remises à l’avance, et qui souhaite la généralisation de cet usage qui répartirait mieux les discussions. Il repose le problème du commencement de l’étude de la grammaire par la période. Sicard répond en précisant ses premières réponses et propose d’accommoder le procédé aux moyens du jeune enfant. Il donne réponse à une lettre de Ferrand, qui porte sur la contradiction possible entre Sicard, qui réduit à 2 le nombre d’éléments absolument essentiels à la parole, et Condillac, qui ajouterait verbes et prépositions. Il fait disparaître l’apparence de désaccord, en distinguant deux sens du verbe être et en indiquant que la préposition est dérivable. Sicard résume une lettre de Brunner discutant sa présentation de la famille de mots de racine latine, et s’explique en accordant un point. Après d’autres références à des suggestions de livres d’enfants, il passe à la lecture d’une lettre de Périer relative à la dernière leçon et qui demande des explications sur l’emploi de la théorie des chiffres lorsqu’une phrase contient à la fois circonstanciel et terminatif. Un échange s’ensuit, qui permet à Sicard de souligner le caractère de simple échafaudage de la numération, à Périer d’en convenir, puis à Sicard de justifier l’omission par le muet de certaines prépositions, comme à dans aimer à, qu’il distingue d’un exemple qu’offre alors Wailly : commencer à. Brunner l’interroge sur la relativité des positions de choses passives et êtres actifs. Ils tombent d’accord. Vincenot enfin s’interroge sur l’analyse et la synthèse. Sicard y répond en renvoyant à la discussion au cours de Garat qui a clarifié la situation. Analyser c’est à la fois décomposer et recomposer. Il pose une dernière question relative au caractère naturel ou non de la parole. Sicard se réjouit de l’occasion de revenir sur un aspect mal compris de sa pensée et redit la distinction entre la parole comme faculté naturelle et la parole comme art de l’homme civilisé en maintenant qu’un enfant isolé de la société ne serait entendu de personne.

DOUZIÈME LEÇON : 2 germinal an III (22 mars 1795)

26Sicard repart de l’analyse des moyens de communiquer les premiers éléments et indique ce qui reste à développer. Il rappelle avoir dû d’abord lever tous les doutes sur la certitude de sa méthode par une série d’épreuves destinées à prouver que le muet instruit par Sicard était bien rentré dans ses droits d’homme civilisé. Mais jusqu’à quel point ? Est-il en mesure de comprendre ce qu’il lit dans nos livres ? les mots abstraits et métaphysiques ? Sicard rappelle la question qu’on lui a faite à ce sujet et qui lui a permis de donner sa classification des trois sortes d’idées : idées d’objets matériels, idées appartenant aux passions, idées appartenant à l’entendement. Condillac remonte pour la dernière classe au point de départ dans l’attention. Avec les muets il faut remonter plus haut. Sicard explique comment donner au muet l’idée de ce qu’est l’esprit, en partant de la comparaison de Massieu vivant avec Massieu en peinture, qui a une dimension de moins, pour parvenir à les exclure toutes » puis en exploitant la mémoire du corps idéé. Des opérations de l’œil, il passe à celles de l’esprit : l’œil voit, puis regarde, comme l’esprit idée, puis pense en voulant idéer. Il passe de là à l’existence de l’âme et son immatérialité, et à son lien à la divinité, vérités consolantes et qui donnent une sanction à la morale.

TREIZIÈME LEÇON : 4 germinal an III (24 mars 1795)

27Sicard reprend son cours à la distinction des noms et des modificatifs. Plutôt que de passer au verbe, il va traiter de ce que Condillac nomme adjectif, la plupart des grammairiens article et lui-même déterminatif. On ne dispose pas d’un nom et d’un prénom pour individualiser les choses comme les êtres. Ce n’est pas toujours nécessaire et ce serait impossible en pratique. L’article y supplée. Il fixe l’étendue. C’est une des richesses du français. Mais il faut bannir la dénomination contradictoire d’article indéfini. Et trouver le moyen de l’expliquer à des enfants. Il faut distinguer un, ce, le. Ces éléments vont du plus indéterminé, un, au plus déterminé, ce, dans un couteau, le couteau, ce couteau. Un degré supplémentaire d’indétermination est marqué par l’absence de déterminatif : Homme pense, richesse de l’anglais par rapport au français qui n’en use que proverbialement : « Pauvreté n’est pas vice », et qui, sinon, utilise le. Quant à l’impropriété de l’appellation indéfini, elle est née de ce qu’on a pris ensemble sans le voir un article et une préposition (au, du, des). La même ellipse existe en italien (al, dal), mais pas en anglais, qui est donc plus philosophique. Il faut nommer ces articles composés et expliquer par là d’autres ellipses, ou contractions, comme celle de « Du pain et de l’eau suffisent »pour une quantité de. Il faut également distinguer le de analogue à un génitif ou ablatif. Et Sicard se range ici à la doctrine de Beauzée. Enfin, la dénomination d’adjectif métaphysique convient-elle pour expliquer la fonction du le comme déterminant un tout métaphysique, comme dans l’homme pour l’espèce ? Sicard fait de la théorie de l’article un nouvel argument en faveur du caractère de la parole comme art. Il présente la distinction entre qualificatif adjectif et qualificatif individuel, et réduit le pronom le à un objet d’article. Il termine par un rapprochement établi par Court de Gébelin entre une traduction d’Ovide d’où l’on a retranché les articles et une vraie traduction, pour faire sentir tout l’effet de l’article avant de passer au pronom.

