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Paysage au pluriel

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Claudie Voisenat

I. Modèles et variantes

5. Le paysage dans notre patrimoine scolaire : représentations et lectures du paysage dans quelques manuels de l’enseignement primaire

Alain Mazas

Texte intégral

L’œil s’éduque par les mots
Debray (1992 : 51)

1Thésaurus, anthologies, morceaux choisis : parler de patrimoine scolaire, n’est-ce pas parler de ce trésor multiforme de représentations grâce auxquelles se transmet une large part des sensibilités, des idées et des normes d’une culture (Claval 1992 : 12) ? Il nous a paru intéressant d’en explorer une partie : celle qui concerne les paysages.

  • 1 La recherche s’est intéressée à la production de l’éditeur Fernand Nathan, pour le primaire, de 18 (...)

2Nous avons cherché à voir comment ce patrimoine est transmis par l’école, et comment son influence est déterminante dans nos façons de voir et d’apprécier les paysages. A cet effet, nous avons choisi d’explorer ce qui, depuis les débuts de l’école, a pu être écrit et représenté de cinq des motifs les plus classiques de nos paysages : le clocher, le bois, le vallon, le sentier et la rivière. Nous avons donc sélectionné une série de manuels scolaires : manuels de géographie, en premier lieu, qui sont aujourd’hui officiellement chargés d’initier les enfants à la lecture du paysage ; manuels de lecture dont les représentations littéraires de nos paysages ont eu une influence indéniable sur la formation de notre sensibilité au monde qui nous entoure1.

Cinq motifs classiques de nos paysages

3Parler de « motifs classiques » de nos paysages demande quelque explication. Le traitement du paysage comme thème pictural principal, apparu à la Renaissance, passe pour avoir beaucoup dû « aux études cartographiques et à l’amplification de motifs liés aux attributs de la Vierge (plaine bien cultivée, champ non labouré, puits, pont, château, village, nuage) » (Rey 1993 : 1458). Ultérieurement, le motif entrera dans le langage des arts en général au sens de « sujet qui domine un ouvrage, une œuvre » (Rey 1993 : 1278). Ainsi en est-il du leit-motiv musical ou de la peinture « sur le motif » à laquelle les impressionnistes vouaient un culte quasi exclusif.

4Il en est de même dans la littérature, quand écrivains et poètes peignent les paysages, comme les caractères, à l’aide de mots et d’enchaînements de mots. On pense par exemple au Chêne de la fable, au Vallon de Lamartine, au Sentier de Théophile Gautier, à la Meuse de Péguy, au Bois de pins de Ponge... Parfois, comme dans « l’Enfant et la Rivière », ou le « Dormeur du Val », on pourra s’interroger sur le motif central de l’œuvre. On découvrira vite qu’il s’agit de la relation même qui s’établit entre les deux protagonistes de la scène : l’homme et le paysage.

5On pourrait multiplier les exemples et en entreprendre l’inventaire. Mais on retiendra surtout ici que la lecture des motifs, proposée dans les manuels scolaires, s’est traditionnellement faite en termes de traits caractéristiques : traits, comme pour les motifs picturaux auxquels ils renvoient d’ailleurs souvent dans l’iconographie ; caractéristiques, ce qui montre bien qu’ils renvoient à de vrais personnages ou caractères, pouvant même parfois devenir des héros, élevant dès lors la scène au rang du mythe. Ainsi en est-il de la Rivière ensorceleuse pour l’Enfant Bosco ou de la Meuse endormeuse pour Péguy.

  • 2 On pourra donc définir le motif de paysage comme une structure de spatialité et de naturalité (les (...)

6La contemplation de nos paysages ne nous ramène-t-elle pas toujours à ces motivations fondamentales que sont nos façons propres d’habiter le monde ? Ces motivations s’expriment et s’entretiennent en grande partie à travers des formes de spatialité et de naturalité (Pinchemel 1989 : 150). Ce sont justement les motifs, dont on a pu dire que « du monde, ils font un paysage qui nous est propre » (Berque 1990 : 120). Vivant depuis très longtemps dans notre imaginaire, ils sont synonymes de relations et d’ambiances spécifiques, et suscitent notre attachement2.

  • 3 On rencontre aussi parfois le mot composant utilisé dans le même sens.

