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Invariants et variabilités dans les sciences cognitives

 | 
Jacques Lautrey
, 
Bernard Mazoyer
, 
Paul Van Geert

Deuxième partie: Sciences du comportement

Les différences individuelles dans l'apprentissage de la lecture et leurs implications pour l'école

Laurence Rieben

Texte intégral

1La lecture est une habileté complexe dont l'origine précède l'entrée à l'école et dont la maîtrise n'en accompagne pas toujours la sortie. Trois constats témoignent indirectement de cette complexité. Tout d'abord, l'apprentissage de la langue orale et écrite est un objectif essentiel de l'enseignement primaire, pour lequel on observe que le nombre d'heures qui lui est consacré est plus élevé que celui des autres domaines d'enseignement (Crahay, 1996). Ensuite, parmi l'ensemble des apprentissages scolaires fondamentaux, il est celui qui se trouve le plus fréquemment à l'origine de difficultés scolaires. C'est en effet au cours préparatoire, dont l'objectif principal est l'apprentissage de la lecture, que le taux de redoublement est le plus important (Crahay, 1996 ; Lahire, 1993 ; Allai & Ntamikiliro, 1997). Enfin, les enquêtes internationales récentes montrent que, dans les pays industrialisés, 7 à 40 % des adultes ne manifestent que de très faibles compétences en lecture et écriture (Lurin & Soussi, 1998). L'illettrisme est ainsi reconnu comme un phénomène général ayant de larges répercussions sociales.

2Entrepris dès la fin du XIXe siècle, les nombreux travaux des psychologues portant directement sur la lecture et son acquisition ont également abouti à un constat de complexité. Toutefois leurs apports n'en rendent compte que partiellement puisque, pour l'acquisition de la lecture comme pour de nombreuses conduites humaines, il est nécessaire de reconnaître plusieurs niveaux d'explication. Il s'agit en particulier des niveaux d'explication individuelle (psychologique, neurologique, génétique) et sociétal (sociologique, anthropologique, linguistique et historique). De plus, à l'intérieur de l'approche psychologique, les apports de la psychologie cognitive et de la psycholinguistique, sur lesquels nous nous centrerons dans ce chapitre, présentent également des limites, ces disciplines ne prenant pas en compte les variables conatives (Reuchlin, 1991).

3Ce chapitre sera organisé en trois parties. Nous tracerons d'abord un bref bilan des différents niveaux d'explication cognitive des différences individuelles dans l'acquisition de la lecture. Dans un mouvement inverse, nous chercherons ensuite à recenser les différences individuelles expliquées par la capacité de lecture. Enfin, en guise de conclusion, nous tirerons de ce bilan quelques implications pour l'école.

Comment peut-on expliquer les différences individuelles dans l'acquisition de la lecture ?

4On peut expliquer la variabilité individuelle dans l'apprentissage de la lecture en tenant compte de strates successives de relations causales plus ou moins proximales ou distales. Les sources proximales concernent les composantes psycholinguistiques qui permettent une description phénotypique du lecteur habile ou en difficulté. Celle-ci est nécessaire à la recherche des sources d'explication distales, par exemple neurobiologique ou génétique, qui doivent s'appuyer sur des définitions précises.

Les sources proximales des différences individuelles

5Un premier niveau de variabilité interindividuelle peut être théorisé à partir du modèle simple de la lecture de Gough (Gough & Juel, 1989 ; Gough, Hoover & Peterson, 1996). Ce modèle (R = D x C) suppose que la compréhension en lecture (R pour reading) comporte deux compocomposantes : la reconnaissance des mots (D pour decoding) et la compréhension du langage oral (C pour listening comprehension). Chacune de ces composantes est nécessaire mais aucune n'est suffisante. Selon cette vue, la reconnaissance des mots est la seule composante spécifique de la lecture, puisque les aspects de compréhension sont estimés les mêmes que ceux identifiés dans la compréhension du langage oral.

