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Les professions et leurs sociologies

 | 
Pierre-Michel Menger

III. Études de cas

10. Les cultures professionnelles dans les établissements d’enseignement : collégialité, division du travail et encadrement

Agnès van Zanten

Texte intégral

1Peu usité en France, le terme de « culture professionnelle » est utilisé de façon assez extensive dans la littérature de langue anglaise pour souligner le fait que l’exercice d’une activité professionnelle ne se réduit pas à la mise en œuvre de compétences et de techniques mais suppose également l’intégration à un micro-univers social caractérisé par des valeurs, des façons explicites ou implicites de faire face à différents problèmes, des configurations spécifiques des relations de travail. L’utilisation de la notion de « culture » semble d’autant plus compréhensible dans le cas des enseignants que, comme dans le cas des policiers étudiés par Monjardet (1996), l’activité garde un caractère à la fois très général et très lié à un contexte spécifique. Autrement dit, il est difficile de donner un aperçu précis des tâches à accomplir et d’élaborer des modèles théoriques de l’expertise. La notion de « culture » renvoie aussi à la dimension axiologique très présente dans ces deux professions, encore davantage peut-être dans l’enseignement dans le cas duquel les décisions, aussi bien au sommet que dans la salle de classe, sont constamment justifiées par rapport à des valeurs comme le mérite ou l’égalité et au sein duquel les professionnels peuvent légitimement prétendre, étant donné le statut des élèves dans l’institution scolaire et des enfants et des adolescents dans la société, se faire les porte-parole des intérêts moraux de leurs usagers.

2C’est à dessein cependant que nous utilisons la notion de « cultures professionnelles » au pluriel et ce pour deux raisons principales. Tout d’abord, nous partons de l’hypothèse que, comme dans toutes les professions, il existe au sein de la profession enseignante des formes de segmentation interne concernant tant les techniques que les idéaux de service (Bucher et Strauss 1961). Nous faisons en outre l’hypothèse que cette segmentation est en train, avec la massification et les effets de différenciation interne que cette dernière produit au sein du système scolaire, de se matérialiser dans des différences moins liées à l’appartenance à un corps ou au fait d’enseigner telle ou telle discipline qu’aux contextes locaux d’exercice de l’activité (van Zanten 1999 ; 2000). Mais ce pluriel a également ici un autre sens. Il renvoie au fait que les enseignants ne sont pas les seuls professionnels qui travaillent dans les établissements d’enseignement. Dans les établissements dits « difficiles » notamment d’autres agents (conseillers d’éducation, assistantes sociales scolaires, infirmières scolaires) ainsi que les chefs d’établissements prennent en charge des tâches éducatives, selon les cas complémentaires ou concurrentes, par rapport à celles assumées habituellement par les enseignants, ce qui conduit à poser la question de la division et de l’encadrement du travail dans les organisations scolaires.

  • 1 Au collège Apollinaire, nous avons interviewé, avec l’aide de M.-F. Grospiron et E. Peignard, 15 pr (...)

3Cette analyse se fonde sur une étude ethnographique des recompositions des rôles professionnels à l’intérieur de deux collèges de la banlieue parisienne menée entre 1995 et 1998 et comprenant une quarantaine d’entretiens approfondis avec des professionnels d’éducation et des observations répétées de leur activité et de leur interaction (van Zanten 2001)1. Notre cadre interprétatif s’inspire notamment de recherches américaines et britanniques qui se sont intéressées aux relations professionnelles à l’intérieur des établissements d’enseignement à travers deux perspectives complémentaires. La première, qui relève d’une sociologie des professions de l’enseignement, comprend des travaux qui étudient la construction de cultures professionnelles dans les lieux de travail notamment à travers le développement de la collégialité (Lieberman 1990 ; Rosenholtz 1991 ; Hargreaves 1992). La deuxième regroupe des analyses des organisations scolaires qui abordent les relations de pouvoir, de conflit et de coopération entre les différents groupes en présence, ce que l’on a pu appeler les « micro-politiques », au sein des établissements (Ball 1987 ; Blase 1991 ; Talbert et McLaughlin 1996).

Les relations collégiales entre enseignants

4L’analyse des discours et des pratiques des enseignants travaillant dans les établissements « difficiles » met en évidence l’importance d’un processus d’adaptation contextuelle que nous avons étudié en détail ailleurs (van Zanten 1999). Les enseignants ont tendance à réduire leurs exigences et à effectuer un déplacement de celles-ci. Ils attendent moins une progression des résultats scolaires qu’une motivation, même minimale, pour le travail scolaire. Ils adaptent leurs pratiques en matière d’enseignement en accordant par exemple plus de place à l’improvisation qu’à la planification, à l’oral qu’à l’écrit. L’évaluation des performances s’en trouve aussi modifiée : moins de contrôles, moins d’accent mis sur les résultats, utilisation de l’évaluation comme instrument de motivation. La gestion des problèmes de discipline occupe également une proportion considérable du temps d’enseignement mais elle est facilitée par l’acquisition progressive d’une « réputation » et par la mise en œuvre de diverses techniques reposant sur une implication personnelle. Enfin, ces enseignants développent également une éthique contextualisée permettant de valoriser le travail auprès des publics en difficulté par la « positivation » de ces élèves et la mise en avant du caractère « humanitaire » de leur mission.

5Ce processus de recomposition identitaire dans les établissements « difficiles » est en grande partie un processus individuel. Comme dans les établissements ordinaires, ce sont les échanges quotidiens avec les élèves dans la classe qui sont les plus déterminants dans l’adaptation des pratiques et des éthiques professionnelles (Lortie 1975). Néanmoins, ce processus est aussi une construction collective. Les nouveaux enseignants qui arrivent dans ces établissements sont accueillis par des « anciens » porteurs de normes alternatives qui les confortent implicitement ou explicitement dans l’adoption d’attitudes et de pratiques plus ou moins déviantes par rapport aux objectifs institutionnels (Becker 1952a). Dès lors que le taux de rotation des enseignants n’atteint pas un certain seuil – il faut rappeler que dans certains établissements classés en zone d’éducation prioritaire celui-ci peut dépasser 50 % –, une forme de collégialité spécifique peut s’y développer qui éloigne ce segment du groupe enseignant du modèle d’un Corps régi par des statuts fixés par l’État et le rapproche du modèle de la communauté auto gouvernée d’égaux partageant le même métier (Dubet 1991 ; Dubar et Tripier 1998 ; Lazega 1999).

