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Subjectivation et désubjectivation

 | 
Manuel Boucher
, 
Geoffrey Pleyers
, 
Paola Rebughini

Troisième partie. Différence, intégration, ethnicité

Chapitre 18. Sens et saillance de l’altérité ethnoculturelle dans quelques systèmes éducatifs en Europe

Claire Schiff

Texte intégral

  • 1 OECD, PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Vol (...)
  • 2 Sabine Mannitz et Werner Schiffauer, « Taxonomies of cultural difference: Constructions of othernes (...)

1La présence à l’école d’élèves issus des minorités ethnoculturelles soulève des questions pédagogiques, éthiques et politiques. Elle pose un défi aux enseignants qui ont à gérer des classes de plus en plus hétérogènes et interroge les identités des uns et des autres, tant la concentration de migrants ou de descendants de migrants dans certains quartiers et établissements scolaires urbains est perçue comme synonyme de problèmes sociaux et de stigmatisation des lieux. L’association fréquente dans les opinions publiques européennes entre une forte présence de minorités visibles et l’aggravation des difficultés scolaires et des tensions sociales en dit cependant peu sur la réalité des relations interethniques dans les écoles concernées et sur la façon dont les acteurs donnent un sens à ces différences dans leurs pratiques et dans leurs interactions quotidiennes. Alors que, dans nombre de villes d’Europe et d’ailleurs, la tendance à la concentration des élèves issus des immigrations non européennes dans les établissements scolaires recevant un public défavorisé est une réalité avérée, bien que d’intensité variable1, rares sont les chercheurs qui se sont penchés sur l’analyse comparée des réactions et des réponses que ce phénomène suscite chez les enseignants, alors même qu’ils en sont les plus directement concernés à travers leurs pratiques professionnelles2.

  • 3 Julia Szalai et Claire Schiff (dir.), Migrant, Roma and Post-Colonial Youth in Education across Eur (...)
  • 4 Michel Wieviorka, Neuf leçons de sociologie, Paris, R. Laffont, 2008.

2En s'appuyant sur les résultats du programme de recherche européen EDUMIGROM (Ethnic Differences in Education and Diverging Prospects for Urban Youth in an Enlarged Europe) sur la place des minorités à l’école qui a été mené dans neuf pays anciens et nouveaux membres de l’Union européenne, notre chapitre vise à montrer combien les enseignants ont recours à des registres fort différents de désignation et de problématisation de l’altérité selon les contextes nationaux3. Nous suivons ainsi les recommandations formulées par Michel Wieviorka à la suite d’Ulrich Beck de « penser global » sans toutefois ignorer les réalités locales et les logiques singulières des individus4. Notre ambition est ici d’analyser les modalités d’appréhension de ce problème de plus en plus mondial qu’est la gestion de la diversité ethnoculturelle au sein de l’école par des enseignants qui sont certes fortement marqués par leur tradition nationale, mais qui éprouvent également les limites de ces traditions face aux défis posés par les migrations et la ségrégation urbaine.

  • 5 Ces entretiens et observations ont été retranscrits et synthétisés en anglais par les différentes é (...)

3Les enquêtes ont consisté à la fois à administrer un questionnaire commun à plus de 5 000 élèves âgés de 14 à 17 ans dans plus d’une centaine d’établissements scolaires, à mener des entretiens individuels et collectifs avec des jeunes, des parents et des représentants des institutions et à observer le déroulement des cours et des interactions hors classe dans plusieurs établissements de chaque pays5. L’étude a porté sur des établissements dans lesquels la proportion d’élèves issus des minorités visibles (Rom dans les pays d’Europe centrale et issus des immigrations non européennes dans les pays d’Europe de l’Ouest) est significative, allant d’un quart à plus de 90 % du public, situant de fait la majorité des établissements dans des quartiers urbains plutôt défavorisés.

  • 6 Marilyn Osborn et al., A World of Difference? Comparing Learners Across Europe, Londres, Open Unive (...)

4En nous limitant ici aux cas de l’Angleterre, de l’Allemagne, du Danemark, et de façon plus succincte de la France, nous verrons que, au-delà des variations dans les profils des élèves issus de l’immigration dans ces pays, les propos des enseignants reflètent les représentations culturellement et historiquement ancrées de la citoyenneté et les modèles nationaux d’intégration et de cohabitation entre minorités et majorité qui prévalent dans chaque pays. Les rapports des enseignants aux élèves issus des minorités dans ces quatre pays traduisent également des conceptions différentes de leur rôle et des normes en vigueur concernant les rapports entre les familles et l’école, qu’ont mises en avant les travaux sur l’éducation comparée6.

  • 7 Pour une analyse des différents enjeux et débats autour de la diversité culturelle, notamment en Fr (...)

