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Agir dans l'espace

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Catherine Thinus-Blanc
, 
Jean Bullier

IV. Langage et espace

Chapitre 13. Apprendre à écrire les lettres pour mieux les reconnaître

Jean-Luc Velay, Marieke Longcamp et Marie-Thérèse Zerbato-Poudou

Résumé

Recognizing the letters encountered when reading is generally assumed to be a purely visual process, yet a large body of data supports the view that movement plays a crucial role in letter representation and suggests that handwriting contributes to the visual recognition of letters. We established that simply viewing letters activated a part of the left premotor cortex that was also activated when the letters were being written by the subjects. These results, which were confirmed in left-hander subjects, indicate that writing motor processes are implicitly evoked when passively observing letters. The cerebral representation of letters is therefore presumably not strictly visual, but based on a multicomponent neural network built up while learning concomitantly to read and write. If so, changing the motor conditions while children are learning to write by using a method based on typing instead of handwriting should affect their subsequent letter recognition performances. In order to test this hypothesis, we trained two groups of 38 children to copy letters of the alphabet either by hand or by typing them. After three weeks of learning, in the older children, the handwriting training gave rise to a better letter recognition than the typing training. These findings show the existence of close functional relations between the reading and writing processes, and suggests that our reading abilities might be somehow dependent on the way we write.

Texte intégral

1Les modèles classiques de reconnaissance des mots au cours de la lecture sont modulaires, c’est-à-dire constitués de sous-systèmes cognitifs semi-indépendants (par exemple Ellis, 1993). Le premier module supposé dans le traitement du langage écrit est le système d’analyse visuelle. Ce système a pour fonction d’analyser des traits sur une feuille de papier et de les regrouper pour les faire correspondre à différentes lettres de l’alphabet. Cela suppose que les traits sont comparés à un répertoire préalablement appris des différentes formes possibles des caractères (les allographes). L’étape la plus précoce de la lecture implique donc l’analyse d’une configuration visuelle, c’est-à-dire un traitement de nature spatiale et non verbale. Selon la conception traditionnelle, seule la modalité visuelle est supposée intervenir à ce niveau. Nous pensons qu’il pourrait en être autrement et que les signaux sensori-moteurs, qui sont étroitement associés aux entrées visuelles au cours de l’apprentissage conjoint de la lecture et de l’écriture, pourraient jouer un rôle dans ces traitements spatiaux initiaux. Cette idée s’appuie sur le fait que des interactions perceptivo-motrices ont été mises en évidence depuis longtemps dans la perception de l’espace et, plus récemment, dans la perception des objets. Nous présentons des arguments théoriques et expérimentaux qui suggèrent qu’il pourrait en aller de même pour la perception de ces objets particuliers que sont les lettres.

MOTRICITÉ ET PERCEPTION/REPRÉSENTATION DE L’ESPACE

2L’idée selon laquelle nos gestes sont les organisateurs de nos perceptions et structurent nos représentations spatiales est ancienne (Husserl, 1907 ; Bergson, 1939). Elle est aujourd’hui admise par tous, même si les interactions intimes entre processus moteurs et perceptifs restent à préciser (Viviani et Stucchi, 1992). Le couplage étroit entre motricité et perception est la conséquence de la constitution même de notre machine biologique ; en effet, les capteurs sensoriels extéroceptifs sont portés par des systèmes moteurs qui ont également leur propre équipement sensoriel (proprioception). Les deux types de signaux sont toujours associés dans les perceptions qu’ils engendrent. A la dichotomie système sensoriel/système moteur qui prévalait par le passé s’est substitué aujourd’hui le concept de système sensori-moteur ou de modalité sensori-motrice. Par ailleurs, l’ordre spatial du monde ne nous est pas donné a priori : il doit s’apprendre au cours de l’ontogenèse. C’est pendant cette période critique que sont construites les représentations spatiales qui serviront ensuite au décodage des signaux sensoriels. Held et Hein (1963), dans leurs célèbres expériences où des chatons étaient élevés dans des conditions identiques au plan visuel, mais différentes au plan moteur, ont mis l’accent sur l’importance du déplacement, et plus précisément du mouvement volontaire, pour ces acquisitions. Dans le même ordre d’idée, les prothèses tactiles qui ont un temps été développées pour tenter de substituer chez les aveugles le tact à la vue (White et al., 1970) ont mis en évidence l’impact des mouvements volontaires sur la perception. En effet, lorsque l’image donnée par une caméra est digitalisée et projetée sur la peau grâce à une matrice de stimulations tactiles, la sensation tactile n’est interprétable que si le sujet a la possibilité d’actionner lui-même la caméra. Comme le souligne Paillard (1971 : 275) : « L’appareil moteur des organismes apparaît comme une structure assimilatrice, transformatrice et génératrice d’ordre spatial. »