QUATORZIÈME LEÇON : 7 germinal an III (27 mars 1795)

28Sicard indique que l’élève Dubois a annoncé des observations sur les idées abstraites. Il a, lui ou tout autre, la parole. Il va s’agir de mettre en pratique la théorie exposée précédemment du portrait, des trois corps, du regard de l’esprit. La question « Combien de sortes de corps as-tu ? »étant posée, il faut d’abord, dit Sicard, expliquer à l’auditoire les signes pour sorte, distingué d’espèce, ainsi que pour corps. Puis un échange s’ensuit avec le muet qui répond avoir un corps, puis un corps de toile, et donc corrige un en deux » puis répond que le voir du premier corps est le toucher, celui du second est image, puis corrige, etc. Tandis que le muet forme le tableau du voir, de l’idéer et du vouloir, et que Sicard cite l’observation de Wailly sur le risque d’erreur à raisonner par analogie quand la langue est souvent irrégulière, Debrun demande si le sourd-muet ne croit pas alors à des fautes. Rarement, répond Sicard, et il y voit des « mots menteurs ». Enfin le professeur répond à une question qui met en doute la possibilité d’avoir des idées d’objets non existants par la méthode partant des sensations. Il distingue le contenu sensible et les opérations de l’esprit faites sur ce contenu, qu’il soit sensible, intellectuel ou moral.

HUITIÈME DÉBAT : 9 germinal an III (29 mars 1795)

29Sicard expose d’abord la procédure des conférences qu’il adopte désormais : une partie consacrée à l’examen de questions écrites, l’autre aux élèves inscrits pour la parole. Il fera en sorte de répondre à toutes les lettres. Il commence par celle de Rivière qui est opposé à cette nouvelle habitude, qui peut protéger l’amour-propre et brider l’improvisation. Sicard répond en défendant le sérieux dû aux échanges et leur caractère fraternel. Il répond ensuite sur le fond à Rivière qui est revenu par écrit sur sa question à propos de la nécessité du latin. A un constat de fait – Sicard a pressenti par là la Convention qui vient de décréter cet enseignement obligatoire aux Écoles centrales-, le professeur ajoute trois arguments : le latin a donné des modèles dans tous les genres littéraires, c’est une langue mère pour le français, et la grammaire comparée qu’il permet éclaire la nôtre. Il renchérit par la nécessité de ne pas tenir le peuple français à l’écart d’une langue devenue universelle pour les savants et de grande utilité pour les Français à l’étranger. Plusieurs élèves s’expriment alors en sa faveur. Barte renvoie à d’Alembert sur l’utilité des langues mortes comme moyen stable de communication universelle. Vinson fait état de son expérience de prisonnier des Anglais en Allemagne, libéré par un Allemand dont il s’est fait comprendre grâce au latin au moment de l’avancée des armées de Jourdan. Une fois de toute part « gagné le procès »des langues mortes, Sicard évoque ensuite plusieurs autres lettres ayant trait au nom ou à l’orthographe. Il lit une lettre de Poissonnier en faveur de l’uniformisation de la langue et de la proscription des patois comme des enrichissements excessifs. Sicard répond en invoquant Horace, en faveur de l’enrichissement qu’il refuse d’assimiler aux abus de la préciosité. Il prend enfin acte d’une observation sur l’inconvénient d’une réforme de l’orthographe qui, touchant les noms propres, gênerait l’écriture des actes civils et publics et s’engage à la transmettre au Comité, législateur en la matière.

QUINZIÈME LEÇON : 12 germinal an III (1er avril 1795)

30La séance est une suite de la précédente, consacrée au tableau des opérations de l’esprit. Elle est illustrée par trois sourds-muets qui se font questions et réponses sur ce point. Le professeur entend montrer à l’auditoire que, d’une part, le muet se comprend lui-même et ne répète pas une définition tel un perroquet et que, d’autre part, ses réponses sur la nature de l’idéer comme vue intérieure d’un objet d’abord vu avec le corps détruisent le système des idées innées.

SEIZIÈME LEÇON : 14 germinal an III (3 avril 1795)

31La séance renoue avec l’exposé grammatical. Il a été jusqu’ici centré sur le nom, objet de représentation des pensées. Après la distinction du nom et du qualificatif, ainsi que la classification des articles, il reste à poursuivre le travail en faveur du nom. Sicard présente sa théorie du pronom en commençant par discuter la dénomination, à laquelle il préfère celle de déterminatif, et surtout la définition du pronom comme substitut du nom. Il fait d’abord retour, à la suite d’une lettre s’accordant avec ses idées sur la question, sur le cas des possessifs, qui sont aussi des déterminatifs. Les pronoms sont une classe spéciale de déterminatifs, qui marquent la fonction du nom dans la proposition. C’est ce trait que voulait capter l’ancienne qualification des pronoms personnels, indiquant le rôle joué. Il faut, pour Sicard, baser la définition et la classification des anciens pronoms sur leur rôle de substitut du sujet, soit actif soit passif, et l’on obtient les pronoms personnels substantifs, et sur leur rôle de modificatifs d’objets appartenant aux personnes, et l’on obtient les personnels qualificatifs. Il existe donc deux classes de pronoms, substantifs et adjectifs. L’abbé propose quelques réflexions sur le mot on, évoque par avance le cas du pronom relatif qui sera essentiel à la période et qu’il rapproche du pronom interrogatif. Il termine la séance par la question du tutoiement en renvoyant à la leçon de La Harpe qui suit immédiatement.