5En France et en Angleterre, les groupes ethniques les plus visibles ont été incorporés à la société en tant que « sujets coloniaux » et plus récemment au travers de l’immigration postcoloniale. Si les populations maghrébines en France et afro-caribéennes ou d’Asie du Sud en Angleterre ont souffert de discriminations inhérentes à l’idéologie coloniale, elles ont aussi connu une forte assimilation culturelle et linguistique. Parmi les jeunes issus de ces minorités habitant dans les quartiers urbains défavorisés, une sensibilité exacerbée aux distinctions et aux inégalités raciales et ethniques apparaît depuis les années 1990, sous-tendue par un complexe postcolonial exprimé à l’occasion par des formes de révoltes individuelles ou collectives contre les institutions et leurs représentants. Cependant, ces comportements sont aussi articulés avec des revendications d’appartenance à la communauté nationale légitimées par leur citoyenneté, par l’usage prépondérant de la langue dominante et par la référence à des modèles nationaux d’intégration des minorités qui reconnaissent l’existence d’une société multiethnique, que cela soit de façon explicite par la célébration de la diversité en Angleterre, ou de façon implicite à travers l’idéologie républicaine qui vise à transcender ces différences dans le cas de la France7.

  • 8 On peut noter que l’idée que « les enfants d’immigrés non européens font baisser le niveau » existe (...)
  • 9 Ingrid Tucci et al., « L’entrée sur le marché du travail des descendants d’immigrés : une analyse c (...)
  • 10 Si l’on se réfère à la typologie de John U. Ogbu qui distingue minorités immigrées et minorités rac (...)

6En Allemagne et au Danemark les minorités non européennes sont arrivées plus récemment et principalement par le biais de l’immigration de travail ou de la demande d’asile. Leurs différences d’avec la population majoritaire sont formulées plus spontanément en termes linguistiques, culturels ou religieux, même si, dans le cas de la troisième génération émergente, de telles distinctions relèvent plutôt de représentations que de la réalité. Dans ces pays, les notions d’incompatibilité culturelle, de conflits de valeurs ou de résistance à l’acculturation font partie des répertoires qui servent à expliquer les différences entre les groupes. Les résultats de la dernière enquête du Program for International Student Assessment (PISA) indiquent par ailleurs que la ségrégation ethnique entre les établissements scolaires et les inégalités de performance entre les élèves majoritaires et ceux issus des minorités immigrées sont importantes dans ces pays8. Cependant, les appels à l’égalité de traitement et les révoltes collectives dénonçant la discrimination sont bien moins fréquents qu’en Angleterre et qu'en France, sans doute parce que les membres des minorités visibles y sont plus enclins à recourir aux ressources de leur communauté pour résister à la marginalisation9, et parce que le cadre de référence selon lequel ils jugent de leur position économique et sociale dans la société d’accueil est plus influencé par la comparaison avec leur pays d’origine que cela n’est le cas chez les minorités postcoloniales10.

7Comment les enseignants parlent-ils de leurs élèves dans les établissements scolaires les plus socialement et ethniquement ségrégués ? Comment les désignent-ils et quels sont les registres de problématisation auxquels ils font appel pour donner un sens aux difficultés qu’ils rencontrent ?

8À la lecture des entretiens et des discussions collectives issus du programme EDUMIGROM, nous sommes avant tout frappée par les différences dans les terminologies utilisées pour faire référence aux élèves appartenant aux minorités dans les différents pays. Sans homogénéiser à l’excès les points de vue des enseignants, nous pouvons souligner qu’il existe indéniablement un cadre national et culturel dans lequel s’inscrit l’appréhension des « problèmes » des élèves issus de l’immigration, ne serait-ce qu’au regard des désignations en vigueur dans chaque pays et de la place qu’occupent les enseignants eux-mêmes issus de l’immigration.

En Angleterre : les « race relations » à l’épreuve de l’hyper-diversité

  • 11 Tariq Modood et Stephen May, « Multiculturalism and education in Britain: An internally contested d (...)
  • 12 Marilyn Osborn et Patricia Broadfoot, « Becoming and being a teacher: The influence of the national (...)

9En Angleterre, les enseignants et autres personnels scolaires d’origine immigrée sont à la fois intégrés en tant qu’enseignants des classes ordinaires et plus particulièrement chargés de mesures spécifiques pour les minorités les désignant explicitement, telles que le « Black Children’s Achievement Programme » ou le « Pakistani Study Support Group ». L’objectif de ces dispositifs est d’encourager l’estime de soi des élèves, de rendre leurs comportements en classe plus conformes aux attentes des enseignants et d’élever leurs ambitions scolaires. Les difficultés de ces élèves ne sont pas conçues comme relevant de leurs différences culturelles ou de leur immigration plus ou moins récente, mais bien plus comme provenant d’un probable complexe d’infériorité et d’un supposé manque de reconnaissance de la part de la société. Nombre d’événements spéciaux visant un public plus large, tels que le « Refugee Week » ou le « Black History Month », sont organisés par ailleurs pour « aider les élèves à comprendre l’interdépendance des individus, des groupes et des nations, et à célébrer la nature multiculturelle de la société et de l’environnement local », selon les termes d’un chef d’établissement britannique. Ce souci de la promotion de l’estime de soi des minorités et de la sensibilisation de l’ensemble des élèves à la diversité reflète l’influence encore prégnante du multiculturalisme dans l’approche britannique de la question minoritaire, en dépit des critiques que ce modèle connaît par ailleurs11. Il reflète cependant plus encore la vision dominante du rôle de l’enseignant comme éducateur, dont les responsabilités ne se limitent pas à la transmission d’un savoir scolaire, mais incluent la prise en compte du bien-être des élèves et la reconnaissance à la fois de leur appartenance et de leur singularité12.