MOTRICITÉ ET PERCEPTION/REPRÉSENTATION DES OBJETS

3Ce qui est vrai pour l’espace qui nous entoure l’est également pour l’espace plus restreint qui est celui des objets. Certaines propriétés des objets nous sont accessibles par la vue (forme, couleur, taille), d’autres par le toucher (texture, température...) ou par l’ouïe. Toutes ces données sensorielles sont associées dans l’espace et dans le temps par la manipulation active des objets. De plus, les mouvements apportent des informations supplémentaires sur les objets (poids, taille...). Au cours de la petite enfance, nous apprenons à associer les différents attributs qui caractérisent un objet (forme, couleur, texture, poids) avec les mouvements qui permettent d’agir sur lui, de façon à construire une représentation cohérente et unifiée de cet objet. Le support de cette représentation serait un réseau neuronal plurimodalitaire (visuel, tactile, sensori-moteur...). Une fois ce réseau structuré, une seule des entrées participant à sa mise en place (par exemple la vue d’un objet) suffirait à réactiver la totalité du réseau (Martin, Ungerleider et Haxby, 2000).

4Des études électrophysiologiques chez le singe éveillé ont montré que des neurones du cortex prémoteur sont activés quand l’animal manipule des objets (Murata et al., 1997 ; Rizzolatti, Fogassi et Gallese, 2002). Curieusement, les mêmes neurones répondent de façon similaire à la simple présentation visuelle des objets, sans qu’aucune réponse manuelle n’ait lieu. Pour les auteurs, ces neurones (dits « canoniques ») traduiraient automatiquement l’image visuelle des objets en action motrice. Chez l’homme, des observations similaires ont pu être faites grâce à la technique de l’imagerie cérébrale, qui permet d’étudier l’activité du cerveau pendant des tâches motrices, perceptives et cognitives. On a pu ainsi montrer que la simple présentation visuelle d’objets manipulables activait des zones cérébrales impliquées dans les activités motrices, alors qu’aucun mouvement n’était effectué (Chao et Martin, 2000). Ces résultats de neuro-imagerie sont à rapprocher de certaines observations cliniques : des lésions cérébrales peuvent provoquer une incapacité à reconnaître les objets non manipulables, alors que les objets manipulables continuent à être reconnus (Warrington et McCarthy, 1987 ; Warrington et Shallice, 1984). Parfois, lorsqu’ils ne sont pas identifiés à la simple présentation visuelle, ils peuvent l’être si l’on autorise le patient à les manipuler. Celui-ci fait alors appel aux connaissances procédurales qu’il a conservées sur l’objet pour retrouver son nom (Magnié et al., 1999 ; Sirigu, Duhamel et Poncet, 1991). Tout se passe comme si la représentation des objets manipulables comprenait une composante sensori-motrice, qui serait utilisée pour les reconnaître ou pour les nommer.