6La distinction entre les deux composantes permet de postuler l'existence de quatre profils de lecteur (les bons compreneurs et décodeurs ; les bons compreneurs et faibles décodeurs ; les faibles compreneurs et décodeurs ; les faibles compreneurs et bons décodeurs) auxquels correspondent respectivement la lecture habile, la dyslexie, les difficultés en lecture de variété commune (garden variety) et l'hyperlexie (Tunmer & Hoover, 1992). Une confirmation empirique de cette modélisation a été obtenue, après expérimentation sur un échantillon de 254 élèves de la première à la quatrième année de primaire, à qui l'on a fait passer des épreuves de lecture de pseudo-mots (considérée comme la mesure la plus pure du décodage), de compréhension orale et de compréhension écrite (Hoover & Gough, 1990). Les résultats de cette étude montrent que la lecture est fortement prédite par le modèle multiplicatif, et mieux prédite par un tel modèle que par un modèle additif.

7Toutefois, le principe selon lequel les mécanismes de la compréhension du langage sont similaires à l'oral et à l'écrit n'est acceptable qu'à un niveau molaire d'analyse. Les textes oraux et écrits ont en effet des caractéristiques propres qui peuvent entraîner des traitements spécifiques. Ainsi, les travaux de Oakhill (Oakhill & Yuill, 1996 ; Yuill & Oakhill, 1991) attestent l'existence de lecteurs dont les niveaux de décodage et de vocabulaire correspondent à leur âge et qui rencontrent néanmoins des problèmes de compréhension à l'écrit. Ceux-ci se manifestent dans trois principales directions : le traitement des inférences, la compréhension de la structure textuelle et les processus métacognitifs. En langue française, une étude de Ehrlich (1996) met en évidence l'importance des processus métacognitifs, en particulier dans le traitement des marques anaphoriques. La question de savoir si les différents niveaux, sur lesquels des difficultés en compréhension écrite peuvent se manifester, sont liés à une faible efficience de la mémoire de travail reste controversée (Perfetti, Marron & Foltz, 1996 ; Oakhill & Yuill, 1996). Comme on le voit à travers cette brève évocation des aspects intervenant dans la compréhension, celle-ci est loin d'être une composante unidimensionnelle.

8La seconde composante du modèle de Cough - le décodage - doit aussi être examinée plus analytiquement. Un modèle postulant l'existence de deux voies pour la reconnaissance des mots (Coltheart, 1978) s'est montré particulièrement heuristique. Selon ce modèle, l'identification des mots peut s'effectuer soit par un processus de transcodage (assemblage), soit par un processus orthographique qui suppose la récupération d'une représentation lexicale en mémoire (adressage). Ces travaux ont fourni une base explicative qui suggère, chez l'enfant l'existence de phases dans l'acquisition de la lecture des mots. Ainsi les enfants iraient d'un traitement logographique à un traitement phonographique, puis vers un traitement orthographique (à ce propos, voir par exemple Ehri & Wilce, 1985 ; Frith, 1985 ; Rieben & Saada-Robert, 1997). Ces travaux sont aussi à l'origine d'une distinction entre deux types de normolecteurs (phéniciens vs chinois), et deux types de dyslexies acquises ou développementales (dyslexie phonologique et dyslexie de surface). Tandis que les lecteurs dits phéniciens utilisent plus aisément le mécanisme d'assemblage, les dyslexiques phonologiques présentent une difficulté particulière à traiter les mots selon ce même mécanisme. Les premiers lisent donc facilement des pseudo-mots, alors que les seconds peuvent en être totalement incapables. À l'inverse, tandis que les lecteurs dits chinois utilisent aisément le mécanisme d'adressage, les dyslexiques dits de surface rencontrent des difficultés à mettre en œuvre ce mécanisme. Ainsi, les premiers lisent facilement les mots irréguliers, alors que les seconds y parviennent difficilement (pour une revue des questions de la problématique de la double voie, voir par exemple Rieben, 1995).