10Dans les écoles anglaises, les enseignants utilisent une variété de désignations pour nommer les élèves en fonction de leurs origines, mais le terme officiel utilisé par tous qui englobe l’ensemble des minorités est Black and Minority Ethnics ou son acronyme « les BMEs ». Cette étiquette met l’accent avant tout sur les caractéristiques « raciales » et sur la visibilité d’élèves qui proviennent de groupes très différents (Pakistanais, Caribéens, Somaliens, Yéménites, etc.). Ainsi le facteur principal de différenciation entre majorité et minorité est ici la couleur, en témoigne la facilité qu’ont les enseignants à utiliser le terme de « Blancs » pour désigner ceux qui ne sont pas des « BMEs ».

11Cette dichotomie « raciale » ne recoupe pas une divergence dans les performances scolaires qui tournerait au désavantage des minorités. Paradoxalement, alors que les objectifs affichés des diverses mesures qui s’adressent aux « BMEs » semblent intégrer comme allant de soi l’idée de leur vulnérabilité, les témoignages concrets des enseignants à propos des élèves en difficulté scolaire concernent surtout la population des « petits Blancs » issus d’une classe ouvrière marquée par la crise de la famille et par la désindustrialisation. Les familles des élèves « non blancs » sont rarement mentionnées comme l’une des causes du problème, sans doute parce que les familles monoparentales sont plus rares chez les originaires du sous-continent indien. Lorsqu’elles sont fréquentes, comme chez les Caribéens, cela est perçu comme une norme culturelle plutôt que comme un problème social.

  • 13 La littérature britannique issue notamment de la Critical Race Theory qui dénonce le « racisme inco (...)

12De plus, le poids du « politiquement correct », qui vise à célébrer les contributions positives de ces groupes conçus comme une partie intégrante de la société multiethnique et comme des victimes potentielles du racisme, et la crainte persistante de se voir accuser de délit de racisme conduisent les enseignants des établissements observés à limiter leurs critiques des familles de ces élèves13.

13Au-delà du paradigme Noirs/Blancs, dont nous avons vu qu’il avait encore une certaine prégnance dans les discours et les politiques scolaires visant les minorités, la réalité quotidienne dans les établissements observés questionne ces modes de catégorisation dichotomique. En effet, bien d’autres facteurs d’identification, liés à la diversité des styles juvéniles, aux identités de quartier et de classe sociale, ainsi qu’à la coexistence de vagues migratoires anciennes et nouvelles, viennent brouiller ces distinctions, rendant de moins en moins aisée la désignation d’une altérité absolue. Depuis les années 1990, on observe une complexification de la dichotomie « raciale » classique du fait de la montée des mariages mixtes et du développement de cultures juvéniles « hybrides » chez les plus jeunes générations issues de l’immigration. Cette « hyper-diversité » très visible et assumée par les jeunes Britanniques des établissements populaires influence d’autant plus les enseignants que les écoles anglaises se donnent comme mission d’être ouvertes sur l’environnement local, au point qu’elles paraissent parfois dépassées par une diversité qu’elles cherchent à valoriser sans toujours pouvoir la cerner tant elle se transforme rapidement.

  • 14 Paul Willis, Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, New York, Columbia U (...)
  • 15 OECD, PISA 2012 Results…, op. cit.

14À la différence des trois autres pays, où l’on observe de nombreux cas de solidarités interethniques et d’identifications communes, entre par exemple les élèves maghrébins et d’Afrique noire en France, ou entre Turcs et Libanais en Allemagne, les conflits opposant les Afro-Caribéens et les Indo-Pakistanais sont fréquents en Angleterre. Si nous pouvons être tentée d’interpréter cela comme la face sombre du modèle communautaire britannique, ces tensions reflètent surtout une tradition de différenciation forte entre sous-groupes d’élèves en fonction de leurs appartenances sociales à la fois dans et en dehors de l’école. La concurrence entre la figure du rebelle afro-caribéen et celle de l’élève indien sage et conformiste ressemble à une version contemporaine ethnicisée du conflit typiquement britannique entre les « lads » fils d’ouvriers et les « ear’oles » des classes moyennes que décrit Paul Willis à la fin des années 197014. Alors que les inégalités de performance entre les groupes minoritaires et la majorité sont bien moins importantes en Angleterre que dans nombre d’autres pays15, les écoles secondaires britanniques sont un espace où la saillance de l’ethnicité dans la définition des groupes sociaux et des identités individuelles paraît particulièrement prégnante.

En France : la résistance des enseignants à « l’ethnicisation »

15En France, contrairement aux trois autres pays, la gestion centralisée de l’affectation des enseignants dans les établissements scolaires ne vise aucune adéquation entre les profils de ceux-ci et les caractéristiques des élèves autre que ce qui relève strictement des exigences scolaires. Les enseignants issus des minorités occupent donc rarement des fonctions ou des responsabilités en lien avec leurs origines culturelles. S’ils tendent à être surreprésentés dans les établissements défavorisés et dans les filières professionnelles, et donc de fait là où les élèves issus de l’immigration sont nombreux, cela n’est pas dû à une volonté politique ou individuelle de rapprochement, mais à des facteurs tels que leur localisation géographique plus fréquente dans ces quartiers, leur position au sein de la hiérarchie des statuts liée à l’ancienneté dans la profession, le type de formation suivi et la certification reçue.