MOTRICITÉ ET PERCEPTION/REPRÉSENTATION DE L’ÉCRIT

5Les caractères ne sont pas des objets, mais ce sont des signes étroitement et spécifiquement associés au mouvement qui permet de les former. De ce point de vue, les symboles les plus pertinents sont probablement les idéogrammes chinois ou japonais, qui sont très nombreux et visuellement complexes. Les traits composant chaque idéogramme doivent être écrits dans un ordre précis et rigoureusement codifié. Savoir lire les idéogrammes kanji demande aux jeunes Japonais de nombreuses années d’apprentissage au cours desquelles la méthode utilisée pour les mémoriser est l’écriture très répétitive sur le papier, ou avec le doigt, sur la table ou dans l’air. Cette méthode d’apprentissage a une conséquence : souvent, lorsqu’un lecteur japonais hésite devant un caractère complexe, il fait appel au Ku-sho « écrire avec le doigt en l’air » pour retrouver sa signification (Sasaki, 1987). En d’autres termes, il trace en l’air les traits constitutifs du caractère, dans l’ordre approprié, et sa signification lui revient en mémoire. C’est l’un des moyens mnémotechniques les plus populaires parmi les Japonais (Naka et Naoi, 1995). Par ailleurs, un résultat expérimental démontre que la séquence motrice acquise durant l’apprentissage sert de code spécifique pour retrouver les idéogrammes de mémoire. Flores d’Arcaïs (1994) a en effet observé que les caractères qui ont en commun des traits initiaux (c’est-à-dire dont les premiers traits se tracent de la même façon) sont plus fréquemment confondus par les lecteurs chinois que par les sujets contrôle (des lecteurs allemands, en l’occurrence). Selon l’auteur, ce sont ces traits initiaux qui sont activés les premiers lorsqu’un caractère est perçu par les Chinois, car la représentation centrale de chaque caractère inclut la séquence motrice nécessaire à le produire. Pour les lecteurs étrangers, les idéogrammes, qu’ils ne savent ni lire ni écrire, sont traités comme des formes graphiques distinctes même si certains de leurs traits sont communs.

6Comme pour la reconnaissance des objets, les données cliniques sur les troubles de la reconnaissance des lettres sont riches d’enseignements. Dans certains cas d’alexie, c’est-à-dire lorsque des patients porteurs d’une lésion cérébrale deviennent incapables de reconnaître des lettres ou des mots, la reconnaissance des lettres est parfois améliorée si le patient est autorisé à les écrire, ou simplement à les tracer du doigt (Bartolomeo et al., 2002 ; Mycroft, Hanley et Kay, 2002 ; Seki, Yajima et Sugishita, 1995). Ainsi, lorsque le lien entre la forme visuelle d’une lettre et son identité est rompu, il est possible d’accéder à cette dernière grâce à une connexion avec la représentation motrice de cette lettre. Cela a aussi été mis en évidence expérimentalement chez des sujets sains : les yeux fermés et sans effectuer les mouvements, mais par stimulation des propriocepteurs musculaires au moyen de vibrations, il est possible d’induire la perception et l’identification de formes géométriques (Roll et Gilhodes, 1995). L’ensemble de ces données incite à penser que, comme les objets manipulables, les lettres seraient représentées au sein de notre cerveau non seulement par leur composante visuelle ou sonore, mais aussi sous leur forme sensori-motrice. Des études d’imagerie cérébrale réalisées avec des sujets sains conduisent aux mêmes conclusions.

7Dans une étude en imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), Kato et al. (1999) ont présenté à des sujets japonais uniquement les premiers traits d’un caractère kanji et leur ont demandé de retrouver l’intégralité du caractère. Ils ont montré que des structures normalement impliquées dans l’écriture du kanji (dont le cortex prémoteur gauche) étaient activées dans ces conditions. Pour les auteurs, retrouver les kanjis en mémoire induirait une sorte d’écriture mentale, automatique et non intentionnelle. Dans une étude récente en IRMf, Longcamp et al. (2003) ont obtenu le même résultat pour les caractères romains, chez des adultes français. Ils ont observé, en effet, que la simple présentation visuelle de lettres isolées provoquait, chez des droitiers, l’activation d’une zone particulière située dans le cortex prémoteur gauche, alors qu’aucune réponse motrice n’était requise. Cette zone ne s’activait pas lorsque des « pseudo-lettres » (que les sujets ne savaient donc pas écrire) étaient présentées. En revanche, la même zone s’activait très fortement lorsque les sujets devaient écrire les lettres (fig. 1).

