Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Savoir faire et pouvoir transmettre

 | 
Denis Chevallier

I. Travail et apprentissage

Cours d’action et savoir-faire

Jacques Theureau

Texte intégral

1Nous développerons ici les conséquences d’une seule idée, tout compte fait, triviale : la connaissance des savoir-faire passe par celle du faire. Cette idée n’implique pas qu’il faille négliger, dans l’étude des savoir-faire, celle des produits et des outils et contraintes de leur production, ou celle des paroles ou écrits des acteurs. Elle oblige seulement à subordonner ces dernières études à celle du faire, de l’activité de travail des acteurs.

2C’est pourquoi nous présenterons d’abord brièvement l’analyse ergonomique du travail et différentes recherches actuelles sur l’action et la communication qui contribuent à l’approfondir. Puis, nous définirons un objet théorique pour l’étude scientifique de l’activité de travail, le cours d’action, ainsi que son mode de connaissance. Nous présenterons ensuite les grandes lignes d’un cadre théorique. Ce dernier permet de renouveler l’étude des problèmes traditionnels de l’analyse ergonomique du travail. Nous pourrons alors, en illustrant notre propos par les résultats d’une étude ergonomique concernant la maîtrise par le vigneron du développement technique (Jourdan 1990), examiner plus particulièrement la contribution actuelle et potentielle de l’étude du cours d’action à la connaissance des caractéristiques des savoir-faire et de leur constitution.

Analyse ergonomique du travail et recherches actuelles sur l’action et la communication

3Rappelons que l’ergonomie est une technologie de conception des situations de travail fondée sur les apports de différentes recherches fondamentales dans les sciences de la vie et les sciences humaines (voir Montmollin 1986). Elle cherche à articuler des critères qui portent sur le court, le moyen et le long terme, et appartiennent à deux séries, la série acteur (confort, bien-être, sécurité, santé, épanouissement) et la série production (production à moindre coût en quantité et qualité, sécurité des installations).

4Les besoins de la conception ergonomique ont suscité le développement d’une analyse ergonomique du travail, c’est-à-dire de l’activité d’opérateurs particuliers en situation naturelle de travail (Ombredane et Faverge 1955), s’éloignant de la méthodologie de la psychologie expérimentale et développant des apports méthodologiques issus de la psychologie clinique et de l’anthropologie.

5Cette analyse ergonomique du travail s’est effectuée, au départ, en termes d’échanges d’information (et pas seulement en termes de gestes et postures, comme dans les différentes versions du taylorisme), de régulation et de système homme-machine. Son apport à la question des savoir-faire est restée essentiellement critique (voir Montmollin 1972).

6Elle s’effectue aujourd’hui en termes de « processus de pensée », comme le suggérait déjà Faverge (1972). La question des savoir-faire et de leur formation est abordée en tant que telle (voir Montmollin 1974, 1984, 1986a).

7Deux séries de recherches, issues d’autres disciplines scientifiques, contribuent actuellement à l’approfondissement de cette analyse du travail en termes de processus de pensée : des recherches en anthropologie cognitive et des recherches sur la communication.

8Rappelons que l’anthropologie cognitive est une branche de l’anthropologie culturelle qui est apparue récemment (voir Dougherty 1985), bien qu’on puisse la faire remonter à Malinowski.

9De plus en plus de recherches en anthropologie cognitive s’intéressent à l’action et à la communication. Citons, par exemple : Gatewood 1985 (la pêche au saumon en Alaska), Dougherty et Keller 1985 (la forge artisanale), Hutchins 1980 (l’échange des terres dans les îles Trobriand), Hutchins 1988, 1989 (l’activité collective pour « faire le point » sur un grand navire de guerre), Scribner 1986 (l’arithmétique dans une laiterie) ; et aussi certaines recherches françaises : Salmona et al. 1980 ; Pharo 1983, 1985 ; Delbos & Jorion 1984.

10Leur projet central est « la caractérisation empirique et théorique d’activités cognitives situationnellement spécifiques », « lier ensemble une théorie de la cognition et une théorie de la culture » (Lave 1988). En particulier toute une partie de ces recherches a concerné « l’apprentissage en contexte » (voir, par exemple, Scribner 1986 ; Lave 1988).