9Bien que remis en question par les modèles connexionnistes, le modèle de la double route semble conserver son utilité pour rendre compte des dissociations observées dans l'identification des mots. Le réexamen d'un ensemble de données, couplé à un affinement des statistiques utilisées pour établir la distinction entre les dyslexies phonologiques et celles de surface, a démontré une certaine robustesse de cette classification tout en attribuant un statut différent à ces deux types de dyslexie (Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997). Ces auteurs considèrent que la dyslexie phonologique est la plus fidèlement identifiable et qu'elle correspond à une déviance développementale puisque, dans ce cas, le pattern des forces et faiblesses dans les traitements linguistiques ne correspond pas à celui des groupes contrôles de même niveau de lecture. Par contraste, la dyslexie de surface apparaît comme un simple retard développemental.

10Une autre façon d'approfondir les questions liées à l'apprentissage de l'identification des mots consiste à rechercher les composantes spécifiques en jeu dans cette activité. Deux composantes ont retenu tout particulièrement l'intérêt des chercheurs : d'une part et avant tout, la conscience phonologique, et d'autre part, la connaissance des lettres. Une méta-analyse récente (Langenberg, 2000) montre l'influence systématique de ces deux facteurs, du moins en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture en anglais. En effet, les programmes d'entraînement à la conscience phonologique présentent des effets significatifs sur la lecture de mots isolés et sur l'orthographe, ce que font aussi les programmes d'entraînement à la correspondance graphème/phonème. Ces derniers produisent également des effets significatifs sur la compréhension. Les résultats montrent cependant que la mesure de l'effet de l'instruction phonique sur la compréhension est plus faible que celle sur l'identification des mots. Ce résultat est cohérent avec la distinction établie plus haut entre décodage et compréhension, et il est donc probable que les effets sur la compréhension soient en grande partie médiatisés par les progrès dans l'identification des mots.

11La conscience phonologique et la correspondance graphème/phonème n'épuisent toutefois pas la liste des composantes en jeu dans l'identification des mots. C'est ainsi que des études longitudinales, analysant les données à l'aide de modèles en pistes causales, ont tenté de tester des modèles multidimensionnels intégrant d'autres variables. Par exemple, Tunmer et Hoover (1992) ont montré des effets significatifs de l'intelligence verbale, de l'intelligence opératoire et de la conscience syntaxique sur la lecture de pseudo-mots et sur la compréhension en lecture (voir aussi Rieben, 1992, pour une revue des questions sur les relations entre intelligence et apprentissage de la lecture).

12Arrivant au terme de ce survol des sources proximales des différences individuelles dans l'apprentissage de la lecture, le modèle simple view of reading de Gough apparaît bien pour ce qu'il est, c'est-à-dire un modèle de première approximation. Il reste néanmoins utile pour structurer le champ si vaste de l'apprentissage de la lecture.

Les sources distales des différences individuelles

13Comme nous venons de le voir, la variabilité des composantes cognitives de l'apprentissage de la lecture détermine en partie le comportement complexe du lecteur en devenir. Cette variabilité doit, à son tour, être expliquée. C'est là qu'interviennent les sources distales, c'est-à-dire les aspects génétiques et neurologiques.

14À la charnière du XIXe et du XXe siècle, une origine génétique possible des dysfonctionnements en lecture/écriture a déjà été envisagée. Par la suite, des études familiales (comparaisons entre parents et enfants ou entre jumeaux) ont confirmé de façon répétée l'influence manifeste des gènes (Hallgren, 1950 ; Stevenson et al., 1987). L'une des études les plus récentes et les plus extensives est celle qui a débuté en 1982 et qui a été conduite dans le prolongement de la Colorado Twin Study. Les résultats actuellement disponibles sont issus d'une étude effectuée sur 1 031 paires de jumeaux (481 MZ - monozygote ; 550 DZ - dizygote) : 618 paires sont constituées d'au moins un jumeau présentant des difficultés de lecture ; les jumeaux des 413 autres paires ne présentent pas de difficultés (Gayan & Oison, 1999). Cette étude examine la lecture de mots, le codage orthographique et phonologique, et la conscience phonologique. Les résultats d'analyses de régressions multiples sur la population des paires de jumeaux présentant des difficultés en lecture confirment que les facteurs génétiques expliquent environ la moitié de la variance puisque les coefficients d'héritabilité s'échelonnent entre.45 et.56 pour les différentes tâches. La méthode utilisée permet aussi d'estimer l'influence relative des facteurs environnementaux partagés et ceux non partagés par les jumeaux. Les premiers jouent aussi un rôle important puisque les coefficients indiquant la part de variance expliquée par l'environnement partagé se distribuent entre.20 et.49, l'influence de l'environnement étant la plus forte pour l'identification des mots.