7L’enseignement de la géographie a longtemps utilisé, lui aussi, cette approche du paysage par les traits caractéristiques. Mais il n’en est plus de même depuis une vingtaine d’années, bien que cette discipline se soit vue chargée dans le même temps d’initier l’enfant à la lecture des paysages. Y aurait-il donc une autre lecture du paysage, qu’il conviendrait de distinguer de la première, une lecture scientifique opposée à une lecture poétique ? Ce nouveau mode de lecture, utilisé en géographie, s’appuyant sur la notion d’éléments du paysage3, on pourra donc s’interroger sur le rapport qui s’établit entre les deux façons de lire.

La lecture du paysage dans les manuels de géographie

8L’examen des modes d’illustration des paysages proposés par les manuels de géographie étudiés permet de distinguer trois grandes périodes sur un peu plus d’un siècle d’édition. Après une première période d’un demi-siècle caractérisée par le dessin au trait, les années 40 en inaugurent une seconde, marquée par un net progrès dans la qualité de l’illustration : l’apparition des gravures en couleurs qui suggèrent des ambiances lumineuses et s’organisent en compositions que l’on peut considérer comme de vrais petits paysages. Durant cette période la lecture des paysages se fait principalement à partir de leurs traits caractéristiques. La troisième période débute avec les années 60, elles-mêmes marquées par un autre tournant : l’avènement de la photographie en couleurs, qui détrône la gravure et va progressivement, avec les schémas et les cartes, envahir la page au point de la remplir pour plus de sa moitié. Dans le même temps le paysage devient une notion-clé de l’initiation à la géographie et fait l’objet, dans les manuels, de chapitres spécifiques. C’est également à ce moment que la lecture du paysage délaisse la notion de traits caractéristiques, pour adopter celle d’éléments ou de composants.

Traits caractéristiques ou éléments

9Une structure du relief, une forme de l’eau, un cortège végétal spécifique, un type d’occupation du sol ou de réseau font effectivement partie de ces éléments de naturalité et de spatialité qui composent et structurent nos milieux de vie. La lecture qui en est proposée dans les manuels actuels consiste essentiellement à relever, par l’observation, ces éléments, ou composants. Elle a quelque chose de systématique et vise à l’inventaire. Elle est donc bien différente de la lecture de la période précédente, qui portait sur les mêmes éléments ou composants de spatialité et de naturalité, mais ne s’intéressait par définition qu’aux éléments les plus caractéristiques, au détriment des autres. Ainsi les paysages de Bretagne mettaient-ils principalement en scène la lande, les rochers et pierres levées (cm 1945), etc. ; les paysages d’Alsace et de Bourgogne les vignobles (cm 1945 et cm 1950) ; les paysages de Normandie le bocage, etc.

10Ce type de lecture pose d’ailleurs la question des motivations qui incitaient les auteurs à choisir tels traits de ces paysages plutôt que tels autres. Un certain nombre d’entre elles s’enracinaient sans doute dans les systèmes d’opinions et les consensus propres à notre culture. Les autres étaient faites d’harmoniques plus subjectives, tenant à l’histoire personnelle ou locale, à une émotion esthétique particulière, ou à des pratiques et des usages anciens et nouveaux. C’est dire que cette lecture était sélective, qualitative et subjective, qu’il s’agisse de la subjectivité individuelle, celle d’un auteur de manuel par exemple, ou de la subjectivité collective propre à notre culture que ce même auteur estimait devoir transmettre.

11Est-ce cet aspect subjectif que la nouvelle approche géographique du paysage a voulu réduire, ou simplement équilibrer par une approche plus détachée de son objet, plus scientifique ? L’examen du contenu des images de paysages proposées aux enfants devrait éclairer la question. On s’aperçoit en effet que, comme le mode d’illustration, le contenu de ces représentations paysagères a beaucoup évolué depuis les débuts de l’école, le contenu même de notre patrimoine paysager n’étant pas lui-même fixé, ou étant si riche qu’il ne peut pas se limiter à un corpus aisément définissable.

  • 4 Ce mode de composition a été tellement répandu, notamment par la gravure et la carte postale, qu’i (...)