16Au cours des interactions entre collègues et dans les discours des enseignants, les références spontanées aux origines immigrées des uns et des autres sont peu fréquentes et il est rare d’entendre des échanges dans une langue autre que le français entre enseignants ou entre enseignants et élèves, dussent-ils partager une même langue maternelle. Lorsqu’au cours de l’enquête nous interrogions les enseignants issus de l’immigration sur l’incidence que pouvait avoir le partage d’origines communes avec certains élèves, quelques-uns ont concédé que cela pouvait parfois créer une certaine complicité. Cependant, de façon générale, les enseignants issus des minorités sont bien plus prompts à mettre en avant la nécessité de respecter une neutralité républicaine dans leurs rapports aux élèves, et évitent de se laisser entraîner dans des débats concernant des questions ethniques, religieuses ou culturelles.

  • 16 Nous avons eu le plus grand mal à traduire le sens de ce terme pour nos collaborateurs des autres p (...)

17Qu’ils soient issus ou non de l’immigration, les enseignants français interrogés éprouvent une certaine gêne, une difficulté à nommer les élèves en référence à leurs origines particulières, qui traduit une crainte d’être pris au piège d’une terminologie potentiellement stigmatisante, appréhension que l’on retrouve beaucoup moins chez leurs homologues des autres pays. Leurs réponses aux questions sur les élèves appartenant aux minorités sont hésitantes, le recours aux catégories englobantes ou euphémisantes telles que jeunes « issus de l’immigration », « d’origine étrangère » ou « des cités » plus fréquent qu’à celles qui désignent explicitement tel pays, telle couleur ou telle religion. Rares sont ceux qui mettent en cause explicitement les caractéristiques culturelles des élèves lorsqu’ils cherchent des explications à leurs difficultés scolaires ou à leur manque de motivation. Les enseignants français se réfèrent bien plus souvent aux origines « défavorisées » des élèves, à l’influence d’une culture juvénile opposée aux valeurs de l’école ou aux difficultés familiales et personnelles des jeunes lorsqu’ils cherchent à cerner les obstacles à la réussite scolaire. Ainsi se plaignent-ils de l’importance que les élèves accordent à leurs origines ethniques dans les interactions juvéniles bien plus qu’ils n’interprètent les comportements des élèves comme une conséquence de différences culturelles transmises par les communautés et les familles. La dénonciation de l’« ethnicisation16 » comme menace pour le vivre-ensemble renvoie dans les propos des enseignants à une culture urbaine juvénile dévoyée par l’illusion identitaire, plus qu’à une mosaïque de cultures diverses et incompatibles.

18Dans le contexte français le fossé semble ainsi se creuser, non pas tant entre des communautés en conflit les unes avec les autres, mais plutôt entre des enseignants porteurs d’une culture scolaire qui se vit comme universaliste et une population juvénile qui refuserait de comprendre la gravité de la dérive à laquelle elle contribue en usant constamment d’insultes et d’affirmations faisant référence aux origines ethniques. Il est intéressant de noter qu’à ces accusations de « communautarisme », les élèves répondent le plus souvent que cela est justement parce qu’ils sont proches et semblables qu’ils peuvent se permettre de s’interpeller sur le mode de la plaisanterie « raciste », transformant ainsi l’idée d’une « ethnicisation » dangereuse en une forme de cosmopolitisme bon enfant.

En Allemagne : une injonction ambivalente à l’assimilation

19Eu égard à la question de la place de l’altérité ethnoculturelle à l’école, les représentants de l’institution scolaire en Allemagne se trouvent dans une position ambiguë, tiraillés entre une tentation différentialiste qui découle d’une conception ancienne des familles immigrées comme résidents temporaires (Gastarbeiter) et une conviction assimilationniste qui prend de l’importance depuis que la réforme du droit de la nationalité de 2000 offre des possibilités inédites de naturalisation aux migrants et à leur enfants.

  • 17 Nikola Tietze, « La politique de la langue : entre intégration et reconnaissance de la différence » (...)

20Jusqu’à récemment, la participation d’enseignants issus de l’immigration à la scolarité se concevait surtout dans la perspective du maintien des langues maternelles en vue d’un retour éventuel au pays d’origine et par le développement de cours spécialisés17. Avec l’installation durable dorénavant perçue comme inévitable des générations issues de l’immigration et le passage à une citoyenneté plus ouverte, le maintien des langues et des cultures d’origine – autrefois encouragé – devient un problème d’intégration, voire un signe de résistance à l’assimilation que brandiraient certaines minorités, comme les Turcs. Si la rareté des enseignants issus de l’immigration pouvant servir de médiateurs ou de modèles à ces élèves est de plus en plus déplorée, la difficulté demeure pour eux d’accéder à l’enseignement supérieur. Comparée aux trois autres pays observés, l’Allemagne se démarque par la forte homogénéité ethnique du corps enseignant.