15De tels résultats conduisent les généticiens à déterminer, à l'aide des techniques actuellement disponibles de la génétique moléculaire, les localisations chromosomiques particulièrement impliquées. Ces études montrent qu'au niveau génétique comme au niveau psychologique, la dyslexie correspond à un trait complexe et ne peut donc pas être attribuée à l'influence d'un seul gène selon un modèle mendélien. Des travaux portent plus particulièrement sur l'analyse de différentes régions des chromosomes 6 et 15 (De Fries & Alarcon, 1996 ; Fisher, Stein & Monaco, 1999). La neurologie a aussi son mot à dire. Par exemple, les études post mortem sur l'ectopie cérébrale peuvent maintenant être prolongées par des études d'imagerie cérébrale in vivo (voir par exemple Habib, 1997).

Que sait-on des conséquences des différences individuelles dans l'appropriation et la pratique de la lecture ?

16Jusque-là, nous avons envisagé le rôle d'un certain nombre de composantes ou processus cognitifs sur l'acquisition de la lecture. Cette vision unidirectionnelle des relations causales s'est vite révélée trop simpliste, la pratique de la lecture pouvant à son tour si ce n'est causer, du moins favoriser le développement de ces mêmes composantes et processus. La question des conséquences de la pratique de la lecture a en fait été davantage étudiée par les sociologues, les historiens ou les anthropologues que par les psychologues. Ils ne se sont toutefois pas intéressés exactement à la même question. Comme le rappellent Stanovich et Cunningham (1992), il faut distinguer deux types d'effet de la pratique de la langue écrite. Il s'agit d'une part de l'effet indirect ou médiatisé sur les habitudes de pensée dérivant de l'immersion dans les cultures écrites intéressant principalement la sociologie et l'anthropologie, et d'autre part de l'effet direct ou non médiatisé sur les processus psychologiques et les connaissances des sujets individuels intéressant les psychologues. Nous allons brièvement faire allusion à ces deux types d'effet.

Étude des effets indirects

17L'étude des effets indirects a souvent été abordée dans le contexte de travaux portant sur la comparaison entre cultures orales et cultures écrites ou entre sociétés dites primitives et civilisées. De nombreuses descriptions dichotomiques ont été proposées. On a ainsi, par exemple, opposé les mentalités pré-logique et logique (Lévy-Bruhl, 1910), la pensée sauvage et la pensée domestiquée (Lévi-Strauss, 1962). L'idée que l'écriture soit fortement liée au développement cognitif, social et/ou politique a été remise en cause et deux courants se sont manifestés pour dépasser une vision dichotomique du monde. Il s'agit d'une part d'une tendance qui refuse de considérer qu'une culture acquiert la maîtrise de l'écrit parce qu'elle est en soi intellectuellement supérieure, mais qui accepte d'étudier les conséquences de cette maîtrise sur le développement cognitif. Il s'agit d'autre part d'une tendance plus radicalement critique qui se refuse à considérer l'écrit comme une variable que l'on peut isoler de son contexte social, économique et politique, les pratiques de l'écrit étant non seulement des aspects d'une culture mais aussi d'une structure de pouvoir (pour un examen détaillé de ces tendances, voir par exemple Changkakoti, 1999 ; Oison, 1998).