12Dans la première période, c’est-à-dire jusqu’aux années 40, on ne trouve pratiquement pas de représentation légendée comme paysage. Dans la deuxième, de 1940 à 1960, le mot paysage intervient en légende principalement dans le cas de gravures composées sur le mode classique en trois plans4. Dans la troisième et jusqu’à nos jours, ce terme est utilisé pour légender les représentations les plus diverses quant à la composition et au contenu. Certaines photographies ne présentent qu’un seul plan, par exemple les photographies aériennes, certains autres documents sont de simples schémas, parfois très rudimentaires (ce1 1957 : 7). Quant au contenu, il déborde largement celui des paysages qui étaient habituellement représentés dans la deuxième période et qui étaient principalement des paysages régionaux. Sont ainsi représentés des paysages dits « industriels, de ville », voire « de centre-ville, de village, de campagne, de plateaux, de côtes, de bocage, de collines, de forêts, de champs ouverts, de grands vignobles », etc. Bref, l’extension de la notion de paysage est telle qu’on peut en trouver la « définition » suivante :

Un paysage ! on le voit quand on sort de sa maison. Le paysage peut être une rue, une place, un ensemble de maisons, un quartier, une grande étendue de terre, une montagne, une côte qui borde la mer ! ... (CE 1985 : 62.)

13Il y a là bien évidemment une approche nouvelle, soucieuse de mettre l’accent sur la richesse et la diversité de nos paysages (au sens où les géographes entendent la notion de paysage). Mais ne risque-t-elle pas de laisser entendre que n’importe quelle représentation de l’espace peut être considérée comme un paysage ? On sait pourtant qu’il ne suffit pas de « sortir de sa maison » pour être assuré de voir un paysage, mais qu’il y faut un certain nombre de conditions, lesquelles excluent par exemple, aux yeux de beaucoup, les vues aériennes zénithales :

Le paysage correspond à la vision humaine au sol ; composé de plans successifs, de perspectives, de surfaces colorées, de formes, c’est bien « l’étendue d’un pays qui s’offre au regard ». Ce regard des hommes n’est à l’évidence pas celui de l’oiseau et les visions aériennes zénithales ne constituent pas des « paysages », mais des représentations imagées qui sont aux antipodes des compositions paysagères, escamotant les plans, les murs et parois, supprimant la spécificité du point de vue. (Pinchemel 1989 : 149.)

14De telles exigences ne sont pas toujours prises en compte dans les manuels de la troisième période. Elles l’étaient, en revanche, dans la deuxième, par les dessinateurs et graveurs qui participaient à l’illustration des manuels. L’examen de leurs œuvres, si modestes soient-elles, ne laisse aucun doute à ce sujet. Ces œuvres enseignaient à lire le paysage parce qu’elles en étaient déjà une lecture.

  • 5 Ces deux photographies font partie des sondages que nous avons effectués. Les deux ont été majorit (...)

15Il va sans dire que la photographie n’est en principe pas moins apte à ce type de lecture. Mais l’utilisation qui en est faite rompt le plus souvent avec cette forme de pédagogie. Légender « paysage de ville » (ce 1985 : 67) une vue aérienne zénithale de la ville de Sens qui ne donne à percevoir, et encore de façon très vague, que l’occupation par la ville d’une île et des berges de l’Yonne, n’est-ce pas risquer la confusion ? Légender « paysage de centre-ville », sans plus, un carrefour de la vieille ville de Rodez (ce 1985 : 67) n’est-ce pas esquiver quelque peu une importante et délicate question, celle du paysage urbain5 ? Si le paysage urbain est, pour une ville, une certaine façon de s’articuler à un milieu naturel, ne conviendrait-il pas de suggérer comment elle le fait – comment elle artialise cette nature ? (Roger 1991 : 14.)

La lecture du paysage dans les manuels de lecture

16« ...Le primat accordé à la vision dans l’étude du paysage constitue un préjugé culturel qui en rend incompréhensible l’histoire » (Conan 1991 : 29). Parmi les représentations de paysages autres que les représentations iconographiques et photographiques figurent en effet les représentations littéraires. Des fables de La Fontaine, par exemple, on a pu dire qu’elles représentaient toutes de petits chefs-d’œuvre de paysage (Conan 1991 : 30), et ce patrimoine scolaire paysager n’est pas le moindre.