11Une autre série de recherches, rattachées quelquefois à l’anthropologie cognitive, mais le plus souvent à la sociolinguistique, à la théorie du discours, à l’ethnographie de la communication et à l’ethno-méthodologie, s’intéresse aux rapports entre la communication et la cognition. Certaines d’entre ces recherches s’intéressent aussi au rapport de ces dernières avec l’action, par exemple : Suchman 1987 (l’apprentissage du fonctionnement d’une photocopieuse sophistiquée par des employés de bureau). Des élaborations théoriques très diverses participent à ce mouvement, par exemple la logique naturelle de Grize (1982), la théorie de la pertinence de Sperber et Wilson (1986), le développement de l’approche interactionniste de Goffman dans le sens d’une « théorie du fonctionnement de l’esprit » (Fornel 1989).

12La confrontation de l’analyse ergonomique du travail et de ces différentes recherches a conduit à définir un objet théorique de l’analyse ergonomique, le cours d’action (Pinsky & Theureau 1987 ; Theureau 1990).

L’objet théorique cours d’action

13Considérons l’activité d’un acteur, ensemble des processus, aussi bien physiologiques que neurophysiologiques et psychologiques, qu’il déploie. C’est un objet complexe qui ne peut être étudié scientifiquement qu’indirectement, c’est-à-dire grâce à des objets théoriques qui isolent certains de ses aspects transversaux, comme, par exemple, l’activité perceptive, ou longitudinaux, comme, par exemple, la conduite ou, comme on va le voir, le cours d’action.

14Le cours d’action, c’est ce qui, dans l’activité d’un (ou plusieurs) acteur(s), est significatif pour ce (ou ces) dernier(s), c’est-à-dire racontable et commentable par lui (ou eux). Par cette définition, nous postulons l’existence d’un niveau d’organisation intrinsèque de l’activité, le « racontable et commentable », relativement indépendant d’autres niveaux, et la possibilité d’en fournir des descriptions et des explications relativement indépendantes celles qui portent sur ces autres niveaux. Nous proposons ainsi de développer une psychologie de surface et parions sur son intérêt.

15Précisons ce que vise une telle psychologie de surface. Nous définirons une action (ou une communication) comme une unité de comportement significatif pour l’acteur (ou les acteurs), et une interprétation comme une unité de discours privé ou public significatif pour l’acteur. Etudier le cours d’action, c’est étudier l’organisation dynamique intrinsèque des actions, communications et interprétations d’un (ou plusieurs) acteur(s) et ses déterminants extrinsèques dans la situation, la culture et l’état de l’acteur. Les acteurs peuvent être idéalisés à des degrés variables : leur situation, leur culture et leur état sont réduits, pour les besoins de l’étude, à des caractéristiques plus ou moins abstraites. Précisons, cependant, qu’il est en général non pertinent, dans les situations de travail, de réduire la « situation » à la « tâche » et la « culture » à la « connaissance de la tâche ».

L’épistémologie et la méthodologie d’étude du cours d’action

16Plusieurs principes épistémologiques commandent l’étude du cours d’action. Tout d’abord, les données pour l’étude du cours d’action sont essentiellement recueillies en situation naturelle. Elles consistent en des observations dynamiques du comportement, des enregistrements du comportement verbal et de différentes verbalisations provoquées des acteurs (simultanées, interruptives et/ou en autoconfrontation). L’auto-confrontation consiste à placer l’acteur, de préférence sur les lieux mêmes de son travail, devant un enregistrement suffisamment riche, par exemple en vidéo, de son comportement et à lui demander de commenter son action et les événements qu’il rencontre.

17Différentes précautions méthodologiques (voir Theureau 1990 : 174-80) permettent de ne pas « tuer » les phénomènes dès le recueil des données. Par exemple, un questionnement en autoconfrontation qui sortirait trop fortement l’acteur de l’atmosphère et des circonstances particulières de la situation de travail, en le mettant en situation de test de compétence ou en interrogeant sur des cas généraux, empêcherait à la source l’étude du caractère situé du cours d’action. Les études en situation naturelle peuvent être relayées par des expérimentations ergonomiques (manipulations de la situation naturelle ou simulations, basées sur l’étude en situation naturelle) et susciter des expérimentations de laboratoire testant des hypothèses locales.