Étude des effets directs

18La méthodologie utilisée dans les premiers travaux portant sur l'étude des effets directs de la pratique de la lecture consistait à comparer des groupes de sujets lettrés et de sujets illettrés. Deux exemples souvent cités permettront d'illustrer cette approche. Il s'agit d'une part des travaux de Scribner et Cole (1981) qui ont exploré les conséquences de la littératie sur les compétences cognitives dans une tribu africaine, les Vai. Ils ont administré une série de tâches de raisonnement, de mémoire, de communication verbale à différents groupes : adultes scolarisés en anglais dans des écoles de type occidental, adultes scolarisés en arabe dans des écoles de type coranique, adultes non scolarisés mais alphabétisés en vai, adultes illettrés. Les résultats obtenus par Scribner et Cole ne se sont pas révélés faciles à synthétiser et leur méthodologie a été passablement critiquée, dans la mesure où les différents groupes ne se distinguaient pas seulement sur le plan de la scolarisation, mais aussi d'un point de vue socioculturel. C'est ce qui a conduit Scribner et Cole à conclure que si la littératie devait avoir des conséquences sur le fonctionnement cognitif, celles-ci seraient liées à l'usage fonctionnel de la langue écrite dans les différents sous-ensembles de la population Vai.

19À l'opposé de l'approche socio-culturelle large de la littératie adoptée par Scribner et Cole, on prendra un autre exemple de comparaison entre lettrés et illettrés qui porte sur la conscience phonologique. Il s'agit d'une recherche de Morais, Cary, Alegria et Bertelson (1979) qui a fortement influencé les travaux ultérieurs dans ce domaine. En comparant des adultes portugais lettrés (ayant suivi un cours d'alphabétisation pour adultes) et illettrés, et en montrant que les résultats aux épreuves de segmentation phonémique étaient significativement meilleurs chez les premiers que chez les seconds, ils ont conclu que la conscience phonologique ne devait pas seulement être considérée comme une composante nécessaire de l'apprentissage de la lecture, mais devait aussi être envisagée comme un sous-produit de celui-ci. Par la suite, des études chez l'enfant ont mis en évidence une relation de causalité réciproque entre lecture et conscience phonologique (voir par exemple Perfetti et al., 1988).

20Dès la fin des années 1980, un programme de recherches entrepris par Stanovich (voir par exemple Stanovich & Cunningham, 1992) a considérablement enrichi nos connaissances des effets directs de la pratique de la lecture sur de nombreuses variables cognitives. L'apport de ce travail réside aussi dans le cadre théorique et méthodologique qu'il a établi. Ces chercheurs considèrent que la lecture est un type d'interface particulier avec l'environnement, puisqu'elle procure aux individus des opportunités uniques d'acquérir des connaissances déclaratives. De plus, les mécanismes intervenant dans la lecture reçoivent une quantité inhabituelle de pratique ; selon des estimations faites par Anderson, Wilson et Fielding (1988), un avide lecteur de 11 ans identifierait environ 2,5 millions de mots par année, alors qu'un lecteur parcimonieux du même âge en identifierait environ 51 000. C'est pourquoi Stanovich et ses collaborateurs font l'hypothèse que cette cognitive muscle-flexing (musculation cognitive) qu'est la lecture doit produire des effets cognitifs. Quatre principes méthodologiques ont guidé leurs recherches : 1) distinguer les effets sur les connaissances les plus spécifiques (par exemple connaissances phonologiques et orthographiques) des effets sur les plus complexes (par exemple vocabulaire et connaissances culturelles) ; 2) étudier les variations continues à l'intérieur d'une société lettrée et ne pas se contenter de comparaisons dichotomiques entre groupes lettrés et illettrés ; 3) utiliser une logique de régression pas à pas pour l'analyse des résultats consistant à soustraire d'abord les effets des variables supposées les plus complexes (par exemple, pour prédire l'effet de la pratique de la lecture sur le vocabulaire, les mesures de l'intelligence et de la compréhension seront entrées dans l'analyse de régression avant celles de la pratique de la lecture); 4) mettre au point une méthode permettant d'évaluer de façon fidèle et valide le contact avec l'écrit.