NEUVIÈME DÉBAT : 19 germinal an III (8 avril 1795) (séance intervertie)

32Sicard ouvre la séance par la lecture promise de la lettre qu’il a reçue, datée du 18 juillet an IV de la liberté à Nîmes, du père de l’élève sourd-muet qui a parlé devant l’auditoire, Peyre. Il la commente chemin faisant. Elle indique les procédés qu’a trouvés le père, en suivant la méthode de l’Épée, pour enseigner la prononciation artificielle à son fils. Il répond ensuite aux questions orales. Laperruque s’étonne de la maîtrise de l’orthographe par les muets. Sicard répond que ces derniers ne souffrent pas de la contradiction entre prononciation et écriture d’usage. La discussion l’amène à préciser qu’entre l’instituteur et son élève il y a deux langues, comme autrefois le latin enseigné au collège et la langue maternelle. Cette dernière est celle des signes pour le muet, qui est toujours traducteur. L’exercice de questions faites à l’élève muet sur sa langue naturelle amène ensuite Sicard à répondre à des questions sur l’apprentissage de la différence propre/figuré, comme dans le cas du mot langue. Ce détour ramène enfin Sicard à l’explication du tableau des opérations de l’esprit et à la réaffirmation de l’absurdité du système des idées innées.

NEUVIÈME DÉBAT : 19 germinal an III (8 avril 1795) (même séance du tome de débats)

33Sicard répond d’abord aux questions écrites de Chavassieux sur l’orthographe » et de Fontaine sur le rapport entre parole et écriture, sur la conjonction non représentative, sur l’existence de propositions incidentes modificatrices de qualités, et enfin sur les qualités actives attribuées à certains verbes. Ce dernier point lui donne l’occasion de faire une remarque de méthode : la décomposition de la période en augmente le nombre de mots. Il passe aux questions de Gentême, Mayre et Debrun et fait une observation relative à l’usage des lettres reçues. Les questions déjà traitées ne seront pas reprises, ainsi du syllabaire et de la réforme : Sicard les consignera dans la rédaction finale de son manuel. Quant aux questions anticipant sur la suite du programme, elles seront, comme elles le sont avec les autres collègues, repoussées à ce moment. Les questions en cours portent soit sur la grammaire philosophique, soit sur l’instruction des muets. La séance du jour ne pouvant traiter du second groupe, le professeur choisit donc les questions de grammaire, évoque les lettres d’Averin et Liesse, et termine par la question du tutoiement traitée pour la dernière fois par La Harpe. Il donne lecture des lettres de Leroux et de Lamotte, hostiles à la suppression du choix entre vous et tu, et surtout antijacobins, et dit devoir à la justice, et tenir de son caractère personnel, une impartialité qui lui fait terminer par la lecture des opinions contraires de Gentenne, d’un anonyme et de Bochmer. La discussion orale, amorcée par Wailly, tourne autour de la bonne façon de prononcer tutoyer, et met en scène Barreau et Perrin. À la question finale de Wailly sur la bonne prononciation des nouveaux mois de l’année, un élève répond en distinguant celle de vendémiaire et ventôse. Sicard se prononce pour la même prononciation dans les deux en.

DIX-SEPTIÈME LEÇON : 21 germinal an III (10 avril 1795)

34Il s’agit d’une séance sur l’instruction des muets. Sicard avait prévu que son élève amène deux autres élèves, Peyre et Thouron, à la connaissance de l’idéer. Il indique avoir eu l’idée d’un plan de leçon, alors que son élève en a construit un autre lui-même. Mais avant de se livrer à l’exercice prévu – questions de Massieu, réponses de Thouron, lecture à haute voix par Peyre -, Sicard est amené à expliquer, dès la première intervention de Peyre, comment il a pu l’éduquer à cette prononciation artificielle, déjà engagée par son père à Nîmes d’où il vient. La discussion tourne autour de la différence entre cet usage de la parole et celui d’un homme qui s’entend parler, de l’indifférence de Massieu à apprendre cet art auquel il préfère celui des signes méthodiques.

DIX-HUITIÈME LEÇON : 22 germinal an III (11 avril 1795)

35C’est la suite de la leçon précédente, donnée comme du 21 germinal. On passe à la présentation des questions de Massieu à Thouron sur l’idéer. Cela permet à Sicard d’expliquer pourquoi le muet demande : « Souviens-tu mon corps ? »Cette irrégularité vient de la manière dont il a fallu faire comprendre à l’homme de la nature le verbe se souvenir, puisqu’il n’y a pour lui que des verbes actifs. Puis l’enfant répond à une question du citoyen représentant. Et c’est l’occasion pour Sicard de faire remarquer le laconisme du muet et son habitude de répondre en répétant la demande pour pouvoir s’exprimer par propositions. Même s’il peut faire usage du oui.

DIX-NEUVIÈME LEÇON NON DATÉE1

  • 1 Le contenu montre que cette leçon est postérieure à la séance de débats du 17 ventôse et antérieur (...)