18Le second principe est de prendre l’adéquation descriptive comme centre. Un modèle est descriptivement adéquat s’il rend compte de l’organisation dynamique des actions, communications et interprétations, et spécifie les données observées en termes de généralisations signifiantes. L’étude du cours d’action se focalise sur la recherche de modèles possédant une adéquation descriptive forte avec des corpus de données de plus en plus larges et différenciés. Nous qualifierons de descriptives les notions qui les constituent et les hypothèses qui les fondent.

19L’étude du cours d’action obéit aussi au principe du primat de la description intrinsèque. Le principe du primat de la description intrinsèque conduit à une procédure itérative dont le point de départ est un état d’un cadre théorique et méthodologique concernant l’activité, et plus précisément un objet théorique pour l’étude de cette activité, le cours d’action. Il permet une première interrogation de l’activité. La première description intrinsèque du cours d’action qui en résulte permet de dégager des éléments de description extrinsèque de la situation, de la culture et de l’état de l’acteur, pertinents pour le cours d’action, c’est-à-dire effectivement pris en compte. On obtient ainsi un modèle, global ou partiel, réalisant une première articulation description intrinsèque/ description extrinsèque, qui relance l’interrogation de l’activité.

20Le quatrième principe est celui de la recherche d’une validité écologique des modèles. La méthodologie d’étude du cours d’action permet de fournir un équivalent pour les situations naturelles, des « protocoles expérimentaux reproductibles », qui sont à la base du consensus scientifique en psychologie expérimentale. Une recherche en situation naturelle de travail n’est pas « reproductible », à moins que la situation ne soit idéalement taylorisée et figée, c’est-à-dire très proche d’une situation expérimentale. Pourtant, sans un équivalent des protocoles expérimentaux reproductibles, le débat scientifique risque d’être purement scolastique. Ce problème ne peut être résolu par des recherches en situation de simulation. Ces dernières sont reproductibles, mais la validité écologique des modèles qu’elles permettent d’élaborer repose sur les recherches en situation naturelle de travail. L’équivalent des protocoles expérimentaux reproductibles est constitué par la présentation avec les résultats de recherche de données dynamiques sur les cours d’action suffisamment riches pour permettre à d’autres chercheurs de contester l’analyse qui en est faite et donc les notions théoriques qui les commandent.

21La méthodologie de recueil de données et d’analyse du cours d’action est cohérente avec ces quatre principes et s’adapte aux caractéristiques particulières des cours d’action étudiés :

  • méthodes de recueil de données en situation naturelle et en situation d’expérimentation ergonomique (c’est-à-dire une situation expérimentale proche de la situation naturelle) ;
  • méthodes d’autoconfrontation à deux niveaux, le premier attaché à « ici et maintenant » et le second approfondissant l’étude du savoir-faire à partir du premier ;
  • méthodes de construction de graphes d’analyse des protocoles d’observation et de verbalisation, outils de l’adéquation descriptive.

Le cadre théorique de la pensée-signe

22L’hypothèse centrale de ce cadre théorique est que le cours d’action consiste en enchaînements de signes triadiques, et pas en traitement de symboles dyadiques (ou représentations symboliques). La notion de signe triadique est inspirée de Peirce (1839, 1914), mais a été rendue opératoire grâce à plusieurs innovations. Un signe triadique est la relation d’un représentamen à un objet par la médiation d’un interprétant.

23L’objet est l’engagement de l’acteur dans une totalité de possibles, organisée et hiérarchisée synchroniquement et diachroniquement, délimitée mais indéterminée. Il est essentiellement non conscient, mais sa délimitation peut être consciente, et les éléments de cette dernière sont racontables et commentables a posteriori par l’acteur. Cette notion traduit, dans le signe, l’hypothèse du caractère situé de la cognition, sa dépendance relativement à des circonstances particulières qui constituent un tout. L’objet n’est pas le « réel », la « référence ». Il est à distinguer de la situation (partielle ou totale), telle qu’un observateur de l’acteur pourrait la décrire, qui en est le pendant extrinsèque.

