Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Lire les sciences sociales. Volume 4/ 1997-2004

 | 
Gérard Mauger
, 
Louis Pinto

Enseigner

Pascal Combemale et Jean-Paul Piriou (sous la direction de), Nouveau manuel de sciences économiques et sociales : seconde

Joël Mariojouls

Note de l’éditeur

Paris, Éditions La Découverte, 1997

Texte intégral

1Au-delà du cercle des enseignants et des élèves, les sciences économiques et sociales (SES), comme discipline scolaire, ont progressivement conquis une forme de reconnaissance dans le monde de l’Université et de la Recherche. Une triple originalité attire les regards, suscitant parfois les passions : il s’agit d’un enseignement pluridisciplinaire ; les méthodes pédagogiques mises en œuvre se veulent actives et utilisent systématiquement des dossiers de documents ; leurs objectifs dépassent explicitement la seule transmission des connaissances, puisqu’elles visent aussi à inculquer une démarche intellectuelle.

  • 1 Il s’agit, outre Pascal Combemale et Jean-Paul Piriou qui ont dirigé ce travail, de Tony Alberto, (...)
  • 2 Colloque académique de Versailles : Quels savoirs enseigner dans les lycées, 12 mars 1998.

2Produit du travail d’une équipe1 de dix professeurs, le Nouveau manuel de sciences économiques et sociales : seconde (NMSES), publié par les Éditions La Découverte, témoigne de cette originalité. D’autres manuels ont des propriétés homologues. Ils auraient pu répondre, avec la même pertinence, aux attaques récurrentes dont cette discipline de l’enseignement secondaire fait l’objet, depuis son introduction en 1966 : l’une des plus hautes autorités du ministère de l’Éducation nationale, le directeur des enseignements scolaires, a ainsi pu qualifier la création des sciences économiques et sociales d’« erreur génétique2 ».

3Ce manuel apparaît comme le produit d’une double condensation : celle d’une trentaine d’années de réflexion qui a construit l’identité de la discipline sur des bases solides, celle du spectre des différents points de vue et de la diversité des pratiques qui la traverse. Ainsi, en dépit de son titre, le Nouveau manuel s’inscrit dans ce qui est déjà une tradition.

4Par ailleurs — et c’est peut-être là que se situe la nouveauté — il n’hésite pas à exposer le pluralisme des approches, avec les inévitables tensions qui en découlent.

Une construction inscrite dans la tradition d’une discipline

5On peut difficilement comprendre la logique de ce manuel scolaire sans avoir à l’esprit ce qui fait la spécificité de la discipline, et probablement aussi son problème principal : l’unité didactique de plusieurs disciplines scientifiques. On ne peut pas non plus évacuer l’histoire dont elle est le produit, et le « modèle pédagogique » qu’elle a élaboré : il la façonne plus profondément que le programme officiel et les instructions.

Principes et spécificité pédagogique des SES

6Les sciences économiques et sociales tirent leur spécificité de la capacité à mobiliser dans une seule discipline de l’enseignement secondaire plusieurs disciplines de l’enseignement supérieur : la science économique, la sociologie, l’anthropologie, la démographie, l’histoire, la science politique.

7À l’encontre des découpages académiques, cet enseignement repose sur le parti pris du « fait social total » et de la nécessité de multiplier les points de vue pour rendre compte du réel observé. Cette perspective est possible grâce à la mise en œuvre de principes pédagogiques cohérents : l’objectif n’étant pas seulement de transmettre des savoirs, mais aussi d’enseigner une manière d’interroger le monde social, la méthode consiste à placer l’élève dans une situation de recherche en le confrontant à un dossier de documents.

8Ces principes s’articulent dans une démarche pédagogique inductive. Elle peut être décomposée en trois phases : la sensibilisation et la mise en perspective ; l’investigation et la construction d’une réponse ; la synthèse. Le premier moment part des données empiriques. Il s’agit de susciter l’intérêt des élèves, d’éveiller la curiosité qu’ils peuvent manifester a priori à propos d’un thème. Reliée à d’autres données ou d’autres problèmes, une question s’élabore progressivement (une hypothèse). L’investigation prend la forme d’une analyse de documents orientée par des questions de nature diverse. Le travail peut se faire individuellement ou en groupe, le professeur intervenant pour susciter la recherche, ou de façon plus magistrale quand le besoin s’en fait sentir. Les méthodes actives obligent à mettre en relation des chiffres, des documents, des idées, des grilles d’analyse, puis à hiérarchiser l’information dans l’effort de construction d’une réponse. Une synthèse coordonne les analyses partielles et vérifie la cohérence d’ensemble dans un raisonnement global, confirmant ou infirmant les hypothèses initiales.