36Sicard commence par annoncer la troisième épreuve qu’il dit avoir annoncée à la séance précédente (donnée dans l’édition de 1800 comme celle du 22 ventôse) : il s’agit de faire écrire par le muet le récit des actions qu’il voit faire par quatre ou cinq élèves instituteurs à qui on demande de passer dans l’enceinte. Perny, Maubriac, Bourdon et Robcis se proposent. Le muet relate en détail leurs actions sur une planche, dont Sicard donne lecture. Il prend à témoin l’auditoire de la garantie qu’offre cette dernière épreuve. Il se livre également à des commentaires sur quelques irrégularités de syntaxe. L’une va être corrigée : le muet dit qu’il n’a pas voulu du tabac que lui offre Robcis – « Il a prise une prise du tabac »« pour l’aider à corriger, Sicard lui demande de quel tabac, et en effet l’élève corrige du en de dont son instruction est responsable. La seconde irrégularité, « Je n’aimais pas en prendre », tient à l’apprentissage par analogie qui généralise le procédé représentatif du verbe comme objet actif, qui n’use qu’exceptionnellement d’une préposition comme fait l’usage correct : « J’aime à en prendre. »Ensuite Sicard lit et commente une lettre qu’il estime mériter une grande considération. Renvoyant à la séance du 17 et à la classification des types d’expression des idées, et à la difficulté de faire comprendre les idées spirituelles ou abstractions, l’auteur de la lettre demande si le muet les a et peut les exprimer sans l’aide de Sicard, qui répond que oui. Il demande également si le maître est enseigné par son élève, Sicard acquiesce à l’idée d’institution mutuelle. Enfin, il demande si des muets réunis par hasard pourraient s’entendre sur ces idées aussi bien que sur les autres. Sicard commence par justifier sa première réponse en demandant au muet une définition de l’espace, puis du temps, de l’éternité et, suite à l’intervention d’un élève, du mot discret qui entre dans la définition du temps quantité discrète et successive. Un élève exprime le souhait d’avoir une lettre écrite par un muet et Sicard dit qu’il apportera une lettre du muet à sa mère.

VINGTIÈME LEÇON : 24 germinal an III (13 avril 1795)

37La séance est consacrée au verbe. Sicard indique qu’ici paraît toute la différence entre la reproduction d’images et la représentation d’actions ou événements, ainsi que la différence entre l’animal et l’homme. Plutôt que d’en prolonger le nécessaire éloge, il propose, afin de remplir l’intégralité du programme, de se borner à répondre à trois questions : « Qu’est-ce que le verbe ? », « Combien de verbes y a-t-il ? », « Que remarque-t-on dans le verbe ? »Il redéfinit le verbe comme mot-lien et redit qu’il est unique. La diversité des formes actives, passives et énonciatives est induite par contraction du verbe avec la qualité. Les remarques qu’il propose portent sur les personnes, les nombres, les temps et les modes, catégories qui relèvent toutes de la grammaire générale. Les personnes ont été traitées avec les pronoms, les conjugaisons sont la forme qu’elles imposent au verbe, qu’on doit dire régi par le sujet et non le régissant. On peut à titre élémentaire expliquer aux enfants les nombres par la répétition du il, Il est exprimé deux fois donnant Ils sont. La conjugaison fait appel à la théorie des temps et modes. Sicard défend le point de vue des grammairiens philosophes, qui ont su raisonner le tableau des temps, et non calquer artificiellement le nôtre sur celui du latin. Pour l’essentiel, il se règle sur le système de Beauzée. Il en donne une présentation simplifiée qu’il illustre par des exemples. Il procède enfin à l’illustration des modes du français dans ses rapports au latin.

DIXIÈME DÉBAT : 29 germinal an III (18 avril 1795)

38Bernard demande à Sicard pourquoi il limite son manuel à l’art de lire et non de lire et écrire comme prévu par le Comité. Le professeur répond qu’il faut enseigner les deux à la fois, avec des planches noires et crayons blancs, des planches assez grandes pour instruire cent élèves à la fois aussi bien qu’un. Marcel demande à Sicard de publier en ouvrage son cours, qui serait vraiment le cours normal : le professeur répond qu’il y travaillera de nouveau dès qu’il n’aura pas à remplacer son collègue malade et qu’il espère l’achever avant le départ des élèves. Il fait état de l’interrogation de Drapeau : que faire avec les élèves qui ont commencé à lire en épelant ? Il répond sur la réforme de l’orthographe en disant le danger de rendre gothique notre patrimoine littéraire. Il lit la lettre de Dubois à propos de la préposition à, « porte action », ce qui convainc l’élève, mais ce dernier demande pourquoi on dit « Je vais vous entendre », sans à, et « Je viens de vous entendre ». Sicard rappelle une remarque déjà faite par Wailly. Celui-ci intervient alors pour distinguer plusieurs nuances. On passe ensuite à l’examen de remarques de Bession sur l’étymologie. Sicard indique que Mayre est en désaccord avec son analyse de frapper comme être frappant. Sicard la défend en précisant que ses éléments de grammaire seront précédés de notions générales sur les idées, soit, sans qu’il faille avoir peur du terme, d’un petit cours de métaphysique. Les mots n’intéresseront que comme signes d’idées. Il passe à la lecture d’une lettre de Vanmeenen et lui répond sur l’analyse des opérations de l’entendement en montrant son accord avec Condillac malgré les apparences, ainsi qu’en justifiant sa triple échelle. Un élève demande comment faire distinguer au muet le sens propre et le sens figuré d’entendre. L’abbé explique comment il fait comprendre, non sentir, ce qu’est entendre, au moyen de quelques expériences et en faisant appel à l’analogie. Il redit que c’est le principe de l’apprentissage du style figuré. Butet pose une question sur les verbes auxiliaires, en lesquels disparaît la signification première. Il rappelle que Dumarsais maintient la signification dans avoir auxiliaire et donc s’oppose à Condillac en écartant les verbes auxiliaires. Butet les croit incontestables. Sicard répond en distinguant le point de vue matériel de Condillac du point de vue logique de Dumarsais. Une discussion s’engage avec Deville qui rappelle que pour Condillac aussi l’auxiliaire est substantif ou objet d’action. Butet dit qu’il sait que pour Condillac l’avoir est auxiliaire de l’action, et l’être de l’état, mais maintient pour son compte qu’en se faisant auxiliaire, co-adjuteur, il se dépouille. Périer donne raison à Sicard, et revient sur l’analyse des opérations de l’âme et sur un tableau où penser n’est plus au second échelon. Sicard répond qu’il a déjà répondu à ce point en répondant à Vanmeenen. La pensée est une partie de l’ensemble d’opérations pour lequel Garat a retenu le mot d’entendement, dans le titre de son cours, mais, étant partie la plus noble, elle peut servir à désigner l’ensemble. Il s’excuse de ses redites. Périer revient alors sur la difficulté de nommer involontaire le vouloir. Sicard admet qu’il y a deux opérations » le vouloir, n’étant pas aveugle, n’est pas simple » mais il est un degré élémentaire en son principe