24Le représentamen est une actualité déterminée, essentiellement consciente, et donc aussi racontable et commentable a posteriori par l’acteur. Nous faisons l’hypothèse qu’à chaque instant, la cognition se focalise sur des éléments partiels, des jugements perceptifs propriocep-tifs et mnémoniques (représentamen originel), ainsi que des interprétations déterminées (nous parlerons alors de représentamen interprétatif) qui s’imposent à l’acteur engagé dans une totalité de possibles. L’acteur n’est pas solipsiste ; il est sollicité constamment par le monde. Un représentamen originel possède un ancrage dans la situation. Un représentamen originel perceptif peut être aussi bien symbolique (y compris langagier) qu’indiciel ou iconique.

25L’interprétant, suivi actuel d’une règle, est essentiellement non conscient, mais une expression langagière peut en être consciente et généralement racontable et commentable a posteriori par l’acteur. Il traduit l’intervention dans la cognition d’éléments de généralité issus de la cognition passée de l’acteur. Ces derniers ne se réduisent pas, par hypothèse, à une ou plusieurs de leurs expressions langagières. Ils ont évidemment un contenu, ne sont pas formels. Dans la médiation qu’il effectue entre le représentamen et l’objet, on peut distinguer, d’une part, la schématisation des représentamens et, d’autre part, le classement de l’objet.

26Ces trois composantes du signe sont dynamiques : nous postulons qu’un acteur pense par « histoires ». Elles sont relatives à l’acteur en situation ici et maintenant. Elles sont inséparables dans leur mise en œuvre. En particulier, tant l’apparition d’un interprétant que celle d’un représentamen dépendent en partie de l’objet.

27L’effet du signe est caractérisé par son représentamen interprétatif, son objet immédiat et sa force de conviction.

28Le représentamen interprétatif peut être la réalisation d’une action ou d’une communication. Nous dirons alors que le signe est exécutoire. Il peut être seulement un discours privé ou public. Nous dirons alors que le signe est interprétatif. Des signes interprétatifs peuvent s’enchaîner et constituer une chaîne d’interprétation du représentamen originel qui se termine par un signe exécutoire.

29La notion de force de conviction, que l’on peut qualifier de « modalité épistémique pratique », traduit le fait que la cognition évolue plutôt dans le « plausible » et « l’efficace » que dans le « vrai », et est « non monotone ».

30L’objet immédiat traduit la modification introduite par le signe dans son objet : délimitation d’un nouvel objet, ou nouvelle détermination d’un objet en cours.

31Ce qui est essentiel dans le cours d’action, d’après notre hypothèse centrale, ce ne sont pas des changements brusques ou graduels de représentation, mais des changements brusques ou graduels d’objet. Ainsi notre hypothèse centrale s’écarte de celle du cognitivisme, selon lequel les processus mentaux consistent en des opérations formelles sur des symboles dyadiques (ou représentations symboliques), en « traitement de l’information ». Elle se rapproche, au contraire, de celle d’un courant de recherches désigné par le terme d’« énaction » (Varéla 1989), selon lequel l’information n’est pas prédéfinie, mais « énactée », construite en contexte.

Les notions et hypothèses de la pensée-signe

32Notre hypothèse centrale ouvre sur un faisceau d’hypothèses qui la précisent, dont nous résumerons les principales comme suit :

  • le cours d’action est organisé en trois niveaux fonctionnels : vécu, détermination, médiation ;
  • les interprétants mettent en relation, au niveau fonctionnel de la détermination, des cours d’actions, de communications et d’événements types, et au niveau fonctionnel de la médiation, des cours d’interprétation types.

Les trois niveaux fonctionnels

33Le niveau fonctionnel du vécu est celui de la constitution du « paysage cognitif » de l’acteur et de la qualité qu’il lui attache. L’objet des signes de ce niveau fonctionnel est l’ensemble du vécu de l’acteur. C’est de ce niveau fonctionnel que ressortent des phénomènes comme celui de la constitution d’un « niveau d’aspiration » dans la résolution de problème ou dans l’apprentissage.

34Le niveau fonctionnel de la détermination est celui de « l’application des règles pratiques ». L’acteur poursuit une préoccupation ou un problème pratiques, s’intéresse à ce qui est le cas ici et maintenant. L’objet des signes de ce niveau fonctionnel est une histoire particulière.