21Les enseignants interrogés désignent les élèves minoritaires en faisant référence soit à leur nationalité ou à leur pays d’origine (les « Turcs », les « Libanais »), soit à leur origine ethnique (les « Arabes ») ou à leur religion (les « musulmans »). Comme les Français, ils ont également recours à des catégories plus larges et indéterminées, à l’instar des élèves « migrants » ou « d’origine migrante ou étrangère ». Dans les écoles secondaires des quartiers défavorisés observés, les élèves issus des minorités, en particulier turques, sont le plus souvent de deuxième ou de troisième génération. Cependant, les termes utilisés pour les nommer soulignent les spécificités culturelles, religieuses ou nationales qui les démarquent des « Allemands », catégorie dont il semble aller de soi, tant pour les élèves que pour les enseignants, qu’elle n’inclut jamais les élèves d’origine non européenne. Ainsi, ces élèves sont encore largement perçus comme des « étrangers » (Ausländers). S’il existe un certain consensus selon lequel l’école doit apprendre à ces élèves à s’adapter, voire à se conformer, à la culture dominante, nombre d’enseignants font également part de leurs doutes quant à leur capacité à remplir cette mission. En évoquant les raisons du manque de motivation et de discipline de ses élèves d’origine turque, l’un d’entre eux expliquera, par exemple :

Je ne peux pas changer leur culture. En tant qu’enseignant allemand, je peux seulement espérer qu’ils me respectent et acceptent les choses que je leur dis. Je veux dire qu’en Turquie les enseignants ne sont pas très respectés. Mais je ne peux pas dicter aux familles. Un collègue turc pourrait faire cela, quelqu’un qui a vécu en Turquie et qui est familiarisé avec les règles. Mais moi en tant que prof allemand, je ne peux pas faire cela.

  • 18 Maurice Crul, « Snakes and ladders in educational systems: Access to higher education for second-ge (...)

22Ici, la contradiction entre, d’une part, l’idée que le manque de respect des enseignants est importé de Turquie et, d’autre part, la conviction que seul un enseignant d’origine turque (oiseau rare en Allemagne) saurait faire respecter les règles du pays d’accueil révèle une double contrainte qui marque l’expérience des enseignants dans les écoles où se concentrent les minorités turques. Alors qu’ils ont le sentiment que leur mission est de contribuer à l’acculturation des élèves, ils éprouvent des doutes quant à la possibilité de mener à bien cette mission, tant le fossé culturel apparaît grand et le poids des influences familiales et religieuses important. Parce que la ségrégation des élèves d’origine turque dans les établissements professionnels (Hauptschule) et dans certains établissements généraux des quartiers turcs, tels que Kreutzberg à Berlin, est importante, et parce que les élèves passent relativement moins de temps à l’école que dans d’autres pays, le processus d’acculturation se déroule de façon moins précoce et moins spontanée18. Il est ainsi conçu davantage comme une tâche que les enseignants doivent mettre en œuvre de façon volontariste, alors même que cette mission suscite des sentiments ambivalents.

  • 19 Sabine Mannitz, « Pupils negotiations of cultural difference: Identity management and discursive as (...)

23Comme l’a souligné Sabine Mannitz dans son étude comparative des élèves turcs dans quatre pays européens19, les discours des enseignants allemands révèlent les contradictions internes d’une approche qui présume l’existence d’un mode de vie modelé par les valeurs de la communauté ethnique tout en arguant en faveur de l’assimilation. Alors qu’ils se doivent de défendre les valeurs et les habitudes allemandes face à des cultures minoritaires souvent perçues comme « arriérées », notamment en matière d’égalité entre hommes et femmes, ils ont aussi le sentiment que l’école ne fait pas le poids face à l’influence des familles et des institutions religieuses, qui tiennent une place importante dans le modèle éducatif allemand. Cette combinaison malaisée entre un modèle assimilationniste proche de la conception française du rôle de l’école et une vision plus proche du modèle anglais, selon lequel les cultures minoritaires sont des instances de socialisation forte auxquelles l’école ne peut se substituer, aboutit à ce que la relation pédagogique entre enseignants et élèves issus des minorités se vive souvent sur le mode de la compétition culturelle, ce qui contraint les uns et les autres à jouer le rôle de représentants de « leur culture ».

24Le réflexe des élèves, en particulier d’origine turque, qui consiste à défendre leur famille et leur communauté face à des enseignants dont les propos sont parfois ressentis comme une remise en cause de l’autorité et de la dignité de leurs parents est exacerbé par leur position inférieure dans la hiérarchie scolaire, puisqu’ils sont massivement orientés vers les filières professionnelles les moins valorisées. Cette infériorité scolaire est ainsi compensée par la revendication d’une supériorité morale, comme lorsque les élèves insistent sur la plus grande cohésion familiale des Turcs ou des musulmans en comparaison avec les jeunes allemands dont ils dénoncent parfois les mœurs prétendument dissolues et les comportements individualistes.

Au Danemark : une neutralisation des problèmes par la référence à la langue

25Si dans les propos des enseignants allemands les obstacles linguistiques des élèves issus de l’immigration se transforment rapidement en résistance culturelle, voire en conflit de civilisation, au Danemark, à l’inverse, les difficultés des enfants de migrants sont conçues avant tout comme la conséquence d’une maîtrise encore imparfaite de la langue du pays d’accueil, même pour ceux qui y sont nés. Comme en Angleterre, les écoles observées au Danemark développent des mesures spécifiques destinées aux enfants allophones et à leurs parents, dispositifs dans lesquels les enseignants et les médiateurs issus de l’immigration tiennent une place centrale. Ces derniers mettent d’ailleurs spontanément en avant leur rôle de médiateurs ou de traducteurs pour les élèves et leurs parents.