VINGT ET UNIÈME LEÇON : 4 floréal an III (23 avril 1795)

39« Sur la préposition, l’adverbe, la conjonction et l’interjection »

40Le professeur donne les moyens de faire comprendre aux enfants les dénominations grammaticales en question. Pour la préposition, il insiste sur l’idée que son signe n’exprime pas, mais indique un rapport entre objets. Il fait comprendre l’idée de rapport par celle de complément. Il précise en quel sens une préposition est toujours simple et non dérivée, et permet de passer de la peinture d’objet à celle de faits. Elle permet également de diversifier les valeurs des verbes, et il en donne l’exemple avec la famille des verbes français de radical mettre : admettre, commettre, etc. Enfin, il indique comment donner au muet l’idée des prépositions à et de.

41L’adverbe appartient à la même classe. Sicard explique qu’il est toujours une ellipse, mais sans être toujours substituable à son équivalent prépositionnel complété (sagement/avec sagesse). Sa dénomination ne vient pas de ce qu’il modifie le verbe proprement dit, mais la qualité unie au verbe. C’est ce qui fait sa parenté avec la préposition. Tous deux indiquent un rapport entre deux termes avec, pour la préposition, abstraction du premier terme et du second, et pour l’adverbe, abstraction du premier et détermination expresse du second. Sicard analyse oui et non, qu’il distingue, étymologie à l’appui, des adverbes. Il se borne ensuite, conformément au plan d’une grammaire générale et non particulière, à donner le principe de leur classification, qui est fonction des classes de prépositions complétées : adverbes de quantité, qualité, manière, diversité, nombre, interrogation, affirmation, négation, diminution, doute, exception, comparaison. Il passe à l’analyse d’exemples où le rôle de l’adverbe dans la proposition peut égarer sur leur vrai sens.

42La conjonction fond les couleurs en un tableau, les lie, comme déjà le mot-lien qu’est le verbe, ou comme les indicateurs de rapports. Mais elle lie entre elles des propositions. D’où son nom. Elle permet d’autre part d’éviter la répétition fastidieuse, dont Sicard donne un exemple en décomposant une proposition contenant des et. Il suggère un moyen d’en convaincre l’élève. Après avoir présenté et, ni, ou, il passe au que, puis aux conjonctions adversatives, disjonctives, explicatives, hypothétiques, etc. (mais, ou, car, si...)

43L’interjection est la dernière partie du discours. Elle est le signe de la sensation même, non de la simple idée. C’est le langage de la nature et il n’est pas soumis aux règles de l’art.

44Ici prend fin la première partie de la grammaire. Forme et place des mots seront traitées au moment de passer à la grammaire appliquée au français.

ONZIÈME DÉBAT : 9 floréal an III (28 avril 1795)

45Clauzolles prend la parole sur le système des temps. Il admire le triomphe du point de vue raisonné, réservé à notre époque, à peine entrevu par Varron. Donc il admire sans réserve Beauzée et pense comme Sicard qu’il faut oser le suivre, contrairement à Condillac. Il croit d’abord nécessaire d’éclairer la question du présent. Défini par la simultanéité de l’existence, il s’étendrait à tout. Sicard répond que Clauzolles fait justement ici la même, fort surprenante, objection que Condillac et rappelle l’intérêt du repérage par rapport à l’instant de la parole. Clauzolles objecte alors que des formes classées comme distinctes sont en réalité équivalentes : le passé absolu a été et les supposés présents périodiques ou antérieurs fut et était. Sicard répond qu’un temps relatif peut être employé au sens absolu s’il est dépouillé d’époque comparative. Et il illustre de plusieurs manières le système de Beauzée avant d’indiquer qu’un élève lui a fait, au nom de plusieurs collègues, de nombreuses questions sur l’Institution des sourds-muets, et qu’il répondra à cet objet qui intéresse l’École normale à la séance suivante.