35Appartiennent à ce niveau fonctionnel aussi bien des phases exécutoires du cours d’action (où les signes sont principalement des signes exécutoires) que des phases de raisonnement du cours d’action (où les signes sont principalement interprétatifs), qui ne s’intéressent qu’au cas ici et maintenant. Ainsi est postulée une essentielle continuité entre l’exécution et le raisonnement : l’exécution comprend des chaînes d’interprétation ; le raisonnement passe par des actions.

36Plusieurs histoires peuvent être en cours parallèlement. On peut ainsi rendre compte du travail en temps partagé, de la résolution de problèmes parallèlement au reste de l’activité.

37Le niveau fonctionnel de la médiation est celui de la remise en cause et de l’invention des « règles ». L’acteur, à partir du constat d’une insuffisance de ses « règles » ou d’une contradiction entre ses interprétations, poursuit une préoccupation ou un problème théoriques, c’est-à-dire ne s’intéresse plus seulement au cas ici et maintenant, mais aux « règles ». L’objet des signes de ce niveau fonctionnel est une recherche.

38On peut rendre compte, à ce niveau fonctionnel, de plusieurs sortes de phénomènes des cours d’action en situation de travail :

  • les acteurs se posent et posent à d’autres des questions concernant les « règles », interprètent des énoncés comme concernant des « règles » ;
  • ils inventent de nouvelles « règles », développant des procédures de validation de ces dernières.

39Nous faisons ainsi l’hypothèse que ces phénomènes peuvent être décrits comme les précédents par des signes triadiques.

40Notons que, dans ce qui précède, nous avons mis le mot « règle » entre guillemets. En effet, si l’acteur produit, au niveau fonctionnel de la médiation, des représentamens interprétatifs qui énoncent des « règles », il n’acquiert, ne stocke pas, à proprement parler, ces « règles ». Ce qu’il construit, c’est un interprétant usuel « en puissance », c’est-à-dire susceptible d’apparaître si d’autres conditions sont réunies, la conjonction d’une histoire et d’un représentamen ayant certaines caractéristiques.

Les interprétants du niveau fonctionnel de la détermination

41Au niveau fonctionnel de la détermination, nous avons distingué deux sortes d’interprétants : les délimitants usuels, qui introduisent une nouvelle histoire à partir d’une histoire en cours, et des interprétants usuels, qui déterminent une histoire en cours. Nous avons aussi proposé une modélisation des objets immédiats et de la force de conviction des signes comprenant de tels interprétants. Nous renverrons à Theureau (1990 : 100-10) pour leur explicitation.

42Les délimitants et interprétants usuels mettent en relation des cours d’actions, communications et événements types (coace types). Nous insisterons ici sur cette notion. Elle élargit et replace, dans un contexte théorique différent, la notion de cours d’événements type récemment proposée par Barwise et Perry (1984).

43Un coace type est une suite, ordonnée temporellement ou non, d’actions, communications et événements typiques, abstraits à différents degrés. Cette suite peut comporter plusieurs branches. Elle peut se réduire à un seul événement, une seule action ou communication typique. Nous faisons l’hypothèse qu’un coace type est constitué soit par une expérience unique passée de l’acteur, soit par un faisceau de ressemblances et différences entre expériences passées, soit par un tel faisceau accompagné d’expressions symboliques (acquises par la formation, la communication avec les autres acteurs, etc.). La notion de coace type place, dans la lignée de Piaget, l’action au centre de la cognition.

Les interprétants du niveau fonctionnel de la médiation

44Au niveau fonctionnel de la médiation, nous avons distingué trois sortes d’interprétants, que nous avons nommés respectivement : méta-délimitants (introduisant une nouvelle recherche à partir d’une histoire ou une recherche en cours), méta-interprétants encyclopédiques (permettant l’apprentissage d’un interprétant usuel nouveau à partir d’autres connus), méta-interprétants épistémiques (permettant la création, la découverte et la validation d’interprétants usuels nouveaux).