26Plutôt que de valoriser la diversité, les mesures spécifiques cherchent dans ce pays à pallier les problèmes qui découlent d’une mauvaise maîtrise du danois. Un chef d’établissement nous expliquera ainsi que « [p]arfois les élèves ont des difficultés à comprendre ce qui se passe en cours. C’est pour cela que nous avons des enseignants bilingues dans cette école. Ils font partie du travail à la fois d’enseignement et de coopération avec les parents ».

  • 20 Bolette Moldenhawer, « Turkish and Kurdish speaking teachers in the Danish folkeskole: The ambiguou (...)

27Si les enseignants issus de l’immigration ont une place reconnue et valorisée, elle se limite cependant à une fonction supplétive légitimée par leur connaissance des langues et des cultures d’origine des élèves, même lorsqu’ils aspirent à être reconnus en tant qu’enseignants à part entière20. Le contraste est saisissant avec la France où, dans les rares cas où les enseignants issus de l’immigration ont recours à leurs compétences linguistiques ou culturelles pour résoudre des problèmes particuliers, cela est perçu et vécu comme un écart vis-à-vis de leur fonction légitime, voire comme une faute professionnelle.

28Les enseignants danois ont systématiquement recours au terme d’« élèves bilingues » pour nommer les jeunes issus de l’immigration, et mentionnent assez peu leur appartenance culturelle, ethnique ou religieuse. Tout se passe comme si la maîtrise encore imparfaite du danois, euphémisée et transformée en avantage par la référence au bilinguisme, en venait à neutraliser toutes les autres dimensions de l’altérité, les réduisant ainsi à une difficulté bien délimitée et potentiellement surmontable dans le contexte de l’enseignement scolaire.

29À la différence des enseignants français et allemands, qui ont souvent le sentiment de travailler à contre-courant ou indépendamment des familles, au Danemark, l’objectif affiché est l’inclusion des familles dans le processus éducatif, ce qui n’est possible qu’en s’assurant d’un minimum de compréhension réciproque. Si dans les trois autres pays les enseignants ressentent une certaine obligation à incarner les principes d’intégration dominants face aux élèves issus des minorités, en défendant les normes et les valeurs culturelles de la société en Allemagne, en célébrant la diversité en Angleterre ou en demeurant volontairement aveugles aux différences ethniques en France, leurs homologues danois paraissent plus pragmatiques. Ils évitent de formuler des généralisations, font peu référence aux origines ethnoculturelles ou sociales de leurs élèves, insistant plutôt sur les obstacles pratiques à la compréhension des leçons. Cette position apparaît d’autant plus surprenante que la distance culturelle entre les élèves issus de l’immigration et la majorité danoise est de fait bien plus marquée que dans les trois autres pays du fait d’une immigration plus récente, plus hétérogène (Turcs, Pakistanais, Somaliens, Afghans, Irakiens, etc.) et sans familiarité ou lien historique avec une société d’accueil qui prône des valeurs d’égalité des sexes, d’antiautoritarisme et d’épanouissement personnel fort éloignées des normes culturelles des pays d’émigration.

  • 21 Contrairement aux minorités interrogées dans les trois autres pays, les élèves issus de l’immigrati (...)

30En comparaison avec leurs homologues des autres pays, les jeunes issus de l’immigration rencontrés au Danemark paraissent particulièrement confiants en l’école et peu concernés par les problèmes de discrimination et de racisme entre élèves ou de la part des représentants des institutions. De plus, leur identité ethnoculturelle ne semble pas en tension avec leur identité de citoyen danois, les deux coexistant sur des registres distincts mais complémentaires, l’un renvoyant à une appartenance familiale et communautaire, l’autre à une inclusion plus idéale que réelle au travers d’une adhésion aux promesses de l’État-providence. Puisque l’obstacle principal à leur participation en tant que membres à part entière de la société est conceptualisé comme relevant d’une maîtrise imparfaite du danois, un problème que les enseignants et les assistants bilingues ont pour mission de rectifier, la classe n’est pas vécue comme un lieu de conflictualité, mais plutôt comme un soutien dans un parcours d’intégration dont l’issue dépendrait avant tout de leurs efforts et mérites personnels21.

  • 22 Beatrice Schindler Rangvid, « Living and learning separately? Ethnic segregation of school children (...)
  • 23 Bjørg Colding, Hans Hummelgaard et Leif Husted, « How studies of the educational progress of minori (...)
  • 24 John U. Ogbu et Herbert D. Simons, « Voluntary and involuntary minorities: A cultural-ecological th (...)
  • 25 Marilyn Osborn, « Constants and contexts in pupil experience of learning and schooling: Comparing l (...)