VINGT-DEUXIÈME LEÇON : 14 floréal an III (3 mai 1795)

46Avec cette leçon commence la seconde partie de la grammaire, qui traite de la liaison des parties du discours et en laquelle la parole est vraiment un art. Certains des éléments passés en revue dans la première partie sont invariables (conjonctions, prépositions, adverbes, interjections). Pour d’autres il existe des déclinaisons et conjugaisons. C’est la richesse des langues latine et grecque. Les langues modernes doivent souvent se contenter de marquer le rôle du nom par la place, qui en latin ou en grec est indifférente puisque la terminaison ou déclinaison fait tout. Sicard montre l’avantage des cas sur l’exemple d’une phrase de Pline. Il présente ensuite le système des six cas, pour lesquels il donne, avant de reproduire les appellations des anciens, les noms de cas actif, passif, interjectif, terminatif, en rapport et causatif. Il en montre des exemples sur nos formes pronominales. Après avoir pris soin de redire que le cas ne peut être le régime de la préposition, qui n’est qu’indicative et non expressive, il passe aux conjugaisons des verbes et à la classification des formes verbales, qu’il réduit à quatre classes, l’énonciative, l’active, la passive et la réfléchie

VINGT-TROISIÈME LEÇON : 17 floréal an III (6 mai 1795)2

  • 2 Séance manifestement intervertie avec celle qui suit, donnée du 24 floréal. La séance datée du 17 (...)

47Sicard rappelle le contenu de la séance précédente, plutôt leçon de logique que de grammaire. Il reste à traiter des règles générales de la syntaxe. Même si, en français et dans les langues modernes, elles se réduisent presque aux seules règles de construction, l’emplacement des mots jouant le rôle du cas. L’objet de la syntaxe sera épuisé par la présentation des rapports de convenance et de dépendance des mots.

48Il indique et illustre, avec des exemples de propositions réduites à ces parties du discours, qu’il y a convenance entre l’article, le nom, le verbe et la qualification, puisque le sujet commande au verbe et même au modificatif. Convenance de nombre et convenance de genre. Il passe ensuite à la dépendance, qui s’impose lorsqu’on passe de la simple représentation des qualités à celle de faits et d’actions qui mettent en jeu de nouvelles parties du discours, telles nos prépositions qui se substituent aux cas. Dépendance avec le nom et dépendance avec le verbe, en ce qu’il renferme ordinairement une action. Il existe aussi des modificatifs de qualificatifs. Il en donne l’exemple avec l’analyse de fables de La Fontaine. Il justifie sa substitution des mots de concordance et dépendance, d’après Court de Gébelin, à ceux de régime et régissant.

49Il analyse enfin les règles et les types de construction. L’ordre de succession qu’impose la visibilité donnée par la parole à la simplicité indivisible de la pensée, dont l’expression idéale serait l’expression par un seul mot, n’aura pas le même poids dans les langues à cas et dans les langues modernes. Enfin, écartant de l’objectif d’une grammaire générale ce qui relève de la construction logique comme arrangement des phrases dans la période, lequel relève de l’art d’écrire, le professeur évoque de nouveau la question de la construction naturelle et figurée, qu’il illustre par l’exemple de l’ellipse et du pléonasme.

DOUZIÈME DÉBAT : 19 floréal an III (8 mai 1795)

50Le professeur renoue avec la demande qui lui a été faite de donner une histoire de la découverte de l’abbé de l’Épée et de ce que Sicard lui a ajouté. Cavayer en particulier lui a fait plusieurs demandes relatives à cet objet intéressant pour les âmes sensibles comme pour la métaphysique du langage. En répondant à ces questions par un exposé, il suit son principe qui est de donner dans les conférences la priorité à ce qui a la préférence de l’auditoire. L’exposé complétera le cours commencé sur cette méthode d’instruction.

51Le professeur rappelle alors la méthode de son prédécesseur et son principal défaut qui fut, n’ayant raisonné que la nomenclature, de plus, restée incomplète, et non la syntaxe, de laisser son élève incapable de faire autre chose que traduire mécaniquement les phrases, et donc incapable de s’exprimer par lui-même autrement que par mots isolés. Il évoque l’incident rapporté par le journaliste allemand venu écouter à Vienne un instituteur émule de l’Épée. Il annonce l’ouvrage qu’il se décide à écrire puisque la Convention institue cet enseignement de façon durable. Ce ne sera ni un ouvrage purement spéculatif ni un pur traité de grammaire, mais l’institution d’un sauvage mise en action, et l’échange mutuel de l’homme de la nature et de l’instituteur recréant ensemble la grammaire de l’homme civilisé, comme s’il n’en existait encore aucune. Il explique que dans cet itinéraire raisonné, il faudra faire le choix d’un système de signes, et justifie le privilège des signes gestuels qu’il rapproche de l’idéal leibnizien de la spécieuse universelle. Il explique que ce moyen de communication s’impose pour l’expression universelle et naturelle des sentiments du cœur, des idées physiques, et même métaphysiques par analogie avec le sensible. Il en vient à regretter que nos pères aient préféré le langage des sons, qui a multiplié les langues et introduit convention et division, et à se réjouir de l’occasion donnée par le muet de faire ce qu’ils n’ont pas fait. Il esquisse enfin, en s’aidant d’indications de l’Épée, une méthode d’instruction à adopter pour le cas, qu’il espère devoir rester objet de spéculation, où il faudrait instruire un malheureux sourd-muet aveugle de naissance. Et il redit que dans ce langage pour la main, l’aveugle sourd-muet serait comme l’est le sourd-muet, l’instituteur de son instituteur.

