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Penser global

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Michel Wieviorka
, 
Laurent Lévi-Strauss
, 
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Récits de et dans la globalisation

La génération globale*, notre « point aveugle »

Imma Tubella

Texte intégral

  • * L’expression est empruntée à John Zogby, Joan S. Kuhl, First Globals: Understanding, Managing & Unl (...)

1Dans mes recherches précédentes sur l’usage des moyens de communication, notamment des nouveaux médias, j’ai démontré que les jeunes ont forcé la transformation de l’industrie musicale, éditoriale, la façon de se fréquenter, de s’amuser ou de participer à la vie politique. Je souhaite désormais démontrer qu’ils sont le moteur de la transformation de l’éducation, même si l’on ne veut pas l’accepter, de la même façon qu’il y a dix ans n’étaient pas acceptées les transformations précédemment mentionnées. Malgré l’évidence et le corpus de recherche considérable accumulé depuis quinze ans pour comprendre les enjeux du monde éducatif à tous les niveaux, la recherche sur l’éducation et la technologie se focalise notamment sur les instruments, la technologie en soi, la vision des professeurs ou, dans une moindre mesure, sur la vision des familles ; mais les enfants et les jeunes, les vrais protagonistes, restent à l’écart des préoccupations des chercheurs. Je tenterai de démontrer qu’il y a deux raisons principales à cette absence de traitement. La première concerne notre incapacité à voir que nous sommes au milieu d’une révolution culturelle profonde. La deuxième concerne la méthodologie de la recherche en un monde où les transformations se succèdent à une rapidité qu’il est difficile d’appréhender.

Une révolution culturelle profonde

  • 1 Manuel Castells et al., La transición a la sociedad red, Barcelone, Ariel, 2007.

2Les TIC (technologies de l’information et de la communication) ont produit une vraie révolution culturelle sur le comportement des jeunes, même s’ils n’en sont pas conscients. Cette révolution culturelle constitue le changement radical, la véritable « fracture digitale » ou fracture numérique1. Les jeunes générations ont intégré les TIC dans leur vie quotidienne de la même façon que nos parents et nous-mêmes avons intégré l’électricité, le téléphone ou la télévision. Désormais l’électricité n’est plus un instrument mais un service totalement intégré à notre mode de vie. Nous n’y pensons même plus. Pour beaucoup d’entre nous, même pour les plus familiarisés, les technologies, ces TIC, sont encore un instrument que nous utilisons avec plus ou moins d’efficacité. Pour les jeunes les TIC sont une façon de vivre, soit dans le monde réel, soit dans le monde digital, parce que pour eux, il n’y a qu’un espace, très concret, le leur, qu’il soit physique ou virtuel. Nous sommes devant une révolution du temps et de l’espace où la flexibilité et l’adaptabilité sont des valeurs centrales.

  • 2 Kathryn Zickuhr, « Generations and their gadgets », Washington, Pew Research Center’s Internet & Am (...)

3Les jeunes nés après 1980 (1977 pour certains auteurs) ont grandi entourés des médias numériques et une grande partie de leur activité a trait à la communication avec leurs pairs au niveau local ou au niveau global, ainsi qu’à la gestion de la connaissance. Ces jeunes maîtrisent bien tous les appareils digitaux, sont créatifs avec la technologie et ont une grande habilité multitasking en un monde où, l’ubiquité de connexion n’est pas une exception mais une réalité de la vie quotidienne2http://www.pewinternet.org/​2011/​02/​03/​generations-and-their-gadgets/​. On les appelle Millennials, net generation, gamer generation ou homo zappiens. Leur vie quotidienne se caractérise par des communications immédiates via messagerie instantanée, conversations moyennant le téléphone portable ou messages de texte. L’usage de ces technologies a transformé lentement, mais profondément, leur notion de communication, de gestion de la connaissance, leur approximation de l’apprentissage et, en définitive, leurs valeurs personnelles et sociales. Le grand problème est la brèche entre ce qu’ils font à la maison ou dans leur vie personnelle et ce qu’ils font à l’école, au lycée ou à l’université. Ils habitent des mondes parallèles, parfois difficiles à maîtriser.

