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Mutations sociales dans le Haut Atlas

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Ali Amahan

III. Du Protectorat à l'indépendance ou l'ouverture de la tribu sur l'extérieur

9. La scolarisation

Texte intégral

1L’école, l’émigration et la création de nouveaux centres économiques et administratifs constituent les principaux facteurs de changements qui vont affecter la tribu. Ces changements seront combattus, canalisés ou tout simplement assimilés, mais c’est l’école qui avant tout ouvre l’accès à un monde nouveau.

2A Ghoujdama comme dans la quasi-totalité des zones rurales au Maroc, on rencontre deux systèmes éducatifs : le système traditionnel, appelé communément école coranique, et le système moderne, à savoir l’institution scolaire étatique.

L’école coranique ou la tradition persistante

3L’école coranique est une institution communautaire dont l’existence est liée à la mosquée, donc à l’assemblée locale (il n’y a pas d’école coranique sans mosquée). Les mosquées sans école coranique sont rares. En réalité, ces deux institutions partagent le même espace même si certains érudits recommandent leur séparation : « L’endroit où les enfants étudient doit être placé à l’extérieur de la mosquée, comme c’est le fait pour les écoles des villes et pour les assemblées d’enseignement dans la campagne. » Ainsi s’exprime Ibn Ardoun à propos des Ghoumara (Paquignon, 1911 : 54).

4Le taleb est imam et éducateur à la fois. Il est choisi et engagé par ljmaât de la localité :

Il faut donner une rétribution pour la fonction d’imam, celle de moueddin, et celle de maître d’école. Cette dernière doit être à la charge de tous les habitants de la localité dans la mesure de leurs moyens respectifs, écrit l’érudit Abou l-Qacem ben Khadjdjo au XVIe siècle. (Paquignon, 1911 : 53.)

5Ibn Ardoun présente dans son Traité du mariage et de l’éducation la méthode à suivre et les matières à enseigner :

Le maître devra inspirer à ses élèves la crainte révérencielle qu’ils doivent avoir pour lui-même sans avoir une susceptibilité trop grande. Il ne sera ni toujours courroucé, ni toujours souriant ; usant en cela de compassion pour les enfants, et faisant montre de douceur. (Paquignon, 1911 : 57.)
Le précepteur doit donner ses soins les plus vigilants à apprendre aux enfants les principes de l’alphabet. Il doit leur faire épeler les syllabes chacun à son tour et non pas tous ensemble. (Paquignon, 1911 : 54.)

6Dans l’Anti-Atlas et dans le Haut Atlas, la question de l’enseignement a fait l’objet de nombreuses ajouibat (réponses) d’érudits célèbres de ces régions comme, par exemple, Al-Timlli Ibrahim ben Ali (XVIe siècle) ou Mohamed ben Nacer (XVIIe siècle).

7Al-Timlli Ibrahim ben Ali (p. 125-126) déconseille le châtiment corporel et insiste sur l’utilité des vacances hebdomadaires et saisonnières (à l’occasion des fêtes musulmanes) et en précise la durée. Il souligne la négligence de l’enseignement chez les montagnards :

La plupart des montagnards engagent un taleb pour déchiffrer des documents ou écrire des contrats ou des prières. On néglige chez eux la prière collective et l’enseignement des enfants ! (Al-Timlli : 126 ; cf. doc. 7.)

8Dans l’Ajouiba de Mohamed ben Nacer, le premier point du chapitre consacré à l’éducation (p. 84) expose certaines formes de rémunération du taleb. La première forme consiste à répartir la rémunération selon le droit d’eau ; la seconde, suivant la récolte de chaque famille ; la troisième, cherd, est répartie entre les hommes adultes que compte la communauté.

9A Ghoujdama, le procédé de répartition des charges du taleb dans la plupart des localités s’inspire des modes de rémunération énoncés ci-dessus. Il existe actuellement trois sortes de charges : la rémunération pécuniaire s’élève généralement à quatre mille dirhams ; la rémunération en céréales (orge) est estimée à une centaine de âbra (dix-sept quintaux environ) ; on compte enfin la nourriture quotidienne du taleb. L’argent est réparti entre tous les hommes de la localité, jeunes ou âgés, présents ou ayant émigré ; les céréales sont distribuées en fonction de la surface de l’espace exploité, la nourriture selon le nombre de foyers (chaque foyer prend en charge à tour de rôle, la nourriture du taleb d’une journée).