Solidarité et construction collective des normes

6Cette construction commune d’une « culture d’établissement » est en partie la conséquence de l’existence de traits communs aux enseignants qui choisissent de rester dans ces établissements. À la similitude des trajectoires sociales et professionnelles se rajoute parfois aussi l’appartenance à une classe d’âge et à une génération. Toutefois, les liens entre collègues émergent surtout du fait des écarts ressentis entre les attentes engendrées par la formation initiale et les conditions de travail effectives dans les établissements « difficiles » (Kherroubi 1997). Comme les titres ne protègent pas de la pénibilité du travail, il se crée une égalité de condition entre enseignants. Cette pénibilité conduit en outre à rechercher le soutien moral des collègues. S’il est vrai que, comme le montrent les travaux sur la salle des professeurs (Woods 1981 ; Dutercq 1993), les échanges avec les collègues jouent généralement pour la plupart des enseignants davantage un rôle d’exutoire que de communication autour de problèmes professionnels, dans les établissements « difficiles », ces échanges deviennent indispensables pour « tenir le coup » et ceci aussi bien pour les « anciens » que pour les « nouveaux » enseignants :

Je dirais que l’une des conditions qui fait qu’aujourd’hui encore, bien qu’on soit zone sensible, c’est encore tout à fait vivable dans ce collège, c’est parce qu’il existe cette équipe de gens qui se retrouvent régulièrement, qui mangeons ensemble et qui avons cette vision relativement voisine (Homme, PEGC de maths-physique, collège Apollinaire).

On se voit beaucoup à l’extérieur aussi et ça joue énormément sur le moral des troupes. J’ai l’impression qu’on dédramatise beaucoup de choses, en fait, parce qu’on ne parle pas, presque pas de boulot. C’est une relation quasiment amicale en fait avec un grand nombre d’entre eux (Femme, professeur certifté de mathématiques, collège Verlaine).

7Mais la solidarité correspond aussi à la perception commune d’accomplissement d’une mission différente de celle de collègues travaillant dans des établissements « ordinaires ». Les clivages sociaux, statutaires ou politiques s’estompent au moins partiellement face au sentiment de remplir un rôle social qui déborde largement les tâches d’enseignement, même si ces enseignants adoptent généralement un profil modeste, très à l’écart de la figure du héros magnifiée par certains discours politiques et médiatiques, quand ils parlent de leur travail. La solidarité se confond alors avec une identité collective qui s’inscrit en opposition à l’identité purement statutaire, même si elle reste étroitement référée à des pratiques et ne cherche pas à proposer un autre modèle politique ou pédagogique :

C’est un choix (de rester) dans le sens où on se plaît ici ; il y a une qualité humaine qui fait que même si des fois ce n’est pas toujours facile, il y a une qualité humaine qui fait qu’on a envie de rester parce qu’on s’y sent bien, avec les adultes et avec les gosses aussi... oui, on est dans son lieu et on se sent utile (Homme, professeur certifié d’EPS, collège Apollinaire).

Il y a une bonne ambiance de profs, on ne se prend pas au sérieux ! ce n’est pas tellemeni des profs intellos, c’est des gens de terrain (Homme, professeur certifié de mathématiques, collège Apollinaire).

8Le rôle des collègues ne se borne toutefois pas à susciter l’émergence d’une solidarité bâtie sur une condition et une mission communes. Des processus plus complexes de construction de normes collectives sont également à l’œuvre. C’est dans le domaine du maintien de l’ordre que ces processus émergent de façon plus immédiate et ce pour au moins deux raisons. Tout d’abord, les problèmes individuels de maintien de l’ordre que rencontrent les enseignants deviennent très vite des problèmes collectifs qui dépassent l’échelle de la salle de classe. Les enseignants « débordés » créent de nombreuses perturbations pour l’ensemble de leurs collègues – bruit qui empêche de travailler, « contagion » d’une classe à l’autre – et ce d’autant plus qu’il ne s’agit pas dans nombre de cas dans les établissements « difficiles » d’un chahut ponctuel mais d’un chahut récurrent de type anomique (Testanière 1967 ; van Zanten 2000). Cette dimension collective justifie, aux yeux des enseignants, le fait de transgresser la norme implicite dans la plupart des établissements concernant la non-intrusion dans la classe d’autrui, notamment dès lors qu’il s’agit des jeunes professeurs. En outre, l’incapacité de ces enseignants à contrôler les élèves remet en cause l’ensemble des pratiques de leurs collègues dans la mesure où l’efficacité et la légitimité de celles-ci est étroitement dépendante de la cohérence du système de normes disciplinaires à l’intérieur de l’établissement.

9Pour les enseignants installés de longue date dans ce type d’établissements, il ne fait pas de doute qu’en matière de maintien de l’ordre « l’union fait la force ». Les échanges avec les collègues évitent les décisions intempestives et les réactions violentes que génèrent la fatigue et le ras-le-bol. Ils permettent aussi de présenter un « front uni » face aux élèves :

Ce qui fait la force ici c’est qu’il y a l’équipe et quand il y a une personne qui est fatiguée et a une mauvaise réaction – ça nous arrive à tous – les autres sont là (Femme, professeur certifiée de sciences naturelles, collège Verlaine).

Ils savent qu’il y a des choses qui ne se font pas et qu’on ne tolérera pas. De toute manière, ils savent que s’il y en a qui font quelque chose tout le monde est averti, ils ne se heurtent pas à un prof mais à un bloc (Femme, professeur certifiée d’histoire-géographie, collège Apollinaire).

10Quand ils ne vivent pas leur métier sous le mode du désenchantement et du désengagement, ces enseignants se voient porteurs, dans ce domaine, de savoirs et de savoir-faire non transmis dans la formation professionnelle initiale et néanmoins indispensables pour pouvoir exercer dans ce contexte de travail. Ils assument donc spontanément un rôle de mentors vis-à-vis des « nouveaux » :

Quelqu’un que vous pourriez voir qui s’appelle M. C. est arrivé ici, il a passé une première année é-pou-van-table, épouvantable ! J’ai rarement vu un collègue aussi dépassé par les événements et puis comme c’est un type intelligent et pas un pleurnichard, il s’est pris à bras-le-corps, il nous a beaucoup écoutés nous les anciens et il a changé son fusil d’épaule c’est-à-dire qu’il a balayé un certain nombre de présupposés qu’il avait, qui venaient de son apprentissage du métier, de ses premières années d’enseignement mais il avait enseigné dans des conditions un peu plus idéales bien entendu où là on pouvait faire fonctionner ce qu’on avait appris. Il est arrivé ici au collège et il s’est aperçu que ce n’était pas possible, qu’il fallait fonctionner autrement. Ben, il a été capable de changer d’optique. Et actuellement il esi devenu un type – ça fait six ans qu’il est ici – un type très solide (Homme, PEGC, collège Verlaine).

11Les « nouveaux » à leur tour sont d’autant plus reconnaissants du rôle que ces derniers peuvent jouer en tant que modèles de référence et en tant que points d’appui vers qui se tourner en cas de difficulté qu’ils reconnaissent volontiers que la résolution de ce type de problèmes fait appel davantage à des compétences développées en situation qu’à des connaissances théoriques :

Malheureusement la discipline me prend autant d’énergie que la transmission des connaissances. Ce n’est pas forcément le cas pour d’autres collègues, non! Parce que j’en ai beaucoup discuté. L’avantage de cet établissement c’est qu’on est très proches, il y a une bonne équipe et j’ai pu beaucoup en discuter (Homme, professeur certifié de mathématiques, collège Apollinaire).