  • 3 Organisation de coopération et de développement économiques, Are students ready for a technology-ri (...)
  • 4 Ibid. : 35.

4Je développerai deux exemples : l’un quantitatif, l’autre qualitatif. Selon l’OCDE, 68 % des jeunes de 15 ans utilisaient quotidiennement un ordinateur à la maison en 2006, lorsqu’en classe ils ne l’utilisaient qu’une fois par semaine, voire moins, alors que 92 % d’entre eux avaient déjà en 2006 accès à un ordinateur à l’école3. Trois ans plus tard, le même rapport PISA constatait que le pourcentage de jeunes de l’OCDE ayant accès à au moins un ordinateur à domicile était passé à 94 %, que 93 % d’entre eux disposaient d’un accès Internet à l’école, contre 89 % à la maison4. On parle, donc, d’une situation consolidée.

5Selon les données du Pew Internet en 2011, 95 % des jeunes nord-américains possédaient un téléphone portable, 74 % un iPod/Mp3, 70 % un ordinateur portable, 63 % une console de jeux, 57 % un ordinateur fixe et seulement 5 % un e-book, une tablette ou un iPad. Dans cette enquête, il n’est même plus question de l’accès à Internet, puisqu’il est désormais considéré comme universellement répandu.

  • 5 Kathryn Zickuhr, « Generations 2010 », Washington, Pew Research Center’s Internet & American Life P (...)

6Le rapport Telefónica de 2011 fournit notamment une autre donnée intéressante : l’observation de l’usage du web social par les professeurs et les étudiants. Selon les données collectées, 57 % des professeurs n’utilisent jamais les ressources du web 2.0 avec leurs étudiants, alors que les jeunes déclarent y recourir à titre personnel pour 83 % d’entre eux5. Quoiqu’il en soit, la technologie est utilisée seulement pour améliorer l’efficience des méthodologies traditionnelles, par exemple pour préparer un exposé, mais en aucun cas pour transformer la méthodologie d’apprentissage, encore moins le système éducatif.

  • 6 Joint Information Systems Committee (JISC), Great Expectations of ICT: How Higher Education Institu (...)

7Le même rapport, citant Ipsos Mori6, affirme que les « natifs digitaux » souhaiteraient un rôle accru des TIC en classe, plus important que celui actuellement prévu par leurs professeurs « immigrés digitaux ».

  • 7 Ibid.

8Les recherches menées par Ipsos Mori pour Becta7, l’agence britannique de promotion de l’utilisation des TIC dans l’éducation, démontrent le hiatus entre les pratiques pédagogiques des professeurs et les préférences des étudiants. Les activités les plus courantes dans la salle de classe prévues par les professeurs sont : recopier depuis le tableau ou un livre (52 %), écouter la leçon de l’enseignant (33 %), discuter sur le cours (29 %) ou prendre des notes sur la leçon du professeur (25 %). Le travail avec un ordinateur se limite à 16 % des usages. Les activités de prédilection des élèves sont : le travail de groupe (55 %), les activités pratiques (39 %), le travail avec des amis (35 %) et l’utilisation de l’ordinateur (31 %), lorsque recopier un texte depuis le tableau est relégué à 8 % des choix.

9J’illustrerai l’exemple qualitatif par une expérience personnelle. Il y a deux ou trois ans, j’ai voulu comprendre pourquoi des étudiants issus directement du baccalauréat s’inscrivaient à l’université ouverte de Catalogne (Open University of Catalonia) que je dirige. Il s’agit d’une université à distance, en ligne, destinée à des étudiants qui travaillent, à des étudiants souffrant de handicaps physiques ou d’étudiants dans l’incapacité de se déplacer et d’assister à des cours en présentiel, tous désireux de poursuivre néanmoins leur cursus ou d’améliorer leurs qualifications. Cinquante ont été sélectionnés, entre 19 et 20 ans, qui ne travaillaient pas et pour qui manifestement le mode d’apprentissage était à l’origine du choix de l’établissement. Souhaitant confirmer cette démarche, j’ai organisé un focus group avec l’aide d’un assistant de recherche, que je laissais animer la classe, afin que ma position de présidente de l’université n’influence pas les opinions. Un jour, mon assistant m’a alertée sur un point qui l’intriguait, le fait que ces étudiants ne parlaient jamais de technologie. « Et de quoi parlent-ils ? », lui ai-je demandé. « De flexibilité », m’a-t-il répondu. Voilà la clé de cette révolution. Ils ne parlent pas de technologie, ils vivent la technologie. Accumulation de connaissance versus flexibilité, empowerment, ubiquité, autosuffisance, adaptabilité, collaboration, créativité, innovation, initiative, pensée divergente, pensée critique, intelligence sociale ou habilité à trouver sont autant de différentes réponses à une même question, au-delà de ce que dit le professeur ou le manuel…