8Une zone particulière de l’aire 6 du cortex prémoteur gauche pourrait donc être spécifiquement impliquée dans l’écriture des lettres. Anderson, Damasio et Damasio (1990) ont décrit le cas d’une patiente portant une lésion très focale dans le cortex prémoteur gauche, qui était incapable d’écrire des lettres bien qu’elle ne fût pas atteinte au plan moteur – elle était encore capable d’écrire les chiffres par exemple. De façon particulièrement intéressante, cette patiente était également incapable de lire les lettres alors qu’elle restait capable de lire les chiffres et même d’effectuer des opérations arithmétiques complexes. Cela souligne les liens fonctionnels étroits qui existeraient entre les processus mis en jeu pour la lecture et pour l’écriture. Dans l’étude en IRMf précédente (Longcamp et al., 2003), le fait que seule une zone prémotrice de l’hémisphère gauche, qui gère les mouvements de la main droite, soit activée par la présentation visuelle des lettres conforte l’idée selon laquelle ces activations sont bien reliées aux mouvements d’écriture. Nous avons toutefois cherché à le vérifier en effectuant une expérience similaire avec des gauchers (qui ne savaient pas écrire de la main droite). En effet, il y a des raisons de penser que chez eux, c’est l’hémisphère droit qui prend en charge les mouvements d’écriture. Les résultats de cette expérience (Longcamp et al., 2005) ont confirmé que la même zone du cortex prémoteur, cette fois dans l’hémisphère droit, s’activait quand des lettres étaient visuellement présentées.

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Figure 1 – Vues latérales de l’hémisphère gauche dans les deux conditions expérimentales : lecture et écriture. L’aire du cortex pré-moteur, activée conjointement en lecture et écriture de lettres chez les droitiers, est entourée.
Pour une version en couleur veuillez vous reporter p. 393.

9L’interprétation avancée pour rendre compte de l’ensemble de ces résultats est que la représentation cérébrale des lettres reposerait sur un réseau plurimodalitaire dont l’une des composantes serait de nature sensori-motrice. Ce réseau se mettrait en place pendant l’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture. En effet, pendant cette période, les enfants qui apprennent la lettre « A » par exemple associent sa forme visuelle avec le son [a] et le mouvement qui permet d’écrire un « A ». Cette interprétation met l’accent sur l’importance de la motricité graphique pour la représentation cérébrale des caractères. Toutefois, le fait de mettre en évidence une activation du cortex prémoteur en réponse à la présentation visuelle de lettres, s’il suggère que la représentation cérébrale des lettres n’est pas seulement visuelle mais comprend aussi une composante sensori-motrice, n’implique pas que cette composante joue un quelconque rôle fonctionnel dans la perception des lettres. Pour tenter de mettre en évidence ce rôle fonctionnel, une façon de procéder serait de supprimer, ou de modifier, l’activité graphique pendant l’apprentissage des caractères.

10Utiliser l’écriture dactylographique est un moyen de changer fondamentalement la motricité mise en jeu pendant l’apprentissage de l’écriture. En effet, écriture manuscrite et dactylographie se différencient sur plusieurs points, une différence majeure étant la relation spatiale entre le mouvement effectué et la trace qui est produite.