45La notion de méta-interprétant épistémique permet de rendre opératoires les notions classiques d’abduction, déduction et induction proposées par Peirce :

  • abduction : partant d’un cas bizarre, qui échappe à l’interprétation, une expression symbolique d’interprétant usuel hypothétique est formulée pour en rendre compte ;
  • déduction : partant d’une expression symbolique d’un interprétant usuel, une autre en est déduite grâce à une règle formelle ;
  • induction : la force de conviction d’une expression symbolique d’interprétant usuel hypothétique est augmentée ou diminuée grâce à une procédure de vérification ou d’expérimentation.

46Ces interprétants du niveau fonctionnel de la médiation mettent en relation ce que nous avons appelé des cours d’interprétation types (coi types). Un coi type est une concaténation typique des délimitants et interprétants usuels. Il peut se réduire à un seul interprétant usuel, voire à un seul événement typique.

La détermination du contenu empirique des différentes notions

47Le caractère « racontable et commentable par les acteurs » du cours d’action fonde la possibilité de dégager les contenus empiriques des différents éléments du cadre théorique grâce à la méthodologie d’étude du cours d’action esquissée plus haut.

48Le cadre théorique de la pensée-signe permet ainsi de formuler et de valider descriptivement toute sorte d’hypothèses particulières concernant ces contenus et leurs facteurs extrinsèques dans l’état, la situation et la culture d’un acteur ou d’un ensemble d’acteurs. Ce n’est pas seulement une philosophie de l’action de plus.

L’étude du cours d’action et la question des savoir-faire et de leur constitution

49Le cadre théorique et méthodologique de la pensée-signe permet de renouveler l’étude des problèmes classiques de l’analyse ergonomique du travail : celui de la planification de l’action, celui du raisonnement pratique, celui de la genèse, du diagnostic et du rattrapage des erreurs, et celui de l’action collective et des communications pour l’action. Le problème du savoir-faire est commun à tous. Nous allons voir maintenant comment la notion d’interprétant permet de l’aborder.

50L’interprétant, dans toute sa généralité, est, comme on l’a vu plus haut, un suivi de règle ici et maintenant, mais il faut insister ici sur le fait que son contenu possède une stabilité relative, puisqu’il met en œuvre l’expérience passée de l’acteur. Il est contextualisé, c’est-à-dire apparaît en relation avec un objet particulier, mais concerne en fait toute une famille d’objets différents, puisqu’il est composé de types.

51Nous définissons le savoir-faire d’un acteur comme la capacité de l’acteur à mettre en œuvre des délimitants et interprétants usuels efficaces dans la planification de l’action, le raisonnement au niveau fonctionnel de la détermination, et la communication pour l’action. Cette définition relie des éléments de la description intrinsèque du cours d’action, les délimitants et interprétants usuels qui apparaissent, à un jugement d’efficacité prenant en compte des éléments de la description extrinsèque, les contraintes « objectives » pertinentes de la situation.

Savoir-faire en général

52La distinction entre délimitant usuel et interprétant usuel traduit deux aspects complémentaires du savoir-faire. Le premier, la capacité à introduire et délimiter des histoires, est en général négligé. Son importance apparaît particulièrement dans les situations incidentelles à fortes contraintes de temps.

53Tant dans la planification de l’action que dans le raisonnement pratique, l’étude du contenu empirique des délimitants et interprétants usuels montre qu’il est constitué :

  • de connaissances articulant constamment savoir-faire et savoir-rechercher de l’information ;
  • de connaissances plus larges que celle de la tâche : connaissances sociales et psychologie quotidienne dans la coopération avec les autres acteurs, connaissances issues de toute l’histoire personnelle et professionnelle de l’acteur ;
  • de connaissances ayant des degrés d’abstraction variés : depuis des règles concrètes jusqu’à des règles abstraites de décision ;
  • de connaissances dont la mise en œuvre est soumise à des conditions de contexte.

54Le caractère morcelé des coace types composant les délimitants et interprétants usuels confère aux savoir-faire leurs caractères de souplesse et de relative créativité.

55Dans les raisonnements pratiques, par la concaténation de signes comprenant divers délimitants et interprétants usuels, les acteurs traitent constamment, et souvent avec succès, des situations partiellement nouvelles.