  • 8 Manuel Castells, Redes de indignación y esperanza, Madrid, Alianza Editorial, 2012.
  • 9 Carl G. Jung, Memories, Dreams, Reflections, New York, Vintage Books, 1989.
  • 10 Gilles Deleuze, Félix Guattari, A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia, Minneapolis, Uni (...)

10Au niveau de l’enseignement, on parle de rhizomatic learning, au niveau sociopolitique, Manuel Castells parle de rhizomatic revolution8. Les processus rhizomatiques, cités par Karl Jung9 et théorisés par Gilles Deleuze et Félix Guattari10 se basent sur l’interconnexion d’idées et sur l’exploration, à travers des fronts multiples et à partir de différents commencements. Ce processus rhizomatique au niveau de l’éducation est totalement incompatible avec une connaissance qui compartimente les savoirs. Il nous faut une connaissance et une recherche transdisciplinaire capable de dépasser la structure de connaissance héritée du xixe siècle, notamment dans le champ des sciences sociales. Tout est à repenser. Tout, en fait, a déjà changé, mais sans qu’on le sache.

Impact sur l’éducation

11Le système éducatif actuel découle de l’économie industrielle, comme l’atteste la forte influence tayloriste : tout le monde aura le même travail, qu’il fera de la même façon pendant toute sa vie. Dans la société de la connaissance, le rôle de l’apprentissage doit changer et doit se focaliser justement sur l’apprentissage, sur le fait d’apprendre à apprendre. La formule 70/20/10, basée sur des recherches empiriques et anciennes, signifie que 70 % de l’apprentissage s’obtient sur le terrain, 20 % moyennant le mentorat et seulement 10 % dans une salle de classe traditionnelle avec une méthodologie traditionnelle.

  • 11 Riel Miller, Hanne Shapiro, Knud Erik Hilding-Hamann, « School’s over: learning spaces in Europe in (...)

12Tout cela n’est pas nouveau. À la lecture de travaux publiés il y a déjà plus de cinq ans, comme les études portant sur la stratégie de l’Europe en 202011, on parle déjà de deux tendances majeures au niveau de l’éducation : d’une part, l’abandon d’une approche technocrate de l’éducation, hiérarchique et exclusive, d’autre part, la marginalisation de l’apprentissage institutionnel. Dans le même temps, différents espaces d’apprentissage sont proposés, très différents des espaces traditionnels : des espaces numériques personnels, des espaces sociaux connectés, des espaces de confiance, des espaces émotionnels motivants, des espaces créatifs, expérimentaux, ouverts et réflexifs, enfin des espaces évalués et certifiés.

13Il s’agit donc d’une nouvelle vision de l’apprentissage dans une société intensive de la connaissance. Une approximation holistique de l’apprentissage. On parle d’apprentissage intuitif, flexible, ouvert, en réseau, qui évolue d’une autorité supposée à la crédibilité collective où la communauté est le curriculum. Pour les jeunes il s’agit de participer au processus d’apprentissage, de se situer au centre.

14On est alors face à une génération qui a laissé la passivité que nous avions tant dénoncée et qui est passée à l’action, en utilisant ses réseaux de confiance au niveau global. Et nous la regardons avec une certaine incommodité. Peut-être pour cette raison, cette génération globale est-elle notre grand « point aveugle », en ce qui concerne la recherche et en ce qui concerne la vie ? Avec leurs pratiques, les jeunes sont en train de transformer notre monde, mais ils restent un point aveugle dans nos recherches. Pourquoi ?