  • L’écriture manuscrite relève de mouvements dits « morphocinétiques » destinés à produire une forme ou une configuration spatiale bien précise. La correspondance entre le mouvement et la forme produite est directe et unique : à chaque lettre correspond un « patron moteur » spécifique (Viviani, 1998 ; Viviani et Terzuolo, 1980).
  • La dactylographie met également en jeu la motricité manuelle, mais elle relève plutôt des mouvements dits « topocinétiques ». En pratique, il s’agit d’atteindre un point du clavier où se trouve une forme définie. La correspondance entre le mouvement et la forme de la lettre est arbitraire : un mouvement identique peut aboutir à produire deux lettres différentes et, inversement, la même touche peut être atteinte par des mouvements différents. Il n’y a donc pas une relation univoque entre la lettre à écrire et le mouvement. Bien que l’écriture dactylographique requière également un apprentissage visuo-spatial complexe, au cours duquel le débutant doit construire une représentation cognitive du clavier (Logan, 1999), rien dans le mouvement d’atteinte des touches ne renseigne sur la forme ni sur l’orientation de la lettre formée.

11Si, comme nous le supposons, la motricité du scripteur contribue à sa représentation centrale de l’écrit, la reconnaissance des caractères appris devrait donc être affectée par l’absence ou par le changement de motricité graphique.

APPRENTISSAGE, PAR DES ADULTES, D’UN NOUVEAU CODE ALPHABÉTIQUE DANS DIFFÉRENTES CONDITIONS GRAPHO-MOTRICES

12Pour tenter de vérifier cette hypothèse, nous avons demandé à 15 adultes d’apprendre 24 caractères extraits de l’alphabet tamoul (Longcamp et al., 2000).

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Apprentissage

Le but était de comparer l’efficacité de trois méthodes d’apprentissage qui différaient par leurs caractéristiques grapho-motrices. La première méthode (lecture seule) ne mettait en jeu aucune activité manuelle. La seconde nécessitait la frappe des nouveaux caractères sur un clavier d’ordinateur adapté à la nouvelle police apprise (lecture et dactylographie). La troisième, enfin, correspondait à l’apprentissage traditionnel dans lequel les caractères sont lus et écrits à la main (lecture et écriture manuscrite). Chaque sujet a appris 8 caractères dans chacune des trois conditions. L’apprentissage se déroulait en cinq séances, espacées d’une semaine. Les deux premières étaient consacrées à apprendre la forme des caractères : la première semaine, un seul caractère a été appris (par exemple « Image ») ; la deuxième semaine, les caractères ont été présentés par digramme (par exemple « Image »). Lors de la troisième semaine, on introduisait une correspondance arbitraire entre les caractères tamouls et les caractères romains (par exemple Image). Au cours des deux dernières séances, les sujets apprenaient des syllabes (Image) puis des mots écrits avec ces caractères (Image). Insistons sur le fait qu’il ne s’agissait pas d’apprendre une nouvelle langue, mais bien de savoir lire des mots français écrits dans un nouveau code alphabétique.

Tests de reconnaissance

13À la fin de chaque séance, nous évaluions la qualité de l’apprentissage en pratiquant un test de reconnaissance de la forme des caractères (séances 1 et 2), puis de la correspondance entre caractères tamouls et caractères romains (séance 3), puis de la correspondance entre les syllabes écrites en tamoul et en romain (séance 4) et, enfin, de la correspondance entre les mots romains et tamouls (séance 5). Par ailleurs, pour chaque niveau d’apprentissage, le test était repassé une semaine plus tard, au début de la séance suivante, pour mesurer la mémorisation à plus long terme. Nous avons comparé les performances pour les caractères appris dans les trois conditions de motricité manuelle différentes.

Résultats

14Dans l’ensemble, l’apprentissage au clavier a donné les moins bons résultats : les caractères dactylographiés étaient les moins bien reconnus (fig. 2). À court terme, il y avait un avantage de la situation « contrôle » : les caractères qui étaient vus mais non écrits étaient mieux reconnus. En revanche, à long terme, il y avait un avantage de l’écriture manuscrite : les caractères vus et écrits à la main étaient moins vite oubliés que ceux qui n’avaient pas été écrits ou qui avaient été frappés. Enfin, ce patron de résultats était établi avant la 3e séance, c’est-à-dire avant que la correspondance phonologique n’ait été introduite.