7. Extrait des Ajouibat d’Al-Timlli évoquant l’éducation dans les écoles coraniques, les conditions de contrat liant le taleb et la communauté qui l’engage

10Les devoirs du taleb ne se résument pas seulement à l’enseignement, mais encore et surtout à l’éducation. L’enfant fréquente l’école coranique d’abord pour y être éduqué, ensuite pour étudier. Le terme amhdar (élève) vient à désigner l’opposé de amksa (berger), mot pouvant signifier « mal élevé, voyou ». L’éducateur « les punira s’il les voit se livrer entre eux à la débauche. Il les punira de même s’ils s’adonnent au vice, au mensonge, au vol, à l’irrévérence », nous dit encore Ibn Ardoun (Paquignon, 1911 : 56). Ainsi, le taleb, de même que l’enseignant d’Ivan Illich, joue le rôle de « censeur des mœurs » et « se charge de l’endoctrinement, instruisant des bonnes et mauvaises façons de se comporter, non seulement à l’école, mais dans la société tout entière » (Illich, 1971 : 60). Ainsi, le comportement d’un homme dans son milieu social dépend de l’exigence éducative de sa famille et surtout de la fréquentation de l’école coranique dans son enfance : pour qualifier quelqu’un de rustre voire d’immoral, on dit qu’il n’a jamais fréquenté l’école coranique : our djin ikki ljamâ. Ce point précis constitue l’un des obstacles majeurs à l’introduction de l’école moderne dans la tribu. En effet, le comportement de l’instituteur et le contenu des programmes enseignés dans l’école étatique ont longtemps marginalisé cette dernière. L’enfant est puni non seulement lorsqu’il a failli à l’apprentissage, mais aussi lorsqu’il a commis - même à l’extérieur de l’école - un acte jugé indigne d’un élève (vol, insultes, manque de respect envers un parent ou un adulte). L’enfant fréquente l’école coranique entre quatre et douze ans. Ceux qui restent au-delà, ce qui est rare, deviennent des tolba. Il faut reconnaître que les garçons, dans l’ensemble, vont en classe pendant un ou deux ans. Une infime minorité - environ 2 % de la population masculine - parvient à terminer la scolarité, c’est-à-dire l’apprentissage du Coran. Seule la localité des Aït Laâlam fait exception. Elle compte traditionnellement plus de tolba que les autres localités de la tribu car ils représentent plus de 15 % de la population masculine. Il est rare que les tolba du terroir ambitionnent la carrière de âalem (savant). Ce terme désigne celui qui a fait des études supérieures après l’apprentissage du Livre sacré. Dans ce cas, l’étudiant quitte la mosquée locale et entame sa carrière de msafer (étudiant itinérant en quête de science), allant étudier dans les zaouiya de la région, essentiellement les sept lectures du Coran (qirat sbâa), des ouvrages de base sur la religion (khalil), la grammaire arabe (al-jarroumia)... Au terme de cet enseignement, le taleb peut prétendre à l’imamat d’une grande mosquée (celle de ljoumouâ). Certains étudiants, plus ambitieux, partaient suivre les cours dispensés à l’université al-Qaraouiyin de Fès : tel fut le cas de Si Ali ou Ahmed de la localité de Tamsoult, décédé il y a une trentaine d’années. Cet érudit était le condisciple de Moukhtar Al-Susi et de Abdallah Guennoun. Dans ses Mémoires, Al-Ghoujdami décrit son propre itinéraire de lettré ; il y relate son enfance à l’école coranique de la localité des Aït Masâoud dans la fraction des Aït Hsen, évoque ses séjours dans différents centres régionaux et fait allusion à ses maîtres. Il avait même assisté à l’enseignement en langue berbère : « Notre maître que j’ai quitté, expliquait ses “cours” en langue berbère comme c’était l’habitude dans tous les pays du Sous » (Al-Ghoujdami : 35). Cet auteur a également fourni la liste des principaux ouvrages étudiés dans la région, en dressant l’inventaire de la bibliothèque de son père, luimême professeur à la zaouiya de Sidi Zouin. Ce centre reste de nos jours très actif (Al-Ghoujdami : 30).

11Pendant le Protectorat, l’école coranique a reçu les vifs encouragements du Glaoui. Ce dernier considérait les tolba comme les vrais rivaux de ljmaât et voyait en eux un véritable rempart contre l’école moderne : aucune école n’avait été ouverte à Ghoujdama ni à Glaoua (la propre tribu du pacha) avant l’indépendance du pays. Les tolba étaient exonérés de toute charge (impôts, corvées).