17Notre sensibilité aux paysages, la signification que nous leur accordons, la valeur sociale qu’ils ont prise avec le temps, sont donc largement dépendants des représentations véhiculées dans notre culture littéraire, celles surtout qui ont résisté au temps et qui nous parlent encore, parce qu’elles traduisent un registre stable de notre identité. Il faut d’ailleurs admettre que ces descriptions, qui mettent un tel accent sur l’évocation métaphorique et symbolique, ne sont pas d’une moindre précision morphologique, voire scientifique, que les représentations iconographiques, au moins pour les jeunes enfants auxquels elles sont destinées. Un exemple en sera donné avec la célèbre méditation de Lamartine Le Vallon (1810).

18Le poème illustre de façon remarquable ce que peuvent être les ressources de la langue dans l’évocation des traits d’un des motifs les plus attachants de nos paysages. Dès les premières strophes sont décrits avec précision les traits morphologiques du vallon. On pourrait les dessiner sur une coupe transversale à l’axe du talweg : les coteaux, « couronnés » par les bois, comme c’est fréquemment le cas surtout si le vallon est quelque peu encaissé ; au fond du vallon les deux ruisseaux accompagnés eux aussi des boisements qui font voûte au-dessus de l’eau ; enfin le sentier qui y descend en un parcours où le promeneur aime « à fixer ses pas ». Les traits qualificatifs accompagnent ces traits morphologiques et convergent, quant à eux, vers l’évocation des ambiances de clair-obscur : ombres (le mot revient six fois à lui seul) et lumières, double registre qui tient autant à la nature du site qu’aux projections auxquelles il donne lieu : ouverture au génie du lieu. Pour Lamartine, en effet, le vallon prend son sens à partir de trois traits métaphoriques : un asile de silence et de paix, première métaphore ; un berceau, deuxième métaphore née de l’évocation du lit du ruisseau et du murmure berceur de ses eaux ; un tombeau, enfin. Ces trois traits métaphoriques sont d’ailleurs réunis dans les deux vers introductifs de la première strophe :

Prêtez-moi seulement, vallons de mon enfance,
Un asile d’un jour pour attendre la mort.

19Le poème présente donc un tableau remarquable par la précision de ses traits. Précision scientifique, parce que l’essentiel de sa morphologie et de ses qualités y est décrit, mais aussi précision métaphorique et symbolique, puisqu’il apparaît identique dans d’autres textes et poèmes, par exemple Le Dormeur du Val de Rimbaud (cm 1959 : 70). C’est cette conjonction qui fait l’attrait de ce paysage et, par là même, sa valeur pédagogique : le tableau est discursif et se prête à l’analyse sans pour autant cesser d’être poétique.

20On ne mesure pas toujours l’importance d’une des différences qui distinguent les représentations iconographiques des représentations littéraires de nos paysages. Les textes littéraires en effet ne sont pas subordonnés, comme la peinture ou la photographie, à un seul et unique point de vue. Ils emmènent au contraire le lecteur de point de vue en point de vue, rendant ainsi sensible le fait qu’un paysage est toujours fait d’harmoniques nombreuses et d’enchaînements de motifs divers qui entretiennent entre eux des relations de tous ordres, tant physiques et écologiques que symboliques. Chacun des motifs évoqués apparaît animé d’une vie propre, faite des relations multiples qu’il entretient avec les éléments qui l’entourent. Le Chêne n’est pas un arbre isolé et planté là, comme sur une planche de botanique, ou comme sur un de ces napperons de pelouse verte que certaine pratique dite paysagère nous propose depuis trop longtemps, mais il entretient des relations avec tout son entourage, le Roseau et le Roitelet certes, mais aussi, tout proches, le clair Ruisseau, la Carpe et le Goujon, peut-être le Héron, la Colombe et la Fourmi, qui guettent et prêtent l’oreille, ou vaquent tout simplement à leurs affaires petites et grandes. En somme ce sont ces textes qui nous ont donné, et ce en dehors même de l’école, les clés de lecture de nos paysages parce que ce sont eux qui nous ont donné les mots qui nous permettent de les lire.

21On réalise ici qu’il ne peut y avoir d’artialisation du regard au paysage (Roger 1991 : 14) sans une artialisation simultanée, et peut-être même antécédente, de l’écoute. C’est à une telle opération que procèdent depuis toujours les poètes et les écrivains. C’est à la même artialisation que s’attache aussi l’école dans l’irremplaçable explication de textes. Là, les mots se lestent lentement de leur richesse de sens et l’enfant comprend progressivement comment les paysages sont constitués d’associations et d’enchaînements de motifs qui les structurent, au point que l’absence d’un trop grand nombre d’entre eux leur ferait perdre cette qualité de paysage.