21Pour illustrer ce vaste programme de recherche, nous nous référerons principalement à l'étude publiée par Stanovich et Cunningham (1992). Cette recherche porte sur 300 étudiants qui débutent en psychologie, à qui on a administré, d'une part des tâches d'intelligence non verbale et diverses mesures de pratique de la lecture à titre de prédicteurs, et d'autre part des tâches de compréhension en lecture, de vocabulaire, de fluidité verbale, de connaissances de l'histoire et de la littérature et d'orthographe à titre de critères. Les résultats montrent, une fois la part de variance liée à l'intelligence non verbale soustraite, que quatre des cinq mesures de la pratique de la lecture contribuent à expliquer une part de variance significative de chacun des six critères. En suivant une méthode similaire, Stanovich et ses collaborateurs ont montré, également auprès d'enfants, que la pratique de la lecture contribue de façon unique à l'explication des différences de compréhension, de vocabulaire, d'identification des mots et de connaissances orthographiques (Stanovich et al., 1996).

22Ces résultats contribuent à démontrer l'existence d'un effet Matthieu, terme que Stanovich (1986) a utilisé pour faire allusion au phénomène selon lequel les habiletés des bons lecteurs s'améliorent et celles des lecteurs en difficulté se péjorent. Les enfants présentant dès l'entrée dans l'écrit des difficultés d'apprentissage seront exposés à un moindre degré à la langue écrite. Ils seront aussi confrontés davantage à la difficulté des textes, expérience qui risque d'entraver à son tour le développement du plaisir de lire. Cette vision d'un cercle vicieux difficile à briser est cependant atténuée par un résultat récurrent dans les travaux de Stanovich : les interactions entre la pratique de la lecture et les différentes habiletés ne sont jamais significatives. Ce qui permet de considérer que la pratique de la lecture a des effets indépendamment du niveau de lecture et, plus globalement, du niveau cognitif.

Implications pour l'école

23Il est important de commencer nos conclusions avec un avertissement. Les acquis de la recherche que nous venons d'exposer, ajoutés à bien d'autres que nous aurions pu citer, ne peuvent pas toujours trouver des applications directes sur le terrain de l'école. En effet, il est souvent nécessaire, pour s'assurer que les données de laboratoire ont une pertinence pour la pratique, d'initier des démarches de transposition qui supposent une phase de recherche sur le terrain. Cette précaution prise, nous explorerons les implications pour l'école de trois principales leçons qui doivent être retenues des faits exposés : 1) au simple niveau de ses aspects cognitifs, la lecture est une activité d'une extrême complexité ; 2) en conséquence, il existe plusieurs manières d'être un lecteur en difficultés; 3) un modèle d'influences réciproques relie la lecture à ses composantes puisque celles-ci s'avèrent à la fois nécessaires à l'apprentissage de la lecture et améliorées par sa pratique. Nous allons examiner successivement les conséquences de ces constats dans trois domaines : la formation des enseignants, l'évaluation et la didactique.