12Ainsi, l’on doit avouer que cette « scolarisation » presque généralisée, n’a produit que très peu de lettrés. En effet, savoir lire et écrire n’était pas l’objectif visé par l’école coranique ; sa véritable mission était de donner aux garçons une éducation sociale et religieuse que ces derniers avaient l’obligation de transmettre ultérieurement à leurs femmes et enfants, notamment aux filles, exceptionnellement acceptées dans cette institution : un père avait le devoir d’inculquer à sa famille, non seulement les comportements et attitudes à adopter en société, mais encore les règles les plus élémentaires des pratiques religieuses.

L’école moderne ou l’institution intruse

13L’école moderne fut introduite dans la tribu, dans des conditions particulières, à l’occasion de l’indépendance, événement symbolisant l’espoir, le progrès, et, bien sûr, la prospérité. A l’aube de l’indépendance, l’école était présentée comme la solution au sous-développement et la voie obligée du progrès. De plus, le plan de Mohamed El-Fassi (1956) réservait une place importante à l’islam et à la langue arabe ; normalement, l’école ne devait donc plus être qualifiée d’institution qui incitait à la déviation. Le premier instituteur d’arabe d’Abadou, vieil âalem de la mosquée al-Qaraouiyin, ne pouvait que rassurer les paysans. Cependant, cet érudit ne permit même pas à ses propres enfants de fréquenter sa classe, qu’il dut d’ailleurs abandonner après une année d’enseignement. Néanmoins, une quarantaine d’élèves furent inscrits pendant l’année scolaire 1957-1958, formant deux classes. Les enfants inscrits étaient tous issus de familles fréquentant les milieux citadins ou les autorités. Au regard des paysans et des milieux religieux, l’école était une institution intruse qui risquait de détourner les enfants des travaux agraires et des principes religieux.

14Quelques années après sa création, l’école d’Abadou déconcertait plus d’un par son efficacité. En premier lieu, les élèves parlaient l’arabe dialectal mieux que leur propre père : dans cette tribu berbérophone, même si tous les hommes comprenaient l’arabe dialectal, très peu parmi eux s’exprimaient correctement. Puis ils lisaient et écrivaient l’arabe du Coran plus correctement que les tolba. Plus surprenant encore, ils comprenaient les textes sacrés mieux que les professionnels ; à cette époque, de nombreux lettrés ignoraient l’arabe classique ; ils avaient mémorisé le Coran sans comprendre le sens des versets. En plus du calcul, les élèves accédaient à la connaissance du français, considéré langue du progrès et de la technologie dans l’imaginaire populaire. Somme toute, l’enfant s’est vu, par conséquent, investi du pouvoir du savoir, ce qui a remis en question non seulement l’autorité des parents, mais encore le statut de ces « enfants adultes » au sein même de la société : à l’occasion de chaque fête ou de chaque manifestation collective, les élèves prenaient place non plus parmi les enfants de leur âge, mais auprès des tolba, sinon des adultes qui les sollicitaient souvent pour leur nouveau savoir. L’avenir semblait préfiguré : tous les scolarisés auraient donc « une place » avec le Makhzen à l’instar du garde forestier, du caïd ou encore de l’instituteur. Ceux-ci n’étaient souvent que de simples adolescents ; le premier instituteur de langue française n’avait que dix-sept ans. Il y avait, en effet, au début de l’indépendance du pays, une pénurie de cadres nationaux : « Sur 5 500 hauts et moyens fonctionnaires dans l’administration du Protectorat, on dénombre 165 Marocains seulement » (Souali et Merrouni, 1981 : 20).

15Les ambitions du premier gouvernement avaient amené les responsables à procéder au recrutement de masse. Seul le certificat d’études primaires suffisait pour exercer la fonction d’instituteur rural, celles de garde forestier et de gendarme, et bien d’autres. La rémunération de ces fonctionnaires et le pouvoir que l’administration leur conférait (ils constituaient les nouveaux représentants du Makhzen) incitaient les parents à placer tous leurs espoirs dans cette institution considérée dès lors comme la voie la plus rapide pour accéder à la fortune et au pouvoir. Cependant, le comportement suspect de ces nouveaux fonctionnaires formés par l’école, qui fumaient, s’abreuvaient de mahia (eaude-vie) au mellah local, endossaient les habits des infidèles et se coiffaient à leur manière, offrait aux détracteurs de la nouvelle institution, notamment aux tolba, un argument de poids. Pour ces derniers, considérés comme les gardiens de la foi musulmane, l’école représentait un risque de déviation du droit chemin ; mais, en réalité, ils craignaient plutôt de perdre leur statut social : l’instituteur pourrait se révéler, dans l’avenir, un redoutable concurrent. Il détenait, en effet, le pouvoir de l’écriture mieux que le taleb ; il lisait et comprenait les documents de la nouvelle administration mieux que le lettré local.