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Figure 2 – Comparaison des taux d’erreur moyens en pourcentages pour les trois modalités d’apprentissage, à court et à long terme.

15Les résultats indiquent que l’apprentissage en lecture seule pourrait conduire à la meilleure mémorisation des caractères appris (la condition « contrôle » donne les meilleurs résultats), comme si le double apprentissage de la lecture et de l’écriture (manuscrite ou au clavier) nuisait à la reconnaissance immédiate des lettres. Mais, à plus long terme, les caractères qui ont été écrits ont tendance à être mieux reconnus. La mémoire motrice, qui est plus stable dans le temps, pourrait suppléer la mémoire visuelle, qui serait prédominante à court terme. Toutefois, l’apport de la motricité n’est avéré que pour l’écriture manuscrite. L’usage du clavier ne conduit pas à une meilleure reconnaissance. Enfin, il semble que la motricité intervienne pour le codage de la forme des caractères, avant que ne leur soit associée une correspondance phonologique. L’apport de la motricité serait donc limité à la phase initiale de l’apprentissage, lorsque les caractères ne sont encore que des formes graphiques sans signification linguistique.

16Cette étude incite à conclure qu’il est préférable d’apprendre les caractères en les écrivant à la main plutôt qu’en utilisant un clavier. Toutefois, on ne peut pas garantir que l’apprentissage chez les adultes, qui savent déjà écrire et qui par conséquent appliquent peut-être, de façon inconsciente et automatique, les procédures grapho-motrices aux nouveaux caractères, soit généralisable aux enfants. Il nous a donc paru pertinent d’effectuer le même type d’étude in situ, c’est-à-dire à l’école, avec des enfants n’ayant pas encore commencé l’apprentissage de l’écrit.

APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ÉCRITURE EN MATERNELLE : COMPARAISON DE L’ÉCRITURE MANUSCRITE ET DACTYLOGRAPHIQUE

17Nous avons comparé chez deux groupes d’enfants l’apprentissage des mêmes lettres grâce à l’écriture manuscrite ou à l’écriture au clavier (Longcamp, Zerbato-Poudou et Velay, 2005). Après l’apprentissage, nous avons testé la capacité des enfants à reconnaître visuellement les lettres apprises. Quarante-deux enfants âgés de 33 mois (2 ans et 9 mois) à 57 mois (4 ans et 9 mois) ont participé à l’expérience qui a débuté avant que les enfants n’aient eu un apprentissage scolaire de l’écriture.

Apprentissage

18Nous avons fait apprendre aux enfants les 12 caractères majuscules dont l’image en miroir est différente de la lettre elle-même (B, C, D, E, F, G, J, L, Ν, P, R, Z). Cet apprentissage a duré trois semaines à raison d’une demi-heure par semaine.

  • Ecriture manuscrite : chaque mot était présenté sur une feuille de papier et les enfants devaient écrire chaque lettre sur la même feuille.
  • Clavier : chaque mot était présenté à l’écran. La consigne donnée aux enfants était de le reproduire le plus exactement possible en dessous, c’est-à-dire de repérer chaque lettre sur le clavier et d’appuyer dessus. Le clavier utilisé avait été aménagé pour cette étude : seules les 15 touches nécessaires pour écrire les mots avaient été conservées et regroupées au centre du clavier.

Tests de reconnaissance

19Un test de reconnaissance des caractères était effectué immédiatement à la fin de la troisième semaine d’apprentissage. Le même test était répété une semaine plus tard. Ce test avait lieu devant un écran d’ordinateur. À chaque essai, 4 caractères, dont 3 étaient des « distracteurs », étaient présentés sur l’écran d’un ordinateur (fig. 3). L’enfant devait pointer du doigt la bonne lettre, c’est-à-dire celle qu’il reconnaissait comme ayant été écrite pendant l’apprentissage.