9À la différence d’un simple cours magistral, l’enseignant ne délivre pas des savoirs. Il aide à construire une réponse à partir d’une question, au lieu de fournir une réponse sans question. La relation qui se noue modifie le rapport au savoir. Ce n’est pas le caractère autoritaire ou le degré de directivité de la relation qui sont en cause, mais l’objet même de l’enseignement : l’habitus du questionnement (l’inculcation de dispositions critiques).

La force du NMSES

10Cette spécificité pédagogique transparaît dans le mode de construction du NMSES : il se présente comme un ensemble de dossiers composés de documents, prolongé d’un lexique de dix-sept pages et d’un index très complet, organisé en six parties.

La Force des forts, une nouvelle de Jack London

11La partie introductive est une nouvelle de Jack London, La Force des forts, illustrée par une bande dessinée d’Olivier Bracon. Cette fiction révèle toutes ses qualités heuristiques, par rapport à la pluralité des dimensions constitutives du fait social. Elle avait déjà été utilisée en 1979 dans le manuel de sciences économiques de Jeannine Brémond, SES. Première B, publié aux Éditions Hatier, mais dans une tout autre logique puisque au lieu de constituer une amorce ou un moment de sensibilisation, le texte de Jack London figurait dans la dernière partie présentant les « Approches théoriques de l’organisation sociale et politique ».

Individu et société

12La deuxième partie a pour objet la socialisation, analysée dans le cadre familial et scolaire, deux réalités familières aux élèves. Se proposant explicitement d’initier à la sociologie, elle engage à dépasser les préjugés et le seul point de vue associé à la position occupée pour découvrir la diversité et la complexité de l’ensemble des points de vue, amenant ainsi à se poser des questions nouvelles.

Travail et emploi

13Thème d’actualité s’il en est, la question du travail et de l’emploi permet d’aborder les mécanismes économiques. Proposant une pluralité d’entrées, le dossier est construit en sorte qu’apparaisse l’impossibilité de dissocier les dimensions économique, idéologique, politique.

L’entreprise

14Cette partie a de nouveau recours au procédé de la fiction, avec Marion Fany Finance SA. On y raconte l’histoire d’une entreprise fictive, présentée comme « une vraie fausse success story », avant d’aligner de façon plus prosaïque des outils d’analyse.

Inégalité et justice sociale

15On aborde là des interrogations fondamentales qui traversent toutes les sciences sociales. D’un côté, elles donnent à voir le conflit entre différentes conceptions normatives (de la justice sociale par exemple) bien souvent irréductibles les unes aux autres. De l’autre, à travers l’examen des procédures codifiées d’objectivation (la mesure statistique des inégalités) et de leurs conditions de production, elles offrent matière à des débats sur les déterminations sociales.

La Force des forts : une boîte à outils pour aller plus loin

16La dernière partie prend la forme d’un ensemble de fiches, à vocation plus théorique et autorisant la généralisation : il s’agit d’approfondir la réflexion sur le fonctionnement d’une formation sociale. Elle assure, en liaison avec la première partie, la présence d’un fil conducteur dans l’effort d’apprentissage. Elle peut également être utilisée de différentes façons en fonction de la progression choisie tout au long de l’année scolaire : d’une consultation sélective associée à tel ou tel thème qui remet en perspective une approche partielle et propose des cadres interprétatifs plus élaborés, à une lecture plus systématique qui permet un réel travail en profondeur.

17L’architecture d’ensemble du NMSES reproduit le « modèle pédagogique » inductif, allant de la sensibilisation (première partie) à la généralisation (sixième partie), en passant par l’investigation (parties deux à cinq).

18Pour autant, ce manuel n’est pas indépendant d’un programme officiel et d’instructions qu’il est censé traduire et dont il tire sa légitimité institutionnelle. Pourtant, en l’y rapportant, on peut prendre la mesure de sa distance critique.

Faiblesse d’un programme

  • 3 Il s’agit du programme en vigueur lors de la présentation du NMSES, le 19 juin 1998 aux rencontres (...)

19Le programme de seconde, consacré à la vie économique et sociale, est visiblement en retrait3 par rapport à « l’esprit » de la discipline tel qu’il s’est progressivement construit et consolidé face aux nombreuses tentatives de déstabilisation dont elle a été l’objet. Le manuel cherche à faire prévaloir les acquis d’une tradition difficilement inventée.