56Dans la planification de l’action, les « plans », comme l’écrit Suchman (1987),

élaborent des actions seulement jusqu’au degré où cette élaboration est utile ; ils sont vagues en ce qui concerne les détails de l’action précisément là où il est sensé de renoncer à la représentation abstraite, et reposent sur la disponibilité d’une réponse particulière, contextualisée.

57Les notions et méthodes d’étude du cours d’action permettent de préciser les résultats de ce dernier auteur.

Savoir observer

58La distinction à l’intérieur de l’interprétant en général, et donc à l’intérieur du délimitant et de l’interprétant usuels, entre la schématisation du représentamen et le classement de l’histoire permet de rendre compte d’un aspect important du savoir-faire, le savoir-observer. Elle ouvre sur l’étude de ses modalités en relation avec les différentes sortes de dyades représentamen/ancrage.

Savoir opérer en temps partagé

59La capacité à opérer en temps partagé apparaît comme un aspect non négligeable, et pourtant souvent négligé, des savoir-faire. Considérons, par exemple, la surveillance dans la conduite de processus en temps partagé. Les notions et méthodes d’étude du cours d’action permettent de distinguer :

  • surveillance au niveau fonctionnel du vécu/surveillance au niveau fonctionnel de la détermination s’attachant à des histoires ;
  • surveillance au niveau fonctionnel de la détermination s’attachant à l’histoire de l’ensemble de l’installation/surveillance au niveau fonctionnel de la détermination d’histoires partielles ;
  • actions de recherche d’information visant la détermination de telle histoire.

60On peut ainsi dépasser les notions vagues de « surveillance sélective » et de « surveillance générale », et préciser les délimitants et interprétants usuels mis en œuvre pour chacune de ces surveillances (diachronie) et pour passer de l’une à l’autre (synchronie).

Savoir coopérer

61Le caractère local et morcelé des interprétants usuels permet d’expliquer la bonne coopération de « novices » et d’« experts », alors qu’il n’y a pas partage entre eux d’une représentation adéquate du système technique et de la tâche. Il suffit que le novice mette en œuvre des interprétants usuels en relation avec le contexte et différents représentamens qui lui permettent de s’accorder localement avec l’expert. C’est ce qu’a montré en particulier Gatewood (1985) pour la pêche au saumon.

Composition et organisation dynamique du référentiel

62Les caractéristiques des savoir-faire ne se réduisent pas à celles de leurs éléments. Nous avons défini la notion de référentiel lié à une histoire comme la totalité organisée et hiérarchisée des délimitants et interprétants usuels possibles pour un acteur donné engagé dans une histoire donnée.

63Le référentiel lié à une histoire a des caractéristiques, d’une part, relativement plus stables que celles des délimitants et interprétants usuels individuels, comme une encyclopédie est plus stable que chacune de ses entrées particulières, et, d’autre part, valables pour toute une famille d’histoires.

64L’étude des délimitants et interprétants usuels apparaissant en relation avec des histoires permet de dégager ces caractéristiques :

  • caractéristiques de composition : la possibilité de coparticipation de délimitants et interprétants usuels à la détermination d’une histoire. Certains n’apparaissent qu’avec des histoires très particulières, d’autres apparaissent avec une large famille d’histoires. Nous retrouvons là les pôles savoir local/savoir global mis en évidence dans diverses recherches en anthropologie cognitive (voir en particulier Geertz 1986).
  • caractéristiques d’organisation dynamique : entre les délimitants et interprétants usuels apparaissant dans la détermination d’une histoire, il y a séparation ou des connexions, des hiérarchies d’abstraction, organisées temporellement ou non. Il s’agit là des pôles savoir en mosaïque, éclaté/savoir organisé.

Savoir-apprendre

65Dans le cadre théorique de la pensée-signe, le savoir-apprendre est en continuité avec le savoir-faire. On peut le définir comme la capacité à mettre en œuvre des méta-délimitants, des méta-interprétants encyclopédiques et épistémiques efficaces en situation de travail.

66Nous n’en détaillerons pas ici les caractéristiques, d’une part, du fait du manque de place et, d’autre part, du fait que son étude est moins avancée que celle du savoir-faire. Nous en donnerons des exemples à propos de l’étude de cas que nous allons présenter maintenant.