Enjeux méthodologiques

15Depuis quelques années on assiste à l’émergence d’une « génération globale ». Une génération globale avec un sens clair de la diversité et une vision plus personnelle et complète du monde. En tout cas, ils sont la classe d’âge la plus cosmopolite, la plus internationale et la plus soucieuse de l’environnement et des Droits de l’homme. En même temps, ils ont un fort sentiment d’appartenance à leur communauté d’origine. Ils se veulent des consommateurs consciencieux, exigeant une plus grande honnêteté, responsabilité et transparence de la part des entreprises, des dirigeants politiques, des médias, des institutions éducatives et de leur propre part. Ils sont plus dévoués que n’importe quelle autre génération, pour trouver un terrain d’entente sur les questions sociales difficiles. Pour eux, presque tout se joue dans le domaine public, y compris les détails les plus intimes de leur vie.

16Je les prends comme fil conducteur pour réfléchir sur les enjeux de la recherche en sciences humaines et sociales (SHS) en temps complexe, et en le faisant, je veux démontrer que, dans le domaine des sciences humaines et sociales, il est temps de penser autrement. Dans un monde interpelé, jour après jour, par des changements sociaux au niveau global, changements qui se produisent dans tous les aspects de notre vie et à une rapidité difficilement assimilable, les SHS sont plus importantes que jamais, mais à la condition qu’elles changent aussi.

  • 12 Edgar Morin, La Voie. Pour l’avenir de l’humanité, Paris, Fayard, 2011 : 18.
  • 13 Ibid.

17Ce monde en changement demande de nouvelles approches et une pluralité de perspectives, autrement, il est presque impossible de le comprendre. Edgar Morin parle d’une énorme difficulté à penser le présent et cite José Ortega y Gasset : « No sabemos lo que pasa y eso es lo que pasa12 » (« Nous ne savons pas ce qui se passe, et c’est cela qui se passe »). Edgar Morin dit aussi qu’« il y a effectivement toujours quelque distance entre l’événement et la conscience de sa signification ; la connaissance est en retard sur l’immédiat […]. [Elle] est désarçonnée à la fois par la rapidité des évolutions et changements contemporains, et par la complexité propre à la globalisation : inter-rétro-actions innombrables entre processus extrêmement divers (économiques, sociaux, démographiques, politiques, idéologiques, religieux, etc.)13 ».

18Après des années de travail sur les thèmes de l’identité, de la communication et désormais de l’éducation, utilisant toujours comme fil conducteur la transformation produite par les TIC, je constate que nos méthodologies empiriques ne fonctionnent plus. Il est impossible d’essayer de décrire, de photographier des aspects qui se trouvent en changement permanent. Les sociétés et les individus ne sont plus prédictifs, routiniers ou répétitifs et nous offrent des nouvelles situations et des nouveaux phénomènes que nous ne pouvions imaginer il y a quelques années et souvent même seulement quelques mois.

19Les approches des phénomènes nouveaux avec des méthodologies anciennes produisent des erreurs majeures – que l’on paie souvent très cher – ainsi qu’une structure de pensée qui se perpétue sans apporter de renouveau, ou en tout cas, laissant des points aveugles qui nous empêchent de comprendre nos sociétés.

20Dans le cadre de la chaire que je dirige au sein du Collège d’études mondiales, nous envisageons de mettre ce sujet sur les jeunes générations au cœur de nos recherches, non seulement comme sujets d’étude, mais aussi en les rendant acteurs, en les faisant participer. Nous connaissons la vision et l’opinion des enseignants, des familles et des pouvoirs publics, qui regardent cette révolution avec peur et incrédulité, mais qui en même temps n’apportent aucune réponse concrète à l’échec scolaire, au décrochage ou au problème des compétences insuffisantes, inadaptées ou déjà obsolètes dont les jeunes disposent lors de leur entrée sur le marché du travail. Nous ne disposons en revanche pas des connaissances suffisantes du côté des protagonistes de la transformation ou de la révolution qui touchent tous les aspects de nos sociétés, peut-être parce que cette fois, à la tête de cette révolution, on ne trouve ni la classe ouvrière, ni les journalistes, ni les intellectuels, on y trouve les jeunes générations entre 5 et 30 ans.