20La logique d’ensemble du programme est, en effet, marquée par un axe principal, la rareté, telle qu’elle est théorisée par Lionel Robbins dans son Essai sur la nature et la signification de la science économique (1947). Le titre de l’introduction l’affiche (« La rareté, problème économique et social fondamental dans toute société »), et annonce la promotion de la thèse du consommateur-roi (qui recherche la satisfaction optimale de ses besoins) et celle de la conception dominante de l’économie comme science des choix (présentée comme l’art d’affecter des ressources rares entre des usages alternatifs afin d’obtenir le résultat le plus efficace possible).

21Ces êtres de besoin (« les hommes ») y sont déclinés en trois temps : la vie en société ; la consommation ; la production. Le premier est réduit à la portion congrue puisqu’il est recommandé de n’y consacrer que six à sept semaines de l’année scolaire, à la différence des deux autres parties devant occuper huit à dix semaines chacune. C’est dans ce cadre qu’est développée une approche substantialiste de la réalité sociale où la possibilité même de réflexion est étroitement cadrée. Il s’agit de « mener une réflexion sur le thème de la rareté et du gaspillage ». Pour le reste, la prudence s’impose. L’introduction ? Il faut « la concevoir comme une sensibilisation et ne pas en arriver à l’étude des notions de système et de mode de production, le point de vue descriptif doit être privilégié ». La population active et le chômage ? « Que l’on évoque le chômage, mais à ce niveau, il serait souhaitable de s’en tenir à une approche purement descriptive. » Les pouvoirs publics ? « Il s’agit simplement de faire percevoir aux élèves l’existence d’instances de pouvoir qui "encadrent" la vie sociale à différents niveaux. » Quant à l’entreprise, « à travers la diversité des exemples, on montrera l’unité de la notion d’entreprise. Mais il ne s’agira que d’une simple présentation, qui ne devra en aucun cas donner lieu à une étude approfondie ».

22En bref, on peut mesurer la distance qui sépare une trentaine d’années de pratique pédagogique collective, des ambitions d’une commission des programmes qui reflète, dans sa composition, d’autres préoccupations.

23Cette pratique pédagogique ne fait pas l’unanimité. Elle s’est forgée à partir de sensibilités différentes : les historiens ont été à l’origine de la discipline ; les conditions de sa genèse et de son développement ont obligé à recruter dans des séries concurrentes, comme l’économie et la gestion ; elle a aussi attiré des étudiants aux cursus divers (politistes, juristes, psychologues, géographes, etc.).

24Aussi n’est-il pas étonnant d’observer que les logiques des dossiers qui constituent le NMSES témoignent d’une palette de conceptions très diversifiée, qui renvoient de surcroît aux propriétés sociales des auteurs (l’âge, le sexe, le mode de formation et la période d’entrée, la génération), à leurs positions et à leurs trajectoires dans l’espace des SES.

Une palette de conceptions diversifiées

25On peut classer ces conceptions, de façon sans doute non limitative, selon trois principes : le degré de pluridisciplinarité, le principe de rupture et de distanciation avec l’objet étudié, la part respective du normatif et du scientifique.

Le degré de pluridisciplinarité

26Le degré de pluridisciplinarité permet de repérer deux pôles extrêmes entre lesquels se distribuent les autres dossiers. Avec La Force des forts, on se situe dans la perspective canonique pluridisciplinaire ; avec L’Entreprise, au contraire, l’horizon reste monodisciplinaire. Tout se passe comme si le dossier sur l’entreprise ne parvenait pas à se soustraire à la domination symbolique de la science économique académique. L’idée, par exemple, que l’entreprise puisse être autre chose que ce qu’elle prétend être, une communauté soudée par un intérêt commun, n’est pas même évoquée. Cette conception frappe d’autant plus que, sur des thèmes proches, les auteurs mobilisent abondamment l’histoire, l’anthropologie et la sociologie, et parviennent à confronter, à échanger des méthodes ou des schémas d’analyse qu’ils font circuler. Sans doute ne parviennent-ils pas à construire chaque objet comme fait social total, du moins observe-t-on une réelle interrogation sur l’interdépendance des aspects constitutifs du fait social.

Le principe de distanciation

27Le principe de rupture et de distanciation avec l’objet étudié oppose les dossiers qui ont recours à la fiction (censée établir une distance, un dépaysement) aux dossiers qui à l’inverse profitent de la familiarité que les élèves entretiennent avec l’objet étudié, (la famille et l’école, en l’occurrence).

28En recherchant le dépaysement, le procédé de la fiction propose un détour exotique jugé indispensable pour briser les relations de familiarité trompeuse. La fiction s’accompagne dans les dossiers où elle est utilisée d’une partie composée d’« outils pour décrypter », comme si la distance supposait un intermédiaire permettant de la réduire et d’assurer le contact.