22Il suffirait en effet à un vallon, pour correspondre à la définition qu’en donne le dictionnaire, ou à certains schémas trop simplistes, de présenter l’aspect d’une « petite dépression allongée entre deux collines, deux coteaux » (Petit Robert 1973). Mais que faut-il à un vallon pour espérer être un paysage ? Certainement quelques boisements de coteaux et de berges, quelques prairies ou quelques jardins, sans doute un ruisseau... qui ne soit pas busé, certainement aussi un chemin ou un sentier, et nous n’aurons peut-être encore là qu’un début de paysage. Pour qu’il soit complet, il faudrait en outre évoquer quelques-unes des motivations qui en marquent l’histoire, les usages, la valeur sociale : le génie du lieu.

23Mais force est de constater que les textes et poèmes évoquant de cette manière les grands motifs de nos paysages se sont faits beaucoup plus rares depuis une trentaine d’années. La Fontaine, Hugo, Rimbaud, Supervielle, Verlaine et bien d’autres, qui avaient fait le succès des célèbres manuels de morceaux choisis de Souché entre la dernière guerre et les années 60, ont progressivement été délaissés au profit d’histoires suivies, de récits d’aventures ou de scènes de la vie quotidienne mettant en scène des personnages plus que des paysages.

24Verrons-nous bientôt des guides du Patrimoine dresser l’inventaire de nos paysages ? On en devine les prémices dans les atlas de paysages, les méthodologies d’identification et de typologie, ou les inventaires comme celui qui vient d’être lancé par l’Institut d’aménagement de la région d’Île-de-France. Le champ d’investigation se révèle considérable si l’on considère qu’il ne devra pas se limiter aux paysages « grandeur nature » mais comprendre aussi les « paysages images », représentations littéraires ou iconographiques qui ont nourri notre culture paysagère et qui nous donnent souvent les clés de lecture des paysages réels.

25Il faudrait alors se garder d’oublier les manuels scolaires : en premier lieu les manuels de géographie, du fait de la diversité des paysages qu’ils inventorient ; les manuels de lecture ensuite, par la richesse des interprétations qu’ils peuvent en donner. Le paradoxe, c’est que la lecture par les traits caractéristiques, qui avait marqué les années 40 à 60, en géographie comme en français, s’est progressivement effacée à partir du moment où le paysage commençait à prendre la place qu’on lui connaît aujourd’hui dans la société. Dans les manuels de géographie la lecture par les éléments structurants prédomine et la photographie en couleur a remplacé la gravure et le dessin. Dans les manuels de lecture on a peu à peu délaissé nombre de grands écrivains que l’on pourrait qualifier de « paysagistes ». Le rôle de l’école n’est-il pourtant pas de transmettre, parmi d’autres, les motifs perdurables de cette culture ?

  • 6 Le milieu est, avec le paysage, l’autre notion utilisée pour initier les élèves à la géographie à (...)

26Le risque, ici, ne serait pas seulement de perdre un certain nombre de clés de lecture de notre patrimoine paysager, ce qui serait déjà préoccupant en soi, mais aussi de donner à penser qu’une certaine lecture, poétique, du paysage est désormais périmée, ou, pour le moins, qu’il existe deux types de lecture du paysage : l’une scientifique et moderne, l’autre poétique et en fin de compte dépassée. Rien n’oblige pourtant à les opposer ainsi, et le débat entre « esthètes » et scientifiques n’est qu’un faux débat (Duby 1991 : 14 ; Berlan-Darqué 1991 : 190). La première lecture, plus objective, plus distanciée, prend plutôt pour objet le milieu6 dans ses composantes physiques. La seconde lecture, marquée par l’intersubjectivité, ne nie pas ces composantes dans leur matérialité et leurs dynamiques propres, bien au contraire, mais les interprète : elle prend le milieu6 dans ses composantes sociales et symboliques. Lectures complémentaires par conséquent, dans la mesure où toute approche de type objectif et scientifique concourt fortement à enrichir et à renouveler l’interprétation sensible et qualitative, sans laquelle il ne peut y avoir de paysage au sens qu’il a pris dans notre culture.