12Toutefois, cette construction collective n’est possible que dès lors que les « anciens » en raison de leur poids numérique et de leur cohésion interne arrivent à faire prévaloir leur point de vue, comme c’est le cas au collège Apollinaire. Dans d’autres établissements, semblables au collège Verlaine, il peut y avoir des divergences de points de vue, notamment dès lors que les « anciens » mettent en œuvre des pratiques fortement autoritaristes :

Quand un collègue a une relation d’autorité extrême avec les élèves moi je ne peux pas communiquer avec lui, parce que je ne suis pas du tout dans ce système là, donc on ne peut pas échanger sur notre façon de gérer les problèmes, on ne peut pas comparer les comportements d’élèves dans sa classe et dans la mienne, parce que la plupart du temps, ce n’est pas la même chose (Femme, professeur de mathématiques, collège Verlaine).

13Un autre modèle de collégialité peut alors émerger qui oppose la recherche d’un consensus explicite fondé sur l’élaboration rationnelle d’instruments communs au consensus implicite fondé sur le poids de la tradition et du rapport interpersonnel qui caractérise la collégialité des « anciens » :

Mes collègues à ce moment-là (autour d’un conflit avec le CPE sur le maintien de l’ordre dans la classe) ont été tout à fait solidaires et autour de cela, plutôt que d’envenimer la situation et que la chose se résume à un conflit, je me suis dit : c’est peut-être l’occasion de réfléchir ensemble sur la gestion des transgressions dans l’établissement (...) donc du coup j’ai établi une grille sur les différents problèmes que j’ai rencontrés de transgressions : alors ça partait de l’insulte pendant le cours à la règle qui se jette, enfin, bon, au chewing-gum qu’on veut pas jeter, enfin à toutes ces petites choses sur lesquelles chaque enseignant a sa loi, son critère ou son indulgence... (Femme, professeur certifié d’espagnol, collège Verlaine).

14Ce nouveau modèle a néanmoins beaucoup plus de mal à se diffuser dans les établissements « difficiles » dans la mesure où il nécessite non seulement l’accord des enseignants mais celui des non-enseignants également, ainsi que l’arbitrage du chef d’établissement, ce qui pose des problèmes nouveaux de division et d’encadrement du travail que nous évoquerons plus loin.

Le travail en commun

15Si la construction de normes communes en matière de maintien de l’ordre peut apparaître, malgré les divergences quant à leur contenu et à leur mode d’élaboration, comme un objectif souhaitable pour de nombreux enseignants travaillant dans ce type d’établissement, tel est loin d’être le cas en matière d’enseignement proprement dit et ce pour diverses raisons. D’une part, les difficultés dans ce domaine posent généralement des problèmes moins immédiats et dont le caractère collectif est moins évident, même si celui-ci apparaît nettement dès lors qu’il faut harmoniser les points de vue dans les conseils de classe et, surtout, dès lors qu’il s’agit de proposer une orientation spécifique aux élèves le plus en difficulté. D’autre part, l’enseignement, contrairement au maintien de l’ordre, est bien l’élément central de l’identité des enseignants, ce qui fait que beaucoup d’entre eux se refusent à laisser d’autres s’immiscer dans ce domaine. De plus, les critères d’appréciation de ce qui constitue un bon ou un mauvais « niveau » d’assimilation des connaissances par les élèves sont beaucoup plus variables d’un enseignant à l’autre en fonction notamment de leur discipline de rattachement que ceux qui interviennent dans l’élaboration de normes de comportement où le consensus, malgré les clivages générationnels, se fait davantage autour d’un système de valeurs propre aux classes moyennes (Becker 1952b ; Chapoulie 1987).

16En contrepartie, il faut néanmoins noter que c’est dans le domaine des pratiques d’enseignement que la pression extérieure a été la plus forte, notamment depuis la mise en place de la politique de zones d’éducation prioritaires, pour que les enseignants développent des formes de coopération susceptibles de réduire l’échec scolaire des enfants de milieu populaire. L’appel initial au rassemblement de bonnes volontés s’est progressivement mué en exigence institutionnelle d’élaboration de projets collectifs soumis à des procédures contractuelles avec les autorités hiérarchiques, mais également, éventuellement, avec des collectivités territoriales, des organismes publics ou parapublics et d’un travail en équipe imposé comme norme officielle (Demailly 1987). Même si les enseignants ressentent cette « collégialité contrainte » comme une agression et ce d’autant plus qu’elle fait rarement l’objet d’une reconnaissance institutionnelle a posteriori (Hargreaves 1992), les enquêtes montrent que le travail en équipe est nettement plus répandu parmi les enseignants travaillant dans les établissements « difficiles » (Périer 1996).

17Toutefois le travail pédagogique en commun dans ces établissements ne concerne souvent que des projets interdisciplinaires pour diverses raisons. Un certain nombre d’enseignants assimilent l’interdisciplinarité à l’adaptation pédagogique que nous évoquions plus haut et qui conduit à accorder moins d’importance à la transmission de savoirs disciplinaires et plus d’importance à des savoir-faire comportementaux. L’interdisciplinarité permet aussi, selon la façon dont elle est conçue, de garder une plus grande autonomie professionnelle en ne mettant en commun que certaines dimensions de la pratique, celles qui touchent notamment aux arrangements organisationnels (organisation de groupes de niveau, échanges de classes) et non pas au contenu même de l’enseignement. Souvent d’ailleurs, ce travail interdisciplinaire, encouragé par des directives officielles allant dans ce sens, prend place à l’extérieur des programmes d’enseignement proprement dits dans le cadre d’» ateliers », de « projets d’actions éducatives » ou d’autres actions liées au projet d’établissement.

18Cela encourage la tendance déjà très forte chez la plupart des enseignants à ce que les logiques affinitaires priment sur les logiques proprement professionnelles et ce d’autant plus que l’entente entre enseignants est bonne (Barrère 2002). Le travail en équipe devient ainsi davantage un moyen pour les enseignants de se retrouver autour de certains modes de travail et d’un certain rapport au métier qu’un dispositif pédagogique destiné à agir prioritairement en direction des élèves en difficulté :

Les ateliers ça a confirmé ce qui était là au niveau de la complicité entre adultes, ça a été l’occasion de se retrouver, de confirmer qu’on était un certain nombre à vouloir travailler différemment (Homme, professeur certifié d’EPS, collège Apollinaire).