16Il faudra attendre cinq ans pour voir les deux promotions réussir leur certificat d’études primaires. L’école avait fait un grand score : dix-huit élèves admis sur vingt-deux. Mais ce diplôme ne garantissait plus l’emploi ; les élèves admis devaient donc entreprendre des études secondaires. Dès lors, les problèmes matériels de la scolarité se posèrent d’emblée. Les élèves étant parvenus à l’enseignement secondaire furent contraints d’aller au collège le plus proche, distant de la tribu de trente kilomètres (collège Ibn al-Hajjaj au village de Sidi Rahal).

17Aucune aide de l’État n’était fournie et la situation précaire des parents ne leur permettait pas d’entretenir leurs enfants en dehors de la localité. Seuls trois d’entre eux accédèrent au lycée. Le coût exorbitant de la scolarisation n’a pas seulement fait perdre aux parents tout espoir en l’institution scolaire, mais leur a également démontré que cette institution accentuait les inégalités existantes.

18Par ailleurs, deux facteurs ont permis à l’école non seulement de survivre, mais encore de s’adapter. D’une part, tous les enfants scolarisés qui n’avaient pu poursuivre leurs études trouvèrent sans difficulté du travail en ville et réussirent leur intégration en milieu urbain. D’autre part, les religieux du petit dispensaire d’Abadou s’intéressèrent au sort de l’école de cette localité, et y introduisirent les Jésuites, responsables du C.I.D.E.R.A. (Centre international des études rurales africaines), centre d’enseignement et de formation dans le domaine agraire, situé à Témara. Pendant une vingtaine d’années, ces derniers ont recruté chaque année deux à trois des meilleurs élèves qu’ils prenaient entièrement en charge. Ceux-ci devinrent d’excellents techniciens qui participèrent, conjointement avec les émigrés, à l’amélioration des conditions de vie de leurs parents. Dès lors, l’école est devenue un passage obligé vers l’émigration. Les parents étaient conscients que le seul salut pour leurs enfants était l’exode auquel ils devaient se préparer par le biais de la scolarité.

19Les deux premières promotions de l’école d’Abadou, composées de quarante élèves ont quitté l’école locale en 1963 et en 1964. Examinons leur trajectoire après l’école primaire. D’abord, en ce qui concerne la formation, vingt-deux élèves ont accédé à l’enseignement secondaire ; parmi eux, dix ont réussi leur baccalauréat. Seuls trois d’entre eux ont terminé leurs études supérieures. Ensuite, au niveau de la carrière, tous les membres des deux promotions exercent en dehors de la tribu, en milieu urbain. Plus d’un tiers (quatorze personnes) travaillent en France dans des secteurs sans qualification ; on note treize agents et techniciens des travaux publics exerçant dans différentes villes marocaines ; on relève six employés dans des sociétés agro-alimentaires, toujours en milieu urbain, et trois cadres dans le domaine de la culture et de la formation ; trois autres se sont engagés dans les Forces armées royales, en qualité de sous-officiers. Un seul exerce la profession libérale d’avocat. Si l’on insiste autant sur l’itinéraire de ces premières promotions, c’est parce qu’il sert de modèle à toutes celles qui ont suivi. Cependant, il ne faut pas oublier que ces promotions sont, en grande partie, constituées d’enfants de notables. Ainsi, les premiers fonctionnaires et les premiers émigrés à l’étranger sont issus de familles riches. L’exemple de la localité des Aït Iktel est éloquent : sur quatre-vingt-quinze personnes scolarisées de nos jours, on compte seulement sept cadres supérieurs et moyens, tous fils de notables. De même, les émigrés scolarisés les mieux intégrés à leur milieu de travail et les mieux rémunérés appartiennent aux dix familles les plus aisées de la localité. On constate que les familles issues de lignages qui se disputent le pouvoir sur la localité depuis le XIXe siècle et qui exercent leur influence sur ljmaât sont les premières bénéficiaires des avantages de l’institution scolaire et, par là, du phénomène de l’émigration. Celle-ci est devenue, comme nous le verrons, la ressource économique la plus importante de la localité.