27Dans notre enseignement, le paysage est devenu, comme l’environnement, une matière dite « transversale ». Ce caractère « transversal » est celui-là même qui est aujourd’hui souligné par les professionnels du paysage, pour revendiquer le décloisonnement entre toutes les pratiques et tous les savoirs mis en jeu par le paysage (Corajoud 1994 : 97). Ne faut-il pas voir là, pour l’école, une raison de plus de reconsidérer, à travers le paysage, la relation qui existe en principe entre les champs disciplinaires tels que la géographie, l’histoire, l’écologie et le français ?

Références bibliographiques

28Les renvois aux manuels scolaires citent en premier lieu le niveau de scolarité : cp pour Cours préparatoire, ce pour Cours élémentaire, ce1 pour Cours élémentaire 1re année, etc. ; en second l’année de parution sous la forme des deux derniers chiffres ; en troisième le numéro de la page d’où provient la citation. Ainsi : (ce 1985 : 2-3) renvoie au manuel du Cours élémentaire publié en 1985 aux pages 2 et 3.

29Berlan-Darqué, M. & Kalaora, B., 1991, « Du pittoresque au “tout paysage” », De l’agricole au paysage, Études rurales, n° 121-124.

30Berque, A., 1986, Le sauvage et l’artifice. Les Japonais devant la nature. Paris, Gallimard.
1990, Médiance : de milieux en paysages, Montpellier, Reclus (Diffusion Documentation française, Paris).
1991, « De paysage en outre-pays », Le Débat, n° 65.

31Claval, P., 1992, « Champ et perspectives de la géographie culturelle », Géographie et Cultures, n° 1.

32Conan, M., 1991, « Généalogie du paysage », Le Débat, n°65.

33Debray, R., 1992, Vie et mort de l’image. Une histoire du regard en Occident. Paris, Gallimard.

34Corajoud, M., 1994, « Le paysage à plusieurs, maintenant et après... », Cahiers de l’Institut d’aménagement et d’urbanisme de la région d’Île-de-France, n° 106.

35Duby, G., 1991, « Quelques notes pour une histoire de la sensibilité au paysage », De l’agricole au paysage, Études rurales, n° 121-124.

36Mazas, A., 1994, « L’anticipation des paysages », Cahiers de l’Institut d’aménagement et d’urbanisme de la région d’île-de-France, n° 106.

37Pinchemel, P., 1989, « Conclusion générale du xviie Colloque de l’Institut de recherches sur les civilisations de l’Occident moderne », Civilisations, n° 17.

38Rey, A., 1993 (1992), Dictionnaire historique de la langue française, Paris, Dictionnaires Le Robert. Roger, A., 1991, « Le paysage occidental. Rétrospective et prospective », Le Débat, n° 65.

Notes

1 La recherche s’est intéressée à la production de l’éditeur Fernand Nathan, pour le primaire, de 1878 à 1985, soit un total de 111 manuels : 22 de géographie et 89 de lecture. Le nombre des représentations iconographiques des cinq motifs étudiés se monte à 540 ; celui des citations écrites à 268. Parallèlement à leur étude, 40 reproductions de dessins, gravures, schémas et photographies légendées ou commentées comme paysages ont fait l’objet, sous forme de diapositives, d’un sondage qui fut soumis à 200 personnes environ. Sur ces 40 documents, 12 ont été reconnus comme paysages à la quasi-unanimité ; 2 rejetés ; et 26 largement discutés.

2 On pourra donc définir le motif de paysage comme une structure de spatialité et de naturalité (les deux allant toujours de pair) qui exprime une motivation individuelle et/ou collective qu’elle entretient en retour. Ainsi la place, expression et ferment d’une urbanité marquée chez nous par l’esprit de démocratie, ou, au village, le clocher, signe encore efficace d’une convivialité marquée par l’esprit d’égalité...

3 On rencontre aussi parfois le mot composant utilisé dans le même sens.

4 Ce mode de composition a été tellement répandu, notamment par la gravure et la carte postale, qu’il est en quelque sorte devenu la pierre de touche de la photographie de paysage réussie. Il est couramment utilisé dans l’analyse des photographies de paysages de la géographie (cm 1981 : 22, etc.)

5 Ces deux photographies font partie des sondages que nous avons effectués. Les deux ont été majoritairement refusées comme paysages.

6 Le milieu est, avec le paysage, l’autre notion utilisée pour initier les élèves à la géographie à l’école primaire.

Auteur

Paysagiste, Atelier régional de paysage et d’architecture de l’environnement de Versailles

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1995

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