VINGT-QUATRIÈME LEÇON : 24 floréal an III (13 mai 1795) (séance intervertie avec celle du 17 floréal)

52Nous voici parvenus à la partie la plus importante de notre travail, après la présentation des matériaux de construction de la période vient la présentation des règles de leur emploi pour le tableau qui en fond ensemble les couleurs, en assignant leur valeur relative et leur place. C’est là l’objet de la syntaxe pour la valeur, de la construction pour la place. Sicard présente alors la distinction que fait la syntaxe entre la théorie de la matière et celle de la forme de la proposition.

53La première donne lieu à l’analyse en éléments logiques (sujet et attribut) ou grammaticaux (article, substantif, préposition etc.) illustrée par un exemple qui confirme bien la distinction entre analyse d’idées et analyse de mots. On obtient, en considérant les différentes formations possibles de parties logiques, les différents types de propositions, simples, composées, incomplexes, complexes, principales, incidentes (explicatives et déterminatives).

54La seconde considère la figure extérieure de la proposition selon l’ordre des mots et selon les inflexions. La considération de l’ordre permet de distinguer syntaxe naturelle et syntaxe figurée. La forme est également l’objet de la théorie des inflexions des parties, mais elle a été traitée dans la séance précédente. Reste à comprendre les règles de la syntaxe générale, qui commande à chaque mot sa forme propre, ce sera l’objet de la séance suivante.

VINGT-CINQUIÈME LEÇON : 26 floréal an III (15 mai 1795)

55« De la ponctuation »

56La ponctuation forme la dernière partie de la grammaire. Elle ne peut se réduire à la fonction de marquer les pauses nécessaires à la respiration, mais elle est partie intégrante du système d’art de la parole. Elle suppose la connaissance de la grammaire et même de l’art d’écrire. Sicard l’illustrera en décomposant des périodes et il se range à la doctrine de Beauzée. Il le montre sur le cas de la virgule, qu’il a illustré par ses procédés avec Massieu. Des règles générales sont présentées à travers des exemples qui montrent comment la virgule sépare plusieurs sujets, plusieurs qualités, plusieurs verbes, les membres d’une période, etc. Il traite ensuite du point, ordinaire, interrogatif ou exclamatif, de l’intérêt des deux points et du point-virgule. Il termine ici son cours que les circonstances ont réduit à un essai de grammaire générale, c’est-à-dire aux seuls éléments communs à toutes les langues, mais auxquels rien ne manque, même si la dernière leçon n’eut pour objet que la conjugaison. Le travail n’est donc pas achevé avec la fin de l’École normale.

TREIZIÈME DÉBAT : 1re partie datée du 25 pluviôse an III (13 février 1795) » 2e partie donnée sans date « en continuation »3

  • 3 Les 13e et 14e séances de débats, données p. 92-127 du tome XII, posent un problème manifeste, qu’ (...)

57Sicard indique qu’il a présenté à la dernière conférence le premier ouvrage élémentaire, une nouvelle méthode pour enseigner à lire. Il en indique le plan en trois parties : la partie normale, pour les instituteurs, indique la marche à suivre » la deuxième, appliquant les principes, s’adresse aux élèves » la troisième est un choix de lectures pour l’enfance. Il rappelle sa présentation d’un tableau nouveau de caractères et de lettres, et l’appui qu’il a reçu de Volney et de Wailly. Il dit qu’il va présenter son tableau de réformes de l’orthographe et donne un modèle de lectures pour la troisième partie, qu’il doit abréger pour présenter le tableau de réformes annoncées.

58Le texte poursuit, dans la même séance du tome XII, par une leçon donnée sans date, « en continuation ». Le professeur invite les personnes invitées à la conférence à s’entretenir à voix haute entre elles ou avec lui, sur le premier livre élémentaire. Une discussion s’ouvre, où prennent part Loyer et Gail, Arnaud du Couëdic, à qui Sicard répond, sur la question des signes caractéristiques, les lettres. Il maintient l’intérêt d’un ph pour le son f dans les exemples de mots dérivés du qp grec et préférerait introduire la lettre grecque que demeurer au f. Il ramène l’intervenant à l’ordre du jour : le nouvel alphabet des voyelles. Gail intervient sur la suppression des diphtongues et du e muet, et pose la question du maintien des étymologies, qu’il oppose à Loyer, et aux réformes de Quintilien. Arnaud du Couëdic demande le tableau de Sicard pour les sons simples comparés aux voyelles. Sicard présente le tableau des consonnes et voyelles.