  • 14 Michel Serres, Petite Poucette, Paris, Éditions le Pommier, 2012.
  • 15 Edgar Morin, La Voie, op. cit. : 145.

21La révolution culturelle rhizomatique n’est pas un pronostic mais une réalité. Une révolution qui transformera notre monde parce qu’elle coïncide avec l’expérience personnelle des jeunes. La technologie a été une innovation disruptive dans la vie des jeunes, pourtant, il ne s’agit pas à mon sens d’un mouvement théorique de rénovation pédagogique, mais d’une transformation de notre vie quotidienne, et plus concrètement de toutes les formes d’apprentissage14. Il s’agit du sujet d’étude qui m’occupe et ce que je souhaite démontrer. Je conclurai sur une citation d’Edgar Morin, que j’ai toujours très présente à l’esprit lorsque je tente d’appréhender les choses : « [T]outes les crises de l’humanité planétaire sont en même temps des crises cognitives. […] Notre modèle de pensée mutilé conduit à des actions mutilantes15. » Tâchons de l’éviter.

Notes

1 Manuel Castells et al., La transición a la sociedad red, Barcelone, Ariel, 2007.

2 Kathryn Zickuhr, « Generations and their gadgets », Washington, Pew Research Center’s Internet & American Life Project, 3 février 2011, disponible sur <>.

3 Organisation de coopération et de développement économiques, Are students ready for a technology-rich world? What PISA studies tell us [2005], Informe PISA (Programme for International Student Assessment), Paris, OCDE Publications, 2006, disponible sur <http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35995145.pdf>.

4 Ibid. : 35.

5 Kathryn Zickuhr, « Generations 2010 », Washington, Pew Research Center’s Internet & American Life Project, 16 décembre 2010, disponible sur <http://www.pewinternet.org/2010/12/16/generations-2010/‎>.

6 Joint Information Systems Committee (JISC), Great Expectations of ICT: How Higher Education Institutions are measuring up [2007], Ipsos Mori Report, juin 2008, disponible en ligne sur <http://www.ipsos-mori.com/_assets/pdfs/ jisc report.pdf> [consulté le 31/10/2008].

7 Ibid.

8 Manuel Castells, Redes de indignación y esperanza, Madrid, Alianza Editorial, 2012.

9 Carl G. Jung, Memories, Dreams, Reflections, New York, Vintage Books, 1989.

10 Gilles Deleuze, Félix Guattari, A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1987.

11 Riel Miller, Hanne Shapiro, Knud Erik Hilding-Hamann, « School’s over: learning spaces in Europe in 2020: an imaging exercise on the future of learning », in Y. Punie, K. Ala-Mutka et C. Redecker (dir.), JCR Scientific and Technical Reports, Luxembourg, Office for Official publications of the European Communities, 2008 : 1-80.

12 Edgar Morin, La Voie. Pour l’avenir de l’humanité, Paris, Fayard, 2011 : 18.

13 Ibid.

14 Michel Serres, Petite Poucette, Paris, Éditions le Pommier, 2012.

15 Edgar Morin, La Voie, op. cit. : 145.

Notes de fin

* L’expression est empruntée à John Zogby, Joan S. Kuhl, First Globals: Understanding, Managing & Unleashing the Potential of Our Millennial Generation, Kindle Edition, 2013.

Auteur

Imma Tubella, présidente de l’université ouverte de Catalogne (Open University of Catalonia, UOC) à Barcelone de 2005 à 2013, est titulaire de la chaire « Éducation et technologies » au Collège d’études mondiales (FMSH). Ses recherches portent sur la communication et l’identité, les médias et la société, l’éducation et la technologie. Elle a publié de nombreux articles et livres dans ce domaine parmi lesquels on peut citer : Turning the University Upside Down. Actions for the Near Future (Barcelone, UOC Press, 2010) ; « Media practices, connected lives », in G. Cardoso, A. Cheong, J. Cole (dir.), World Wide Internet: Changing Societies, Economies and Cultures(Macau, University of Macau Press, 2009) et Internet y Televisión: la guerra de las pantallas(Barcelone, Ariel, 2008).

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2014

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