29On peut, à l’inverse, défendre l’idée qu’utiliser la familiarité par rapport à l’objet étudié, c’est faire l’économie d’une entrée en matière qui, en suivant le modèle canonique de la démarche pédagogique inductive, peut être longue. Il s’agit alors d’adopter une position réflexive sur son propre monde.

30La divergence concerne la tactique de construction de l’objet plus que le principe partagé d’une nécessaire rupture avec le sens commun. Il n’en est pas de même lorsqu’on examine le traitement réservé aux deux dimensions de normativité et de positivité constitutives de l’enseignement des SES : les divergences y sont plus sensibles.

Le normatif et le savant

31Les SES se proposent de faire accéder les élèves à la compréhension de la société dans laquelle ils vivent : il s’agit d’intérioriser une démarche soucieuse de rigueur méthodologique et critique, et de s’approprier des connaissances permettant de mieux s’affranchir des déterminations sociales.

32Cependant, la logique savante doit composer avec d’autres logiques relativement autonomes, qu’on peut ranger sous l’étiquette de la normativité.

33Il peut s’agir évidemment de la dimension idéologique des discours économiques dominants et de leur fatalisme. En naturalisant les relations sociales, ils tiennent leurs analyses pour l’expression de la nécessité dont ils font une norme (voir le discours sur la mondialisation).

34Il s’agit également de la question de la citoyenneté qui a été intégrée dès les débuts de la discipline : l’autonomie de l’élève doit en faire un citoyen. La tentation est alors grande de faire jouer aux SES le rôle qu’a joué l’histoire sous la IIIe République : insuffler quelque chose qui tiendrait de l’esprit patriotique des manuels de Lavisse en l’adaptant à la situation présente. Il ne s’agirait pas de mettre en scène le passé national, mais le présent européen ; il ne s’agirait pas de devenir le véhicule naturel de l’idéologie républicaine, mais celle du grand marché.

35L’avant-dernier dossier consacré à l’inégalité et la justice sociale ne cherche pas à fuir la tension entre positivité et normativité. De même qu’il fait face au risque de positivisme en examinant les procédures codifiées d’objectivation relatives à la mesure statistique des inégalités et leurs conditions de production, de même il parvient à échapper à la tentation normative en exposant le conflit entre les différentes conceptions normatives de la justice sociale et leur caractère irréductible. Sans doute pourrait-on aller plus loin en mettant en relation l’espace de ces prises de position avec les positions et les dispositions de leurs auteurs, mais il est vrai que la sociologie de l’éthique n’est pas au programme...

Difficultés et questions ouvertes

36Un premier ensemble de questions concerne la portée des sciences sociales. Un second ensemble de difficultés, de nature plus pédagogique, interroge les principes de la discipline dans leur application pratique.

Vertu des sciences sociales

37À quoi servent les sciences sociales ? Leur fréquentation aide-t-elle à s’affranchir, ne serait-ce que de façon infime, des déterminations sociales les plus prosaïques.

38On peut admettre que les sciences sociales, au-delà de la compréhension des mécanismes sociaux participent à l’inculcation de dispositions spécifiques. Leur enseignement permet ainsi aux élèves d’acquérir davantage d’esprit critique, les initie à une certaine réflexivité, à porter un regard distancié sur eux-mêmes, ne serait-ce qu’en apprenant à se situer dans un espace de prises de positions, etc. Pourtant, une fois acquises, que fait-on de ces dispositions ? Ou plutôt que font-elles ? En particulier, dans quelle mesure permettent-elles de transformer les pratiques sociales ?

39Les structures de domination tendent à maintenir leur emprise sur les pratiques : enseigner les sciences sociales n’est pas une garantie suffisante d’affranchissement des déterminations, comme celle, par exemple, de la division sexuelle du travail. L’étude de la distribution des auteurs du NMSES dans l’espace des thèmes et des dossiers fait apparaître deux pôles. D’un côté la théorie, le fondamental, l’économie : c’est le pôle masculin qui occupe la position stratégique dans la logique du NMSES (ainsi La Force des forts est traité par l’un des coordonnateurs de l’équipe, et L’Entreprise est prise en charge par le seul professeur d’économie et de gestion de l’équipe). De l’autre côté, le concret et la routine des exercices d’apprentissage de base, le quotidien laborieux de la pédagogie, la réflexivité et la sociologie : c’est le pôle féminin, investi principalement dans les dossiers « Individu et société » et « Travail et emploi ».