59Garat et Loyer interviennent. Le premier sur la touche labio-nasale où sont confondues à tort selon lui les lettres m et n, ainsi que sur les trois types de sons correspondant à la lettre e qu’il estime au contraire plus judicieux de garder unique au lieu de faire trois signes, malgré l’avis de Duclos. Pour Loyer, c’est uniquement l’habitude de l’écrit qui nous fait juger les e semblables. Sicard répond en évoquant les différences dans la gamme des voyelles qui donnent les cachets régionaux, chacun comprenant par exemple, en l’entendant, qu’il n’est pas parisien. Mais il estime que la notation du e muet comme un e trompe précisément le méridional sur sa valeur. La discussion tourne ensuite sur la question de cet e muet et de la bonne mesure à trouver entre respect et réforme de l’usage. Garat indique qu’il y a des ressources avec les signes d’accents aigu, grave et circonflexe, et regrette que les imprimeurs délaissent le dernier. Il propose pour le e muet une virgule après élision comme dans le vers « voyell’à courir ». Sicard acquiesce à l’idée de cette sorte d’apostrophe qui va tout à fait dans son sens. Garat admet que la cédille peut avoir l’inconvénient des innovations, mais l’avantage de faire entendre les retranchements de son comme en italien le a. Il l’interroge enfin sur me et ne.

QUATORZIÈME DÉBAT : 24 floréal an III (13 mai 1795)

60La séance commence immédiatement par une question de Volney à propos de la place de la lettre consonne m dans les nasales. Son expérience d’apprentissage de l’arabe l’a amené au même ordre de familles que Sicard, dont il va lui-même imprimer le tableau. Il fait part des différences sur quelques points. La touche m est pour lui labiale, comme p et b. Sicard répond en renvoyant à la pratique d’instruction à la prononciation artificielle. Il propose de voir en m la réunion des deux touches labiale et nasale. Garat est d’accord. L’invention de signes proches comme le m et le n indique que cette intuition est ancienne. Volney répond en indiquant que lui aussi a suivi la route de la nature et vu qu’un son nasal accompagnait le m. Il indique une expérience qu’il a faite en articulant avec une bougie et une feuille de papier, et renvoie à la fois aux sons de l’arménien, de l’arabe, comparés aux langues européennes, et à l’observation anatomique. Sicard acquiesce mais maintient le caractère double, ici comme pour les chuintantes. À nouveau Garat acquiesce entièrement. Mais il précise l’amendement de Sicard : il faut rapprocher le ma davantage des labiales que des nasales. Il invoque d’autre part la différence dans l’emploi du n et du m en fin de mot ou en début. Sicard répond que l’effet vient de la place des voyelles. Garat passe ensuite au cas du φ grec, qui compose le p avec une inspiration » il le rapproche du p dur de Volney. Ce dernier insiste pour maintenir la distinction de la nasale, la voyelle nasale étant une des plus caractéristiques du français, et ne se notant pas en polonais, où elle existe aussi, avec une lettre n. Il présente donc un sous-amendement : ma est consonne labiale et, accompagnée de la voyelle nasale, « syllabe nasalante ». Prêt à s’arrêter et à renvoyer à une autre discussion, il est invité par l’assemblée à poursuivre. Il présente sa classification des consonnes. Sicard conclut sur la difficulté de la tâche imposée par la mission reçue et sur sa nécessité. Et sous cette impulsion donnée à l’Europe, la réforme de l’alphabet ne pourra qu’être suivie de la réforme qu’attendent les éléments du langage. Puissent pour l’heure, conclut-il, la philosophie et la raison présider à ce premier pas, dans la carrière de la perfectibilité humaine, de l’enfance qui nous est confiée.

Notes

1 Le contenu montre que cette leçon est postérieure à la séance de débats du 17 ventôse et antérieure à la leçon du 22 germinal et au débat du 29 ventôse» elle est donc intervertie.

2 Séance manifestement intervertie avec celle qui suit, donnée du 24 floréal. La séance datée du 17 s’ouvre en effet par un renvoi à la précédente qui ne peut renvoyer à celle datée du 14, et qui renvoie exactement à celle datée du 24.

3 Les 13e et 14e séances de débats, données p. 92-127 du tome XII, posent un problème manifeste, qu’avait déjà identifié Paul Dupuy dans Le Centenaire de l’École normale, 1795-1895, p. 164. L’une est datée du 25 pluviôse, et l’autre du 24 floréal. Or il y a déjà une séance datée du 24 floréal, même si elle doit être intervertie avec celle du 17. Et surtout il semble, étant donné l’objet de ces conférences, que la seconde datation soit certainement erronée, et que l’on doive suivre Dupuy, au vu des rapprochements qu’il a faits d’autre part avec les récits de la Décade et de la Feuille de la République, pour reconnaître ici la publication, dont l’ordre est interverti, de séances du quintidi. Les séances du quintidi étaient prévues pour l’examen des livres élémentaires. Seul Sicard en avait un à lire. Les deux derniers textes de débats du tome XII avant les Nouveaux débats correspondraient donc à deux séances de pluviôse et devraient être insérés plus haut. Mais ils forment un tout, qui de plus est malencontreusement découpé, la partie dite « en continuation » dans la séance de pluviôse faisant manifestement un tout avec sa suite dans celle datée de floréal, et qui en réalité la précède. Il n’est donc pas facile de les intercaler au sein des autres débats. Nous avons suivi les éditeurs de 1800 et 1808 en rejetant à la fin ces séances du quintidi, sans suivre pourtant Dupuy sur l’ensemble de son interprétation de la datation. Ainsi retrouve-t-on, en tous cas pour l’ensemble des leçons et conférences de Sicard, le compte, sinon l’appréciation, de Dupuy : « l’encombrant Sicard a paru trente-huit fois » ; vingt-cinq leçons, et quinze débats, dont il faut retrancher les deux débats du quintidi, où paraissent également Garat et Volney.

© Éditions Rue d’Ulm, 2008

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