31Pour autant, les indicateurs objectifs concernant la place des minorités à l’école au Danemark révèlent un niveau de ségrégation scolaire très élevé22, une orientation massive vers les formations professionnelles et des taux de sortie du système scolaire sans diplôme particulièrement inquiétants23. Tout se passe comme s’il existait un hiatus entre les perspectives réelles des jeunes issus de l’immigration et leur expérience scolaire globalement positive. La distance sociale et la séparation physique entre ces élèves et la majorité danoise ne débouchent pas sur le sentiment d’être discriminé ou stigmatisé comme cela est souvent le cas dans les trois autres pays. La réalité dans les écoles danoises observées, parmi les plus ethniquement ségréguées de l’échantillon, semble davantage correspondre au schéma du « ghetto cocon protecteur », où le sentiment d’intégration passe par le développement d’une relation à l’enseignant pacifiée et privilégiée, par un fort sentiment d’intégration au groupe classe et par une adhésion aux valeurs de l’État-providence, alors même que celui-ci connaît une crise qui a conduit notamment à limiter l’accès des immigrés aux prestations sociales. Ce paradoxe danois s’explique en partie par l’absence du complexe colonial et par la nature relativement récente de l’immigration qui produit des minorités de type « volontaire », qui tendent à percevoir leur situation comme relativement favorable24. Mais plus encore que les caractéristiques des minorités elles-mêmes, ce sont les caractéristiques du système scolaire danois qui limitent la conflictualité et favorisent un sentiment d’appartenance des élèves à la communauté scolaire. La culture scolaire encourage le consensus et la cohésion communautaire et débouche sur une orientation très tardive, vers l’âge de 16 ou 17 ans, après neuf ou dix années d’une scolarité passée en compagnie des mêmes élèves et des mêmes enseignants25. Ainsi, la confrontation avec la réalité des inégalités scolaires et ethniques est-elle retardée, à la différence de l’Allemagne, qui oriente dès l’âge de 11 ans, et dans une moindre mesure de la France et de l’Angleterre, qui pratiquent des formes de sélection précoce plus ou moins implicites au travers de la création de groupes de niveau ou de l’offre d’options différenciées.

   

  • 26 Michel Wieviorka, La différence, Paris, Balland, 2001.

32La comparaison internationale révèle ainsi l’emprise des cadres historiques et nationaux sur la façon dont les enseignants pensent et nomment les « problèmes » des élèves issus de l’immigration. Dans chacun des quatre pays analysés, les taxinomies et les modes de catégorisation de l’altérité qui apparaissent dans les propos des enseignants, selon la couleur ou la « race » en Angleterre, la culture ou la religion en Allemagne, la génération et l’appartenance sociale en France, la langue au Danemark, renvoient à la fois à des modèles différents d’intégration des immigrés et à des cultures scolaires distinctes qui conçoivent différemment le rôle de l’enseignant et l’articulation entre l’éducation familiale et l’apprentissage scolaire. Comme l’a souligné Michel Wieviorka dans son ouvrage La différence, les identités individuelles et collectives ne sont pas seulement le reflet de communautés culturelles qui préexisteraient aux rapports sociaux dans les pays d’émigration, elles sont également produites par l’articulation de ces différences avec les processus d’intégration et d’exclusion scolaires, territoriales ou autres que rencontrent les minorités26. Le décalage plus ou moins important entre les perceptions qu’ont les enseignants de l’origine des « problèmes » des élèves issus de l’immigration et les expériences des élèves eux-mêmes témoigne du rôle de l’école dans les pays observés. Si ces différences produisent clairement des expériences scolaires heureuses ou malheureuses, l’école ne détermine pas à elle seule la place des minorités dans la société, pouvant même apparaître en porte-à-faux avec ce qui se passe ailleurs, sur le marché de l’emploi, dans les quartiers ou dans les communautés.

Notes

1 OECD, PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing, 2013, disponible sur <http://dx.doi.org/10.1787/9789264201132-en>.

2 Sabine Mannitz et Werner Schiffauer, « Taxonomies of cultural difference: Constructions of otherness », in W. Schiffauer, G. Baumann, R. Kastoryano et S. Vertovec (dir.), Civil Enculturation. Nation-State, School and Ethnic Difference in the Netherlands, Britain, Germany, and France, New York/Oxford, Berghahn Books, 2004, p. 60-87.

3 Julia Szalai et Claire Schiff (dir.), Migrant, Roma and Post-Colonial Youth in Education across Europe: Being “Visibly Different”, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2014. Les rapports de recherche issus du programme EDUMIGROM sont téléchargeables sur <http://www.edumigrom.eu>.

4 Michel Wieviorka, Neuf leçons de sociologie, Paris, R. Laffont, 2008.

5 Ces entretiens et observations ont été retranscrits et synthétisés en anglais par les différentes équipes afin de rendre l’ensemble des matériaux accessibles aux membres du consortium. Les extraits repris dans ce chapitre sont de notre traduction.

6 Marilyn Osborn et al., A World of Difference? Comparing Learners Across Europe, Londres, Open University Press, 2003.

7 Pour une analyse des différents enjeux et débats autour de la diversité culturelle, notamment en France, voir Michel Wieviorka (dir.), Une société fragmentée ? Le multiculturalisme en débat, Paris, La Découverte, 1997.

8 On peut noter que l’idée que « les enfants d’immigrés non européens font baisser le niveau » existe aussi bien en France qu’en Allemagne mais qu’elle ne rencontre pas le même écho parmi les enseignants. Alors que les propos tenus en 2011 par le ministre de l’Intérieur, Claude Guéant, imputant l’essentiel de l’échec scolaire aux enfants d’immigrés ont suscité un tollé parmi les syndicats enseignants et les représentants des parents d’élèves, les récentes déclarations de Joseph Kraus, dirigeant du principal syndicat allemand des professeurs, affirmant que « l’immigration fait perdre des places » à l’Allemagne au classement PISA, n’ont pas suscité de critiques de la part des politiques ou du milieu enseignant en Allemagne.