19Pourtant ce travail en commun, s’il peut apparaître modeste du point de vue de l’efficacité pédagogique, a des effets profonds en termes de transformation des identités professionnelles. En effet, pour les enseignants des établissements « difficiles » et notamment pour les professeurs les moins titrés, pour ceux dont la discipline se situe en bas de la hiérarchie académique, l’existence d’une équipe permet de défendre collectivement un mode de travail spécifique auprès des publics en difficulté en même temps qu’il procure des gratifications à la fois professionnelles et personnelles liées au sentiment d’appartenir à une communauté d’égaux :

Ce qui est intéressant c’est que la notion de matière disparaît. Moi, je suis prof d’EPS, mais à côté de cela, je suis un prof au collège Apollinaire. Il n’y a pas ce préjugé lié aux matières ; l’enseignant c’est un adulte face à des gosses difficiles, ça casse la structure-classe (Homme, professeur certifié d’EPS, collège Apollinaire).

20Ce modèle de travail en commun, qui prédomine chez les « anciens », est néanmoins contesté par une partie des « nouveaux » qui opèrent une distinction forte entre l’existence d’un réseau chaleureux et amical et l’absence d’un véritable travail en équipe, conçu comme un outil professionnel :

Les ateliers ça fait un lien, on a des concertations, mais ce lien est quand même minime parce qu’en fait on est seul devant son travail ; il faut être plusieurs dans la même discipline pour pouvoir avoir des échanges, pour moi ; c’est ça qui a été le plus dur, en fait, c’est le manque d’échange ; je ne parle pas de relations amicales, avec les collègues ici c’est sympathique, mais le manque d’échange du point de vue professionnel (Femme, professeur certifié de musique, collège Apollinaire).

Mon premier contaci avec les collègues a été, je dirais, très sympathique, mais je distingue la partie professionnelle de la partie purement relationnelle. J’ai un relationnel avec mes collègues que je qualifierais de tout à fait sympathique, agréable, convivial, oui c’est ça convivial, c’est vraiment le terme que je pourrais donner. Par contre, du point de vue professionnel, il y a des optiques... (Femme, professeur certifiée d’espagnol, collège Verlaine).

21Ces « nouveaux » enseignants ont tendance à se présenter comme plus « mobilisés » professionnellement que les « anciens ». Néanmoins, leur investissement dans l’établissement reste limité par le fait que ces enseignants ne se sentent pas liés à un établissement, ni souvent à un type de public, ni même, pour certains d’entre eux, à l’enseignement comme un métier à vie. S’ils sont sensibles aux différences entre établissements, s’ils ont parfois choisi ce type d’établissement volontairement et n’adoptent pas en tout cas une attitude de rejet vis-à-vis des élèves de milieu populaire et immigré, leur lien avec l’établissement est précaire car leur « carrière » dans l’enseignement reste étroitement liée à une possibilité de mobilité horizontale ou verticale, voire à une transition vers d’autres métiers. L’accent est mis sur une autonomie professionnelle qui se construit à la fois contre l’individualisme dominant dans la conception statutaire du métier, contre l’identification des « anciens » à un établissement et à un type de public spécifique et aussi, dans certains cas, contre les tentatives d’imposer des formes de « collégialité contrainte » de la part des autorités hiérarchiques et de certains chefs d’établissement.

La division et l’encadrement du travail

22Si les établissements scolaires peuvent encore être considérés comme des organisations assez simples caractérisées par l’absence de hiérarchies très marquées, par une faible division du travail et par un fort cloisonnement des activités, leur dynamique interne est en train d’évoluer en France principalement à cause de la massification. Les pressions qu’ils subissent n’entraînent pas seulement des recompositions identitaires, individuelles et collectives, chez les enseignants, mais conduisent aussi à poser la question de la division du travail entre enseignants et non-enseignants (Masson 1999). C’est dans les établissements recrutant un public issu majoritairement des classes populaires marginalisées que cette question se pose de la façon la plus immédiate et la plus complexe pour deux raisons : l’ampleur des problèmes posés par la discipline et l’éducation des adolescents issus de ces milieux et le nombre plus important des personnels (conseillers d’éducation, assistantes sociales scolaires, infirmières scolaires, maîtres d’externat, surveillants, aides-éducateurs) qui font partie de cette catégorie fourre-tout et très spécifique des établissements français qu’on appelle la « vie scolaire » dans ce type d’établissement. Se pose également dès lors de façon beaucoup plus aiguë la question du rôle du chef d’établissement en matière d’encadrement du travail pédagogique et éducatif.

Divergences et conflits autour des tâches éducatives

23Notre étude fait apparaître d’emblée une très faible coopération entre les enseignants et ces différentes catégories de professionnels, sauf à titre individuel ou pour des collaborations ponctuelles, et également des insatisfactions diverses de part et d’autre. Cet état de fait, assez courant dans ce type d’établissements, renvoie aux différences dans les « cultures professionnelles » et aux problèmes organisationnels générés par celles-ci. Cependant, contrairement à ce que l’on observe dans nombre d’établissements « ordinaires » où les enseignants refusent d’assumer des tâches qui ne concernent pas l’enseignement proprement dit, l’absence de coopération avec la « vie scolaire » découle souvent dans ces contextes de travail des recompositions identitaires individuelles et collectives qui mènent une partie tout au moins des enseignants à accorder une place grandissante à l’éducatif dans leur activité. Cette posture conduit ces derniers à considérer que l’appel aux conseillers d’éducation, qu’ils voient encore comme les héritiers des surveillants généraux chargés d’une fonction essentiellement répressive, est un indicateur d’incompétence professionnelle :

En matière de discipline, je règle mes problèmes seul. Je ne fais jamais appel à la vie scolaire, mais ça c’est un point d’honneur personnel parce que si on est obligé de faire appel à la vie scolaire c’est qu’on n’a pas été bon (...) c’est un aveu de faiblesse (Homme, professeur de technologie, collège Verlaine).

24Dans la logique de ce raisonnement, le recours aux conseillers d’éducation, plus fréquent chez les femmes et chez les nouveaux enseignants, se justifierait seulement par l’ampleur des problèmes rencontrés au contact d’une classe particulièrement difficile au cours de la carrière ou des problèmes de maîtrise de la classe en début de pratique professionnelle :

J’ai eu il y a quatre ans une classe explosive du point de vue de la discipline, moi il y a des jours où je n’ai rien pu faire, je faisais appel au CPE, pourtant avec mes vingt ans de carrière! (Femme, professeur certifié de mathématiques, collège Verlaine).

Ce qui est fondamental à mon avis dans ce genre d’établissement c’est la vie scolaire et on a beaucoup de rapports avec la vie scolaire, les CPE et les surveillants (...) moi je le déplore un peu, j’y suis souvent dans leur bureau. Ce qui me gêne un peu c’est que je vois des collègues qui arrivent à s’en sortir sans ça. J’aimerais y arriver aussi. Eux, ils s’imposent par eux-mêmes et c’est vrai que pour ça je les envie un peu (Homme, professeur de mathématiques, collège Apollinaire).