40Cette distribution, qui ne doit rien au hasard, rappelle la force des structures sociales. Pour s’affranchir de leur pesanteur, la « prise de conscience » ne suffit pas ; c’est le degré d’intériorisation et d’incorporation des schèmes qui est en cause. Il engage un ensemble de processus sociaux complémentaires et/ou concurrents qui excède l’activité d’enseignement, y compris pour les enseignants eux-mêmes...

Des principes aux pratiques

41Quant à son déroulement pratique, l’enseignement rappelle toujours la distance qui demeure entre les principes et leur application. Si la question se pose pour toutes les disciplines, certaines caractéristiques propres aux SES renforcent la difficulté : c’est d’abord leur irruption tardive dans le cursus scolaire des élèves ; c’est ensuite le niveau élevé d’ambition qui pose la question de l’accessibilité et de l’usage du NMSES.

42Dans le cadre de l’enseignement dit de détermination de seconde, les SES constituent une option parmi d’autres que doivent choisir les élèves lorsqu’ils arrivent en lycée. Le premier contact est établi à travers un label indigène : l’« éco » désigne la discipline jusqu’au baccalauréat. Le réductionnisme économique dominant dans les médias comme dans les familles oblige à un travail inlassable, toujours remis en cause, en faveur du « fait social total ».

43Il en va de même pour le « modèle pédagogique » inductif qu’il s’agit de promouvoir. Il se heurte à des schèmes mentaux, déjà constitués de longue date. Le principal travers de l’empirisme consiste à prendre les « données » comme des faits qui se donnent tout faits à l’observation, sans aucune interrogation sur leurs conditions de production (conditions de collecte, de codification, etc.), et les distingue de façon irréductible des théories qui sont censées en rendre raison. L’empirisme confronte « les faits » à la manière d’une méthode expérimentale qui cherche à vérifier des hypothèses, sans voir que ces faits eux-mêmes sont des objets conquis, construits avant d’être constatés.

44La lutte contre cet obstacle épistémologique n’est ni nouvelle ni l’apanage des sciences sociales, et s’organise depuis une bonne vingtaine d’années, y compris du côté des sciences « dures » enseignées dans le secondaire, dans des dispositifs pédagogiques dans lesquels les manuels jouent un rôle décisif. Cependant, la question de leur accessibilité, pour un public scolaire toujours plus diversifié, se pose de façon aiguë.

45Elle se pose d’autant plus pour le NMSES que le niveau d’ambition des objectifs de la discipline est élevé. Si on laisse de côté le point de vue du travail de transposition didactique des contenus scientifiques et qu’on se place du seul point de vue de la réception des élèves, subsistent au-delà des résistances traditionnelles à l’écrit que le NMSES parvient assez bien à lever, du fait de la richesse de sa réflexion pédagogique (variété des documents, modalités multiples des questionnements, exercices divers et progressifs), deux questions qu’on voudrait seulement évoquer, d’autant plus qu’elles se posent aussi, au-delà de l’enseignement de seconde, pour la première et la terminale.

46La première a trait à la problématisation. La confrontation des points de vue oblige à exposer des démarches concurrentes qui renvoient à des théories, voire à des paradigmes différents. Comment alors tenir ensemble cet éclectisme théorique et l’exigence de cohérence dans la réflexion qui est demandée aux élèves ?

47La seconde tient à la profusion des techniques qui, comme toute technique, ne sontjamais purement techniques. Les différents outils, outils de mesure (pourcentages, indices, coefficient multiplicateur), outils de comptabilisation ou d’enregistrement des flux ou des stocks (les comptes de l’entreprise, les balances des comptes extérieurs, les budgets des ménages ou des administrations publiques) sont le produit d’un long travail d’élaboration et renvoient à des concepts qu’il faut à chaque fois interroger, faute de quoi, l’efficacité magique de la technique et du chiffre l’emportent sur la maîtrise raisonnée de l’outil. Malgré la volonté constante d’en réduire l’importance et d’en limiter l’usage, n’y a-t-il pas là un effet inéluctable, en cas de survol et/ou absence de pratique régulière ?

Notes

1 Il s’agit, outre Pascal Combemale et Jean-Paul Piriou qui ont dirigé ce travail, de Tony Alberto, Valérie Carlotti, Sylvie Deschamps-Beaud, Claire Joigneaux-Desplanques, Agnès Martin, Dominique Ottavi, Philippe Riutort, Marie Salaün.

2 Colloque académique de Versailles : Quels savoirs enseigner dans les lycées, 12 mars 1998.

3 Il s’agit du programme en vigueur lors de la présentation du NMSES, le 19 juin 1998 aux rencontres Lire les sciences sociales. Les programmes de première et de terminale économiques et sociales, à l’inverse, assument pleinement l’histoire de la discipline.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540