9 Ingrid Tucci et al., « L’entrée sur le marché du travail des descendants d’immigrés : une analyse comparée France-Allemagne », Revue française de sociologie, vol. 54, no 3, 2013, p. 567-596, disponible sur <https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2013-3-page-567.htm>.

10 Si l’on se réfère à la typologie de John U. Ogbu qui distingue minorités immigrées et minorités raciales « involontaires », les minorités postcoloniales, dans la mesure où elles sont à la fois assimilées et discriminées, auraient davantage tendance à se comparer aux autochtones, alors que les réfugiés et les descendants des « guest-workers » se comparent à leurs compatriotes restés au pays. Voir John U. Ogbu, « Les frontières culturelles et les enfants de minorités », Revue française de pédagogie, no 101, 1992, p. 9-26.

11 Tariq Modood et Stephen May, « Multiculturalism and education in Britain: An internally contested debate », International Journal of Educational Research, vol. 35, no 3, 2001, p. 305-317.

12 Marilyn Osborn et Patricia Broadfoot, « Becoming and being a teacher: The influence of the national context », European Journal of Education, vol. 28, no 1, 1993, p. 105-116.

13 La littérature britannique issue notamment de la Critical Race Theory qui dénonce le « racisme inconscient » des enseignants a connu un certain retentissement en Angleterre. Voir, pour une évaluation critique de ces travaux, Peter A. J. Stevens, « Researching race/ethnicity and educational inequality in English secondary schools: A critical review of the research literature between 1980 and 2005 », Review of Educational Research, vol. 77, no 2, 2007, p. 147-185, disponible sur <http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.3102/003465430301671>.

14 Paul Willis, Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, New York, Columbia University Press, 1977.

15 OECD, PISA 2012 Results…, op. cit.

16 Nous avons eu le plus grand mal à traduire le sens de ce terme pour nos collaborateurs des autres pays, tant il renvoie à une forme de délégitimation de l’ethnicité qui n’a pas d’équivalent ailleurs qu’en France.

17 Nikola Tietze, « La politique de la langue : entre intégration et reconnaissance de la différence », in R. Kastoryano (dir.), Les codes de la différence. Race, origine, religion. France, Allemagne, États-Unis, Paris, Les Presses de Sciences Po, 2005, p. 203-235.

18 Maurice Crul, « Snakes and ladders in educational systems: Access to higher education for second-generation Turks in Europe », Journal of Ethnic and Migration Studies, vol. 39, no 9, 2013, p. 1383-1401.

19 Sabine Mannitz, « Pupils negotiations of cultural difference: Identity management and discursive assimilation », in W. Schiffauer, G. Baumann, R. Kastoryano et S. Vertovec (dir.), Civil Enculturation…, op. cit., p. 242-303.

20 Bolette Moldenhawer, « Turkish and Kurdish speaking teachers in the Danish folkeskole: The ambiguous concept of equality », Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 43, no 4, 1999, p. 349-369.

21 Contrairement aux minorités interrogées dans les trois autres pays, les élèves issus de l’immigration au Danemark parlent le plus souvent à la première personne et ont rarement recours à un « nous » collectif communautaire, juvénile ou localisé.

22 Beatrice Schindler Rangvid, « Living and learning separately? Ethnic segregation of school children in Copenhagen », Urban Studies, vol. 44, no 7, 2007, p. 1329-1354, disponible sur <http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1080/00420980701302338>.

23 Bjørg Colding, Hans Hummelgaard et Leif Husted, « How studies of the educational progress of minority children are effecting educational policy in Denmark », Social Policy and Administration, vol. 39, no 6, 2005, p. 684-696.

24 John U. Ogbu et Herbert D. Simons, « Voluntary and involuntary minorities: A cultural-ecological theory of school performance with some implications for education », Anthropology & Education Quarterly, vol. 29, no 2, 1998, p. 155-188.

25 Marilyn Osborn, « Constants and contexts in pupil experience of learning and schooling: Comparing learners in England, France and Denmark », Comparative Education, vol. 37, no 3, 2001, p. 267-278.

26 Michel Wieviorka, La différence, Paris, Balland, 2001.

Auteur

Claire Schiff est maître de conférences en sociologie à l’université de Bordeaux et chercheuse au Centre Émile Durkheim (UMR 5116, CNRS). Formée aux intercultural studies, à l’anthropologie et à la sociologie aux États-Unis et en France, elle mène des recherches sur les expériences, les modes d’identification et les rapports sociaux engendrés par l’immigration et les situations de mixité ethnique et culturelle, à l’école, dans la ville et au sein de la famille, dans une perspective comparative qui cherche à saisir les dynamiques locales, nationales et transnationales de la construction de l’altérité. Elle est spécialiste de la question de la scolarisation des élèves allophones arrivants et s’est intéressée particulièrement aux relations entre les adolescents migrants nouvellement arrivés et les jeunes Français issus des immigrations postcoloniales. Ses recherches en cours portent sur les mariages transnationaux et sur l’impact des contextes urbains locaux sur la construction de l’altérité à l’école. Elle a récemment publié Beurs et Blédards. Les nouveaux arrivants face aux Français issus de l’immigration (Lormont, Éd. Le Bord de l’eau, 2016) et a codirigé, avec Julia Szalai, l’ouvrage Migrant, Roma and Post-Colonial Youth in Education Across Europe (Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2014).

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