25Une partie des « nouveaux » enseignants a cependant tendance à considérer qu’il est normal de faire appel aux conseillers d’éducation pour régler des problèmes qu’ils estiment dépasser le cadre de leur compétence professionnelle. Ils entrent alors cependant souvent en conflit avec ces personnels autour de la définition des modes d’intervention. Un jeu complexe s’instaure du fait que ni les uns, ni les autres, ne veulent « perdre la face » devant les élèves, comme le montre la présentation par une jeune enseignante d’un « incident » :

J’avais des élèves qui arrivaient en retard de 20 min, et en hurlant dans les couloirs, et donc, je leur ai refusé l’accès à la classe, elles oni refusé, elles m’oni bousculée et sont rentrées par force, là-dessus j’ai du aller demander à ce que l’on aille chercher le conseiller d’éducation parce que ma relation était tellement tendue que je voyais qu’il y avait vraiment besoin d’un tiers pour décharger la tension. Donc le conseiller d’éducation est venu dans la salle et, lorsqu’il a demandé aux élèves de sortir, l’une d’entre elles a jeté un « ta gueule » qui a généré la colère du collègue et, à ce moment-là, il a perdu ses moyens, comme parfois quand on n’esi pas toujours maître quand on accumule comme ça tellement de petites tensions et blessures, et qui a eu un geste de violence à l’égard de la gamine qui, loin d’être effrayée par ce genre de mouvements auxquels ils sont fori habitués, a répondu elle-même par un gros coup de poing et donc ce qui a généré la bagarre. Donc, il est sorti avec un aide éducateur qui est venu l’aider, avec la gamine en question (...) après un quart d’heure il a demandé à intervenir dans le cours avec la gamine ce qui me semblait important. Et donc, je lui ai cédé la parole et à ce moment-là, du point de vue symbolique, il y a quelque chose qui m’a un peu heurtée, qu’il s’assoie à ma place à mon bureau (...) j’ai trouvé qu’il y avait quelque chose de pas très bien... je me suis sentie dépossédée. Et puis, le discours qu’il a eu, à ce moment-là, face aux élèves a été tout à fait subversif, pernicieux je dirais, parce qu’il a sous-entendu qu’il y avait une erreur d’appréciation de ma part, et que les élèves que j’avais accusés d’avoir crié n’avaient pas crié... alors qu’au moment d’ouvrir la porte de la classe, je les avais vus en train de crier. Donc, c’était une façon de se décharger... je crois de se déculpabiliser lui, je crois qu’il avait mal accepté le fait d’avoir mal réagi puisque c’est quelqu’un qui était plutôt assez droit dans le iravail avec les gens et peut-être par lâcheté il a réagi comme ça, et moi ça m’a complètement laminée » (Femme, professeur d’espagnol, collège Verlaine).

26Ces conflits ont cependant parfois comme effet de rapprocher les « nouveaux » enseignants qui peuvent alors, comme nous l’évoquions plus haut, chercher davantage à travailler ensemble pour définir des règles et des sanctions communes en matière de discipline.

27De leur côté, les conseillers d’éducation cherchent à se défaire de leur image répressive en investissant fortement le domaine du relationnel. Ils ont tendance à définir leur fonction comme consistant à être « à l’écoute des élèves » et à jouer un rôle de médiateurs entre les élèves, leurs parents et les autres adultes travaillant dans l’établissement. Une partie du conflit latent ou ouvert avec les enseignants ainsi que de l’absence de coopération avec ces derniers vient donc du fait des divergences concernant la définition de leur rôle :

Comme c’est un établissement sensible, je remarque depuis le début de l’année que pas mal de profs attendent de nous qu’on retrouve la blouse blanche du surveillant général ; quand je suis arrivée j’ai pris la place d’un MA, un homme et je sais qu’on a reproché le fait qu’on entendait plus la voix grave dans les couloirs et que lui quand il criait ça s’entendait, bon des choses comme ça (Femme, CPE, collège Apollinaire).

28D’ailleurs, certains conseillers d’éducation ne se privent pas de souligner, en écho à ce que disent les enseignants, que non seulement il est évident que leur propre intervention répressive dans la classe est le signe d’une défaillance de ces derniers mais qu’elle risque de l’aggraver en diminuant encore plus l’autorité professorale face aux élèves :

Pour les enseignants on doit pallier tout ce qui ne va pas, bien sûr quand il y a des professeurs qui ne s’en sortent pas dans leur classe on y va mais c’est difficile parce que, plus on intervient, moins ils auront de la « pointe » par rapport à leurs élèves (Femme, MA faisant fonction de CPE, collège Verlaine).

29En fait, les conflits entre les uns et les autres tiennent principalement à deux facteurs : le très haut degré d’indétermination des compétences respectives et la difficulté à assumer la charge croissante que représente le travail de répression à l’intérieur des établissements « difficiles », ce qui conduit à des tentatives récurrentes de délégation de ce « sale boulot » (Hughes 1958 ; Payet 1997).

30Il faut par ailleurs souligner que la compétence des conseillers d’éducation et, a fortiori, des surveillants et des aides-éducateurs, mais aussi à un moindre degré des infirmières ou des assistantes sociales scolaires, est d’autant plus mise en question par les enseignants les plus « anciens » que ces personnels pour la plupart non titulaires – y compris les CPE qui sont souvent dans ce type d’établissement des maîtres auxiliaires « faisant fonction » – tournent beaucoup entre les établissements. Aux yeux des ces enseignants, qui définissent la compétence comme le résultat d’une expérience de travail de longue durée auprès de ce type de public et si possible dans le même établissement, ces personnels très instables ont peu de chances de jouir d’une grande crédibilité professionnelle. Le discours sur leur « incompétence » sert d’ailleurs à renforcer l’influence informelle des « anciens » sur les « nouveaux » en matière de normes disciplinaires. Les nouveaux enseignants sont, quant à eux, plus sensibles aux problèmes d’organisation induits non seulement par la mobilité professionnelle de ces personnels mais également par leurs modes de présence dans l’établissement. En effet, les agents de la « vie scolaire », notamment les infirmières et les assistantes sociales scolaires, travaillent souvent sur deux établissements ou plus simultanément, ce qui les conduit à avoir une présence « en pointillé » dans chacun d’entre eux (Garnier 1997). En outre, la nature de leur activité les conduit aussi souvent à effectuer des déplacements fréquents à l’intérieur de l’établissement et aux abords de celui-ci (entrée et sortie de l’établissement, demi-pension, récréations) et à développer des contacts avec l’extérieur (services sociaux, justice et police), soit en face-à-face, soit à travers le téléphone (DEP 1996 ; Grenier 1998). Ils sont donc peu disponibles pour développer des contacts suivis avec les enseignants pouvant aboutir à un travail commun en matière d’éducation au sens large (prévention et éducation à la santé, organisation d’activités culturelles hors du temps scolaire, sorties diverses).