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Figure 3 – Exemple de configuration présentée à l’écran au cours du test de reconnaissance.
En haut à gauche : lettre transformée ; en haut à droite : image en miroir de la bonne lettre ; en bas à gauche ; lettre correcte ; en bas à droite : lettre transformée avec orientation incorrecte (image en miroir de la lettre transformée).

Résultats

20Les résultats de cette expérience peuvent être résumés en 3 points :

  • La reconnaissance des lettres, estimée par le nombre de réponses correctes, est meilleure quand les enfants ont appris les lettres en les écrivant à la main, à condition qu’ils soient suffisamment âgés (plus de 50 mois). Chez les enfants plus jeunes (moins de 50 mois), le type d’écriture utilisé pendant l’apprentissage n’influence pas la reconnaissance ultérieure des lettres (fig. 4).
  • Cette augmentation des réponses correctes est due à une diminution des erreurs en miroir dans ce groupe (fig. 4). Donc, les enfants qui ont appris en écrivant à la main ont une meilleure représentation de l’orientation des lettres que ceux qui ont appris au clavier.
  • Cette différence dans la reconnaissance de l’orientation des lettres n’apparaît qu’après une semaine : les performances restent stables chez ceux qui ont écrit à la main, et elles se dégradent chez ceux qui ont appris au clavier.

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Figure 4 – Nombre de réponses correctes (gauche) et de réponses en miroir (droite) en fonction de l’âge pour le groupe qui a appris les lettres en les écrivant (gris) et pour celui qui a appris au clavier (blanc).

21La première conclusion de cette étude est que l’écriture manuscrite semble contribuer à une meilleure mémorisation des caractères chez les enfants. Ce résultat est en accord avec ceux de l’expérience précédente chez les adultes, et avec ceux d’expériences antérieures qui avaient déjà souligné l’importance de la motricité pour la mémorisation des formes graphiques (Hulme, 1979 ; Naka et Naoi, 1995).

22L’apport des mouvements d’écriture concerne apparemment davantage l’orientation des caractères que leur forme. Il faut souligner que l’orientation des lettres est d’une importance cruciale pour leur identification, les confusions entre les caractères et leur image en miroir étant parmi les erreurs les plus fréquemment commises par les jeunes enfants et les « lecteurs pauvres » (Adams, 1990 ; Terepocki, Kruk et Willows, 2002). Or, pour les très jeunes enfants, le problème n’est pas simple au plan cognitif. En effet, ils apprennent d’abord par eux-mêmes qu’un objet est toujours le même, quelle que soit son orientation dans l’espace. L’orientation spatiale n’est donc pas une variable critique pour les objets qui les entourent. En revanche, l’orientation devient cruciale lorsqu’ils sont face à des lettres qu’il faut discriminer : en effet, un « d » n’est pas un « b », un « p » n’est pas un « q », etc. Les lettres sont donc des objets étranges qui changent d’identité lorsqu’on les fait tourner ! Visuellement, la différence entre une lettre et son image en miroir n’est pas immédiate et, parfois, même les adultes bon lecteurs hésitent : les segments rectilignes et curvilignes sont les mêmes, seule leur position relative par rapport à un axe vertical change. Les caractéristiques extraites d’une image à deux dimensions suffisent pour reconnaître rapidement la forme globale de la lettre (détecter s’il manque un segment ou si, au contraire, il y en a un en trop) ; mais la vision pourrait être moins efficace pour distinguer le même stimulus dans différentes orientations. En effet, il semble que les tâches de rotation mentale d’images d’objets mettent implicitement en jeu des procédures motrices (voir par exemple Wexler, Kosslyn et Berthoz, 1998). Sur le plan moteur en revanche, écrire une lettre et écrire son image en miroir nécessitent des mouvements très différents : l’ordre de tracé des traits, la progression des segments horizontaux (de gauche à droite) et le sens de rotation des parties courbes (horaire ou antihoraire) diffèrent. En conséquence, le programme moteur qui a été élaboré pour un caractère ne correspond pas à son image en miroir. Si, comme nous le pensons, ce programme moteur est automatiquement activé à la simple vue de la lettre, il pourrait permettre d’éviter la confusion avec son image spéculaire.