L’école : instrument de promotion pour l’exode vers la ville

20Le développement de l’institution scolaire à Ghoujdama correspondait généralement à celui des zones rurales dans le reste du pays. Au moment même ou un dahir royal (loi) instituait l’école obligatoire pour tous les enfants (garçons et filles) - « l’enseignement est obligatoire pour les enfants marocains de deux sexes, depuis l’année où ils atteignent l’âge de 7 ans jusqu’à 13 révolus » (Boufatma, 1986 : 282) —, une deuxième école fut créée à souq Larbâ. Ljmaât de la localité des Aït Iktel a agrandi l’établissement en construisant à ses frais une deuxième classe et le logement de l’instituteur. D’autres écoles furent édifiées dans différentes localités de la tribu, surtout dans la zone du Dir. On dénombre actuellement trente et une classes réparties en différentes écoles satellites du groupement scolaire créé au barrage de Moulay Youssef à Aït Adel. Ces classes comptaient, en 1989, 982 élèves sur une population totale de 19 392 habitants (Aït Ourir, 3, 1989 : 13). Cette année-là on a constaté que 59 élèves ont accédé à l’enseignement secondaire et 10 à l’enseignement supérieur. Si l’on en croit les propos de C. Crépeau, ces résultats distinguent les Ghoujdama des régions voisines, notamment des régions montagnardes : « Dans beaucoup d’écoles primaires de l’Ounein et du pays Id Daoud ou Ali aucun succès au certificat d’études primaires n’a été enregistré depuis quelques années » (1986 : 254).

21Bien sûr, la partie nord de la tribu (les fractions des Aït Saâdelli et des Aït Hsen) totalise plus de 70 % des équipements scolaires, en raison de la proximité de la route goudronnée et des centres administratifs et économiques (souq Larbâ, le barrage Moulay Youssef, et enfin le Cercle des Aït Ourir). Il est vrai que le pourcentage des effectifs scolarisés est encore loin d’atteindre la moyenne nationale dans les zones rurales, qui est de 15 % environ. Dans d’autres régions, il s’élevait en 1979 à 20 % (Boufatma, 1986 : 286). A Ghoujdama, en 1989, il était de 5 % de la population totale (Ait Ourir, 3, 1989 : 7).

22Malgré quelques réticences observées dans les premiers temps, la population n’a jamais refusé l’institution scolaire. Il est vrai que l’école est toujours, ici, une revendication de premier ordre. La plupart des établissements ne peuvent assurer la scolarité à tous les enfants qui la réclament. L’on ne peut donc affirmer que les familles s’en désintéressent (Crépeau, 1986 : 254) ou que les « établissements sont sousutilisés » par manque d’élèves (Zouggari, 1988 : 82). En 1989, on comptait trente-deux élèves par classe. Par ailleurs, on note la dégradation des locaux, le manque d’équipement pédagogique et surtout l’inadaptation des instituteurs qui n’apprécient guère l’inconfortable vie rurale. L’absentéisme des maîtres, souvent avec la complicité de leurs supérieurs, pouvant durer jusqu’à quatre mois, décourage de nombreux parents de cette institution qu’ils croient, du reste, incontournable. En 1984, le président de la commune avait prié le délégué provincial de l’Éducation nationale de mettre un terme à ce phénomène. Si, en fait, l’école n’est ni équipée ni conçue pour s’adapter en milieu rural, comme l’avancent certains, d’ailleurs avec raison (Zouggari, 1988 : 83), la population de Ghoujdama l’a adoptée à sa manière. En effet, l’école n’est plus perçue comme l’unique soutien aux problèmes de sousdéveloppement ; la scolarisation n’est plus pour les parents un investissement pour obtenir un travail dans la fonction publique. C’est plutôt une institution qui prépare l’enfant à affronter l’inévitable exode rural ou encore la terrible vie administrative régie par la « paperasse ». En l’espace de vingt ans, l’école moderne est devenue une nécessité pour l’adaptation des enfants à la vie actuelle surtout hors du village : une personne scolarisée trouve plus facilement du travail qu’un illettré, et accède souvent aisément à des qualifications professionnelles. Même l’école coranique rivale recrute ses meilleurs éléments parmi les élèves de l’école moderne qui assimilent facilement le Livre sacré. Il en résulte que ces deux institutions ne sont plus en conflit mais complémentaires. La plupart des jeunes ayant appris le Coran ces dernières années sont passés par l’école moderne. Une fois de plus, force est de constater combien cette institution intruse, missionnaire par excellence, assimilatrice, a été neutralisée et adoptée par le génie communautaire.

Table des illustrations

Légende 7. Extrait des Ajouibat d’Al-Timlli évoquant l’éducation dans les écoles coraniques, les conditions de contrat liant le taleb et la communauté qui l’engage
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© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1998

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