31Ce travail a néanmoins beaucoup plus de chances de se mettre en place avec les membres de la cellule sanitaire et sociale, à savoir l’assistante sociale et l’infirmière, qu’avec les conseillers d’éducation, pour diverses raisons. D’une part, ces personnels, qui n’interviennent pas directement, ni dans la notation, ni dans la sanction disciplinaire, jouissent d’un crédit favorable auprès des élèves. D’autre part, par rapport aux conseillers d’éducation et aux surveillants, ces catégories professionnelles ont l’avantage de se rattacher à des groupes professionnels constitués à l’extérieur de l’établissement. Cette appartenance leur confère une certaine spécificité en même temps qu’elle leur permet de revendiquer le « secret professionnel » ce qui les dote d’une certaine autonomie. D’ailleurs, si l’on étend l’analyse aux autres catégories de personnel comme la documentaliste ou la conseillère d’orientation, on observe que ce sont les personnels censés posséder les compétences les plus « techniques » qui s’en sortent le mieux dans la lutte pour imposer une définition à leur égard satisfaisante de leur rôle professionnel dans l’établissement, et avec qui les enseignants arrivent le mieux à organiser des actions communes.

L’encadrement pédagogique et éducatif du chef d’établissement

32Les problèmes spécifiques des établissements « difficiles » contribuent également à modifier le rôle des chefs d’établissement. Ceux-ci sont ainsi appelés à s’impliquer davantage dans le domaine pédagogique que dans les établissements « ordinaires » tant par leurs supérieurs hiérarchiques qui les incitent à développer des actions collectives de lutte contre l’échec scolaire que par les enseignants eux-mêmes qui attendent d’eux qu’ils jouent un rôle important d’animation pédagogique. Ces sollicitations représentent de nouvelles pressions en même temps qu’elles contribuent à élargir la marge d’action des chefs d’établissement. En effet, si aux yeux de ces derniers, c’est le champ pédagogique qui apparaît comme le champ le plus légitime d’exercice de leur activité – ils sont presque 80 % à déclarer dans les enquêtes récentes qu’il est de leur devoir de modifier les méthodes de travail des enseignants –, ils se heurtent cependant dans ce domaine à la très grande autonomie professionnelle individuelle de ces derniers dont ils ne maîtrisent ni le recrutement, garanti par des règles impersonnelles, ni l’évaluation de l’activité pédagogique, réalisée par un corps extérieur à l’établissement, celui des inspecteurs pédagogiques régionaux. Leur leadership en la matière est d’ailleurs souvent contesté du fait qu’ils sont d’origine plus modeste, moins titrés et moins bien rémunérés que certains de leurs professeurs certifiés ou surtout agrégés (Guillaume et Maresca 1993 ; Grellier 1998). En revanche dans les établissements « difficiles », non seulement la question de l’expertise en lien avec le statut se pose beaucoup moins en raison de l’importance accordée à la compétence en situation, mais le consensus concernant l’existence de problèmes en matière d’enseignement et d’apprentissage et la pression externe et interne favorisent l’émergence d’une figure nouvelle de chef d’établissement « pédagogue » (Pélage 1998 ; Cousin 1988 ; Kherroubi el al. 1997).

33Ainsi les directives officielles, qui encouragent depuis plusieurs années des transformations pédagogiques telles que le travail en équipe pour s’adapter à la diversité des élèves qu’il faut actuellement accueillir de la sixième à la troisième dans les collèges populaires, donnent aux principaux exerçant dans ce type d’établissements de nouveaux arguments, tant techniques que moraux, pour intervenir dans le domaine pédagogique :

Ils ne travaillent pas beaucoup en équipe, ce qui de nos jours est quand même une... une faute quasiment, professionnellement. Ils ne sont jamais aux avant-postes donc ils font plutôt figure d’éléments un peu nostalgiques d’un passé qui ne reviendra pas, d’une époque où il y avait 200 élèves en sixième, 200 en cinquième et puis tout d’un coup il n’y en avait plus que 100 en quatrième, c’est fini ça. C’est fini ça! Il y en a 200 en cinquième, il yen a 200 en quatrième (rire) et il faut s’en occuper, voilà! (Homme, principal collège Verlaine).

34Les interventions dans ce domaine prennent néanmoins le plus souvent une forme indirecte au travers notamment des consignes et des messages plus ou moins subtils transmis lors des conseils de classe ou des réunions d’harmonisation des notes et de préparation du brevet :

On n’est plus dans le manichéisme consistant à dire « ou je suis un professeur intègre, rigoureux, exigeant... ou je suis un professeur laxiste ». Je crois que dans ce domaine la pensée unique disparaît et la pensée complexe avance. On l’a vu au contrôle continu du brevet. C’est-à-dire que beaucoup ont compris qu’entre être orienté en seconde générale et passer le brevet, il y a une différence de nature et ça a pu servir de laboratoire dans ce domaine. C’est-à-dire qu’ils ont découveri qu’au fond on pouvait adopter, sinon une double grille de notation, du moins ne pas faire peser chaque type d’exercice de la même manière, selon l’usage de l’évaluation (Homme, principal collège Verlaine).

35Les interventions de type indirect s’appuient aussi sur la maîtrise qu’ale chef d’établissement de l’organisation pédagogique (constitution des services d’enseignement, des emplois du temps, distribution des responsabilités telles que celles de professeur principal). Cette maîtrise a de longue date contribué à asseoir le pouvoir du chef d’établissement sur les enseignants (Demailly 1987). Elle joue toutefois aujourd’hui un rôle encore plus important dans les établissements « difficiles », notamment en ce qui concerne l’assignation des différentes classes aux enseignants, en raison de très gros écarts qui séparent les « bonnes » et les « mauvaises » classes dans ces établissements (Payet 1995 ; Broccolochi et van Zanten 1997).

36Ces interventions indirectes ont toutefois beaucoup plus de prise sur les « nouveaux » enseignants que sur les « anciens » pour au moins trois raisons. D’une part, les « anciens » cumulent au fil des années des petits privilèges en matière d’organisation pédagogique. Certains d’entre eux tout au moins se construisent des « niches » en matière de niveaux d’enseignement, de classes, de créneaux horaires, qu’il n’est pas facile de modifier sans provoquer des conflits. D’autre part, comme c’était déjà le cas pour le personnel de la « vie scolaire », la mobilité très forte des chefs d’établissement – beaucoup ne restent que les trois années réglementaires à leur poste – contribue aux yeux de ces enseignants à réduire très fortement leur prétention à une compétence en matière pédagogique. Enfin, quand il existe, comme au collège Apollinaire, une forte cohésion parmi ceux-ci, ils constituent très clairement un contrepouvoir local qui s’oppose au pouvoir dont le chef d’établissement se trouve doté par les autorités hiérarchiques centrales :

À chaque fois les directeurs qui sont arrivés dans le collège ont pris instantanément conscience de l’existence de cette équipe profonde et profondément liée et ils ont eu l’intelligence – mais ça me paraît une telle évidence – mais ils l’ont eue quand même, de ne rien faire qui irait briser cette cohésion (Homme, PEGC de maths-physique, collège Apollinaire).