24Admettre la complexité de la lecture et de son apprentissage devrait avoir des répercussions sur la formation des enseignants. Or, on peut s'apercevoir que le temps consacré à l'analyse des processus en jeu dans la lecture et à sa didactique est extrêmement limité (parfois inférieur à une dizaine d'heures) dans certains programmes de formation. En fait, au cours du XXe siècle, les objectifs tels lire, écrire, compter, se sont trouvés en compétition avec d'autres inscrits dans les domaines des sciences exactes et sociales et de l'éducation artistique et sportive. Il serait sans doute nécessaire de hiérarchiser clairement les objectifs de l'école primaire et, pour ceux retenus comme prioritaires, choisir d'approfondir particulièrement la formation des enseignants. Accepter la complexité de la lecture suppose aussi de distinguer différents types d'évaluations, tant au niveau de l'évaluation formative qu'à celui de l'évaluation diagnostique et certificative. Enfin, cette complexité devrait aussi avoir des répercussions sur la didactique de la lecture. Les enseignants devraient être capables d'analyser les situations d'apprentissage qu'ils proposent aux élèves afin de s'assurer qu'ils ne négligent pas une compétence ou une autre. Une question centrale se pose en didactique de la lecture, comme d'ailleurs dans d'autres disciplines pour laquelle les recherches existantes n'apportent pas encore le soutien nécessaire : il s'agit de l'agencement des situations d'apprentissage. Par exemple, bien que les recherches attestent que la conscience phonologique est l'un des meilleurs prédicteurs de l'apprentissage de la lecture, ce constat n'implique pas que la meilleure façon de la développer consiste à l'aborder de façon indépendante, et antérieurement aux situations de lecture/écriture. Cette question renvoie à l'existence de deux grandes catégories d'approches didactiques : dans la première, on vise une succession d'apprentissages spécifiques dont on suppose le transfert vers des tâches plus complexes ; dans la seconde, on tente d'intégrer d'emblée les activités spécifiques dans les activités complexes (pour une discussion de cette question, voir par exemple, Allai, 1997). Concernant la conscience phonologique et la connaissance des lettres, nous avons montré, au cours d'une recherche en situation, que dans une classe d'enfants de 5-6 ans, des activités complexes de production de textes peuvent servir de cadre à la mobilisation et à l'apprentissage de ces deux composantes, sans ajout d'exercices spécifiques (Rieben, 1993). Ces résultats demanderaient à être répliqués, en particulier en s'assurant qu'ils sont généralisables à différents types d'apprentis lecteurs. Une autre conséquence majeure de la complexité de l'apprentissage de la lecture réside dans le fait que l'on ne saurait considérer qu'il se termine vers 7 ans. Bien au contraire, et même concernant les bons lecteurs, la compréhension doit être travaillée pour elle-même durant la fin de l'école primaire, voire au-delà. Il s'agit là de l'une des principales conclusions du dernier rapport de l'Observatoire de la lecture (Fayol et al., 2000).

25Les commentaires que nous venons de formuler concernant la formation des maîtres, l'évaluation et la didactique à partir du constat sur la complexité de la lecture peuvent bien entendu s'appliquer au constat sur la diversité des difficultés d'apprentissage. Sur ce point, on peut toutefois être plus précis en insistant sur la nécessité de différencier l'enseignement. Cela suppose que les enseignants, d'une part ont à disposition des instruments pour un premier dépistage leur permettant de trancher entre ce qui peut être résolu par une pédagogie différenciée dans le cadre de l'école et ce qui réclame l'intervention de spécialistes, d'autre part disposent d'un matériel didactique varié qu'ils savent utiliser en connaissance de cause pour l'adapter au mieux à des élèves présentant des faiblesses variées.

26Enfin, si l'on considère l'existence d'influences réciproques entre la lecture et ses différentes composantes, il faut insister sur l'importance de la précocité du dépistage des difficultés. Il s'agit en effet d'éviter, tant que faire se peut, l'apparition de l'effet Mathieu. Là encore, les choses ne sont pas simples, car la non-conformité ainsi pointée, même si elle est toute relative aux yeux des spécialistes, peut avoir des répercussions sur la personnalité de l'enfant, sur ses motivations à apprendre, sur les relations qu'il entretient dans l'environnement scolaire et familial. Pour toutes ces raisons, les enseignants sont souvent réticents à signaler précocement leurs élèves. Cette dernière remarque plaide en faveur de politiques scolaires et de formations d'enseignants qui rendent l'école capable d'identifier et de traiter non seulement les aspects cognitifs, mais aussi les aspects conatifs et sociaux des apprentissages. Elle nous ramène aussi au leitmotiv de ce chapitre, c'est-à-dire à la nécessité d'accepter la complexité de l'apprentissage de la lecture, nécessité à laquelle l'école ne saurait échapper.

27Nous remercions Linda Allai et Ladislas Ntamakiliro pour leurs précieux commentaires.

Bibliographie

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Auteur

Laurence Rieben est professeure à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation, FPSE, à l'Université de Genève

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2002

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