23L’apport des mouvements d’écriture dépend de l’âge des enfants : il existe chez les plus âgés mais pas chez les plus jeunes. Cela pourrait être dû au fait que les structures neuronales qui contrôlent la motricité fine, nécessaire pour produire des mouvements précis des doigts et du poignet, ne seraient pas suffisamment matures chez les enfants les plus jeunes. On sait par exemple que des faisceaux de fibres comme le faisceau cortico-spinal, qui commande les mouvements digitaux, ou le corps calleux, qui permet la communication entre les deux hémisphères cérébraux, croissent très fortement au cours des 2 ou 3 premières années de la vie, mais continuent à se développer graduellement jusqu’à la fin de l’adolescence (Giedd et al., 1999 ; Rauch et Jinkins, 1994).

24L’apport des mouvements d’écriture demande du temps pour être effectif car il met en jeu des processus mnésiques qui sont assez lents à se stabiliser. En effet, quand un apprentissage moteur prend fin, le programme moteur sous-tendant l’habileté apprise devient graduellement moins fragile (en quelques heures) et cette consolidation s’accompagne de changements dans la représentation neuronique de la mémoire motrice (Shadmehr et Holcomb, 1997). En contrepartie, une fois stabilisée, la mémoire motrice peut se maintenir pendant très longtemps en l’absence de toute pratique (Shadmehr et Brashers-Krug, 1997).

25Les mouvements d’écriture dactylographique ne semblent pas favoriser la mémorisation de l’orientation de la lettre. Il est vrai que nous n’avons pas comparé l’apprentissage au clavier avec un apprentissage où les lettres auraient été lues mais non écrites. Cette condition était inenvisageable avec des enfants aussi jeunes. En tout état de cause, comme cela a été mentionné précédemment, nous pensons que le mouvement d’écriture au clavier n’informe pas sur les propriétés spatiales du caractère produit.

CONCLUSION

26Les études que nous avons relatées mettent en évidence l’apport considérable des mouvements à la cognition. Les données de la neuro-imagerie montrent qu’ils jouent un rôle crucial dans la perception des objets en général, et dans celle des caractères alphabétiques en particulier. Puisque chaque caractère est associé à un mouvement d’écriture qui lui est spécifique, on peut penser que les mouvements d’écriture manuscrite contribuent d’une façon ou d’une autre à la représentation des caractères, et donc, à leur reconnaissance. Les résultats de l’étude chez les adultes et de celle conduite chez des enfants de maternelle indiquent que changer le mode d’écriture pendant l’apprentissage conjoint de la lecture et de l’écriture influence la reconnaissance des lettres. Nous ne pouvons affirmer que cela aurait un impact sur la lecture à proprement parler, quand il s’agit de percevoir et de reconnaître des mots et non plus des lettres isolées. Néanmoins, s’il est définitivement établi que la reconnaissance des lettres est le premier des processus cognitifs qui se produisent pendant la lecture (Adams, 1990 ; Coltheart et al., 2001), il se pourrait que la façon dont les enfants apprennent à écrire interfère avec leur aptitude à lire. Les difficultés dans le contrôle de la motricité fine dont font preuve certains enfants pourraient avoir des répercussions sur la lecture, ce qui expliquerait l’association fréquente entre troubles de la lecture et dysgraphie.

27Cette recherche a été financée par l’ACI Cognitique du ministère de l’Education nationale. M. Longcamp a bénéficié d’une allocation de recherche de l’ACI Cognitique. Nous remercions tout particulièrement les enseignant(e)s des écoles maternelles de Marseille (Château-sec, Desautel et Valmante), grâce auxquel(le)s l’étude en maternelle a été réalisée dans les meilleures conditions.

Bibliographie

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© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2005

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