37En revanche, les « nouveaux » sont à la fois plus dépendants des chefs d’établissement en ce qui concerne l’aménagement de leurs conditions de travail et plus sensibles aux possibilités qu’ont ces derniers d’infléchir leurs propres pratiques pédagogiques par le biais d’arrangements organisationnels. Ils adhérent de façon plus ou moins consciente à une logique de management qui se diffuse progressivement des milieux économiques vers le système scolaire par le biais des directives officielles, des discours syndicaux, de la formation, des évaluations (Demailly 1993 ; Derouet et Dutercq 1997). C’est souvent en fonction de critères se rapportant à cette logique qu’ils évaluent l’activité de l’administration de l’établissement :

Moi, je reconnais qu’il est très compétent, malgré tout ce qu’on peut lui reprocher (...) il maîtrise bien, je crois, la façon de gérer le collège et puis il a quand même envie de tirer le collège vers le haut et ça on ne peut pas le lui reprocher! Après, les moyens qu’on met en œuvre pour y arriver, c’est discutable, mais on ne peut pas lui retirer ça (Femme, professeur certifié d’allemand, collège Verlaine).

38En fait, ce que les enseignants exigent le plus du principal dans ce type d’établissement est un soutien, en partie logistique, mais surtout moral. Beaucoup plus qu’ailleurs, les professeurs attendent du chef d’établissement qu’il écoute leurs plaintes, prenne leur parti vis-à-vis des élèves ou des parents, les conforte dans certains choix, reconnaisse leur investissement, tant individuel que collectif, et donne une orientation générale, un « sens » local à leur action. Or ceci, qui suppose de se tenir au courant de la vie quotidienne dans les classes et dans les couloirs, d’aller dans la salle des professeurs, de suivre les projets, bref une présence et une implication assez fortes, entre en contradiction avec les demandes administratives et la pression externe. Comme en outre beaucoup parmi les chefs d’établissement évitent, dans ce type de contexte, d’entrer en conflit avec des enseignants jouissant d’une solide réputation locale et solidaires entre eux, ils n’assurent que rarement le « suivi » espéré :

Au niveau des enseignants, je pense que le principal a un rôle de soutien. Je pense qu’il pourrait un petit peu plus souvent motiver ou reconnaître ce qui a été fait ou soutenir les enseignants quand il y a des difficultés. Ce n’est pas toujours le cas. En tous cas, on ne le sent pas avec assez de détermination (Femme, professeur certifié de mathématiques, collège Verlaine).

Pour nous, profs, c’est un peu l’équipe de rugby qui a perdu son entraîneur. L’entraîneur, il a un rôle de voir aussi depuis la touche et de voir le jeu globalement. Nous on est sur le terrain, on ne peut pas toujours lever la tête pour voir ce qui se passe devant (Homme, professeur certifié de mathématiques, collège Apollinaire).

39Cela est également vrai de nouveaux enseignants qui soulignent en outre l’incompétence des principaux en matière d’animation et de gestion des groupes :

Il n’y a pas d’impulsion ni d’élan donné par le principal. Il a la volonté d’assumer un rôle pédagogique, mais il ne sait pas mobiliser une équipe. Je crois qu’il y a un problème de formation à la gestion du groupe, un groupe ça se gère et ça se gère au niveau de la communication interne et je crois que le gros écueil dans un collège qui est une entreprise à une toute petite échelle (...) c’est la synergie (Femme, professeur certifié d’espagnol, collège Verlaine).

40Dans les collèges « difficiles », le principal est aussi, plus qu’ailleurs, perçu comme le premier responsable de la « vie scolaire ». L’administration attend de lui que l’établissement ne fasse pas de vagues dans ce domaine, les différents professionnels qui y travaillent souhaitent plutôt qu’il incarne l’autorité au plan local et gère les conflits les plus graves. Toutefois, si les principaux ont une autonomie d’intervention dans ce domaine bien plus grande que dans le domaine pédagogique, ils répugnent souvent à s’y impliquer de façon prioritaire car celui-ci leur apparaît moins noble et plus problématique (Grenier 1998). Certes, les directives officielles tendent depuis plusieurs années à insister sur le rôle du chef d’établissement comme garant de la Loi et du Droit sur place et plus largement dans le quartier pour valoriser sa mission dans les contextes « difficiles ». Par ailleurs, les chefs d’établissement qui réussissent à « calmer » un établissement ayant connu des actes de violence sont particulièrement bien appréciés par leurs supérieurs hiérarchiques et cela compte dans la construction d’une carrière qui passe aussi, comme chez les enseignants, par une mobilité horizontale. Néanmoins, étant donné la charge matérielle et morale que représente la gestion des activités répressives, il n’est pas étonnant de constater que beaucoup d’entre eux ont tendance à déléguer ce rôle aux principaux adjoints et, parfois, aux conseillers d’éducation. Cette stratégie est cependant très peu appréciée par les personnels et notamment par les enseignants. Pour la majorité d’entre eux en effet c’est au chef d’établissement qu’échoit le rôle d’autorité suprême sur place. Pour cela, ce dernier doit à la fois être présent et savoir imposer le respect. Ce qui est valorisé ici c’est une vision de la compétence qui mêle des qualités personnelles, la capacité à incarner des normes locales et l’insertion dans l’établissement :

Aux mômes il leur faut un gendarme. C’est vrai qu’on est dans un établissement qui était assez pyramidal mais assez bien structuré avec un chef d’établissement qui n’était pas seulement administratif mais qui était dans les couloirs, avec les parents, dans son bureau, partout! (...) il y avait une relation qui était établie à travers un cadre très précis. Il y avait certaines limites à ne pas dépasser et c’était à peu près structuré. Puis on a changé complètement la tête de l’établissement avec quelqu’un que les mômes ne connaissent absolument pas, ils ne l’ont jamais vu! (Homme, professeur certifié de mathématiques, collège Apollinaire).

Son rôle ça devrait être le gardien suprême de la règle dans l’établissement. Il devrait intervenir pour rappeler les objectifs communs aussi bien au niveau des élèves que de la vie scolaire, qu’au niveau des parents (Femme, professeur certifié de mathématiques, collège Verlaine).

41En revanche, les chefs d’établissement accordent, quant à eux, la plus grande importance au travail externe via l’action sur le cadre bâti et sur l’environnement, les échanges avec les collègues du primaire et avec les parents, les négociations diverses avec les collectivités territoriales et les autorités hiérarchiques et la valorisation de l’établissement dans les médias. Ils y voient un moyen essentiel de lutter contre la dégradation de l’image de l’établissement, notamment en matière de sécurité et de discipline, en même temps qu’un moyen de revaloriser leur propre fonction (Ball et van Zanten 1998) :

La première démarche, la plus importante je crois, était que moi je sorte de l’établissement et que je fasse passer le message que j’étais tranquille quand j’étais dehors, que je ne me faisais pas de souci par rapport à ce qui se passait dans la maison ; déjà ça amorçait une certaine idée que peut-être, ce n’était pas si terrible que ça dans l’établissement ; et ensuite ça a été de faire venir des gens dans l’établissement pour qu’ils se rendent compte d’un certain nombre de choses (Homme, principal collège Apollinaire).

42Or cet investissement extérieur croissant les conduit à être soupçonnés par les enseignants de mettre leur carrière plutôt que l’établissement au centre de leurs préoccupations :

Les ateliers à mon avis pour ce collège c’est un peu la vitrine ; je ne dénigre pas le fait que M. S. veuille valoriser le collège, c’est bien de redorer un peu le blason mais par contre je trouve qu’il y a une scission totale entre la Direction et ici... l’an dernier il y a eu des réactions très découragées. Certains ont dit « finalement on fait la vitrine de M. S., on est en train de faire sa carrière » (Femme, professeur certifié de dessin, collège Apollinaire).

Ce chef d’établissement, il est plus axé sur sa carrière que sur (...) maintenant, il est dans une deuxième phase, une phase de rénovation, une phase d’embellissement, donc là il veut vraiment laisser son empreinte. Quand il sera parti d’ici, il aura redynamisé, refait le projet d’établissement, refait les murs, il aura tout refait! Mais je ne sais pas honnêtement si l’on part de l’élève... (Homme, professeur de technologie, collège Verlaine).

43On observe donc une difficulté importante dans ce type de contexte à harmoniser les fonctions internes et externes des chefs d’établissement.

Conclusion

44Dans ce texte, nous avons mis en évidence certaines formes de collégialité entre enseignants qui relèvent d’une forme originale de régulation autonome (Reynaud 1988). En effet, ces enseignants édictent des normes qui leur permettent de donner un sens et de redéfinir leur activité en les protégeant ainsi en partie de la stigmatisation dont ils font fréquemment l’objet de la part d’autres segments de la profession enseignante et des pressions techniques et morales exercées par l’administration. Cette construction collective procède d’abord d’un mouvement plus affectif que rationnel qui conduit les enseignants à rechercher le soutien moral de leurs collègues, mais celui-ci se transforme progressivement, grâce à la recherche de conseils et d’entraide, notamment en matière de discipline, en un cadrage normatif de l’activité par les « anciens ». Le travail en commun, en particulier de type interdisciplinaire, peut aussi faciliter la transmission des savoir-faire professionnels entre les « anciens » et les « nouveaux » et l’émergence d’un esprit égalitaire entre professeurs de statut différent. Cela, lié à la stabilité dans le poste – elle-même très fortement dépendante de la qualité des relations avec les collègues –, permet alors l’émergence de communautés soudées non seulement par la dureté des conditions de travail, mais par une éthique de service mettant au centre la spécificité de l’exercice en milieu « difficile ».

45La collégialité est donc bien un instrument de régulation collective mais dont le pouvoir de contrainte réside essentiellement dans l’influence informelle et non pas dans le contrôle direct de l’activité des autres. Elle se nourrit d’ailleurs de l’opposition qui sépare dans ces établissements les enseignants des non-enseignants autour de la définition des normes et de l’attribution des tâches éducatives, et qui conduit, soit à l’ignorance mutuelle, soit à l’émergence de conflits. Même l’activité des chefs d’établissement doit composer très fortement avec cette régulation autonome. Si tous les chefs d’établissement ne renoncent pas à exercer une influence dans le champ pédagogique dans ces contextes de travail, ils doivent cependant eux aussi recourir à des modes informels d’influence pour diffuser les prescriptions officielles. Ceux qui réussissent peuvent alors devenir de véritables leaders charismatiques. Plus souvent cependant, l’impossibilité d’opérer une véritable régulation de contrôle dans ce type de contexte conduit les chefs d’établissement à se désintéresser des activités internes au profit d’activités externes au sein desquelles leur marge d’autonomie leur apparaît nettement plus importante.

46La question reste néanmoins ouverte de savoir si malgré l’émergence de « cultures professionnelles » distinctes au sein des professions de l’enseignement en lien avec les contextes d’exercice, les processus que nous avons repérés dans les établissements « difficiles » sont également présents dans les établissements « ordinaires ». Deux facteurs au moins plaident en faveur de la généralisation. Tout d’abord, il n’existe pas une ligne de démarcation claire entre établissements « difficiles » et établissements « ordinaires » mais plutôt une gradation de types d’établissements. Malgré l’importance actuelle des phénomènes de ségrégation scolaire, de nombreux établissements « ordinaires », collèges et même lycées, ont été amenés par la massification à accorder une place beaucoup plus importante que parle passé à la dimension éducative au-delà de l’enseignement proprement dit et à la coordination des tâches des uns et des autres autour de cette activité (Masson 1999). En deuxième lieu, les directives officielles tendent à rendre obligatoires pour tous des prescriptions autrefois réservées aux contextes les plus problématiques, obligeant les professionnels de l’éducation à en tenir compte ne serait-ce que pour développer des stratégies oppositionnelles (Demailly 1987 ; Rochez 1995). Des comparaisons entre différents types d’établissements, caractérisés notamment par leur type de public, devraient donc permettre de dégager différents degrés – et peut-être différentes modalités – d’adaptation contextuelle mais aussi différentes formes de résistance à celles-ci dont nous avons seulement ébauché l’analyse ici.

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Notes

1 Au collège Apollinaire, nous avons interviewé, avec l’aide de M.-F. Grospiron et E. Peignard, 15 professeurs, 2 chefs d’établissement, 3 CPE, 2 surveillants, l’assistante sociale scolaire, l’infirmière, la documentaliste et la conseillère d’orientation, dont certains à plusieurs reprises, et observé des séances du conseil d’adminisiration et des conseils de classe, des séances de travail consacrées à la constitution des classes et le travail des enseignanis dans les ateliers. Au collège Verlaine, nous avons interviewé, avec l’aide d’A. Gaveau et d’E. Peignard, 12 professeurs, 2 chefs d’établissement, un conseiller d’éducation, l’assistante sociale et l’infirmière, dont certains à plusieurs reprises. Nous avons observé systématiquement les activités d’enseignement dans quatre classes et participé à diverses réunions pédagogiques et administratives. Nous avons en outre effectué une étude spécifique des interactions maîtres-élèves fondée sur des observations et des entretiens d’élèves dont nous avons rendu compte ailleurs (van Zanten 2000).

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2003

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