Le cas du vigneron artisanal d’aujourd’hui

67La recherche ergonomique de Jourdan (1990) sur la compétence du vigneron a plusieurs caractéristiques intéressantes pour notre propos : elle porte sur un travail traditionnel en mutation ; elle vise moins l’amélioration des conditions matérielles du travail que celle de la maîtrise du développement technique par les acteurs ; elle apporte de nombreux résultats sur la composition des savoir-faire et leur constitution ; elle est à poursuivre.

Méthodologie de recueil de données

68La méthodologie de recueil de données vise à prendre en compte une caractéristique fondamentale du travail agricole artisanal, l’horizon temporel large des événements considérés, des décisions prises et des prévisions faites à un instant donné. Après une période de familiarisation et d’enquête ethnographique portant sur les vignerons et les techniciens agricoles, et la constitution d’un groupe de vignerons collaborant à l’étude, trois sortes de données ont été recueillies :

  • des observations et verbalisations pendant des séquences de travail ;
  • des carnets d’enregistrement, remplis par les vignerons au cours d’une semaine de travail, portant sur les travaux réalisés (comme les budgets-temps classiques), mais aussi sur les événements significatifs relevés dans le vignoble et les décisions prises à différents termes ;
  • des communications téléphoniques encadrant la semaine considérée, permettant de relever et discuter les écarts entre les décisions prises et les actions réalisées.

69Ces trois sortes de données ont servi de base à une quatrième source : des autoconfrontations « à la maison ».

70Le recueil de ces données a porté sur une année culturale, afin de parcourir tout le cycle agricole. L’analyse a été suivie de réunions de discussion des résultats avec les agriculteurs et les techniciens agricoles.

71Cette méthodologie liant observation, auto-enregistrement et verbalisation, qui reste à préciser et à développer, constitue un progrès significatif relativement aux classiques interviews hors travail et observations du travail en ce qui concerne les savoir-faire de l’agriculteur. Les interviews hors travail ne permettent pas d’assurer que les savoirs recueillis sont effectivement mis en œuvre, c’est-à-dire sont des savoir-faire et pas seulement des savoir-dire, et donc que les savoir-faire ne sont pas tout autres ou beaucoup plus larges. Les observations du travail amènent à postuler des savoirs dont on ne sait s’ils sont autre chose que des structures de comportement. Elle constitue aussi un progrès relativement aux méthodes, aussi formelles et systématiques soient-elles, qui, comme celle des budgets-temps, postulent que l’activité de l’agriculteur consiste à répartir et réaliser des tâches prédéfinies.

Les savoir-faire du vigneron

72L’analyse des données a d’abord permis :

  • de préciser l’enchâssement des différents horizons temporels significatifs pour le vigneron ;
  • de montrer la richesse du savoir-observer, et en particulier de dégager la variété des interprétations d’une même observation ;
  • de caractériser l’action du vigneron comme articulation entre deux sortes d’action : l’action productive et l’action de recherche-développement.

73L’action de recherche-développement vise à perfectionner l’action productive par la mise en œuvre de procédures de découverte et d’expérimentation sur les différentes parcelles (voir l’étude de J.P. Darre présentée dans ce volume). Elle a, en général, un horizon temporel plus long que celui de l’action productive.

Les savoir-faire de l’action productive

74L’étude fait apparaître le caractère typique, adaptable aux circonstances particulières, de ces savoir-faire, ainsi que leur degré d’abstraction varié et leur tension entre morcellement et organisation. Nous insisterons ici sur les sources des savoir-faire.

75Ce peut être une expérience unique. Par exemple, après avoir réalisé un désherbage qui a provoqué des brûlures des feuilles de vigne, le vigneron précise :

Enfin le remède est trouvé, mais cela n’a pas marché. C’est une erreur : je l’ai fait trop tard. Je me suis dit : comme l’an passé, on l’a fait tard et que cela a marché, alors cette année on peut faire pareil.

76Ce peut être une collection d’expériences passées. Ces expériences proviennent de l’action du vigneron. Par exemple : « On s’est aperçu au cours des années que cela ne marchait pas tellement bien » ; « Avec la Simazine seule comme d’habitude, il y a accoutumance ». Elles proviennent aussi de l’observation du voisinage et de la communication avec les voisins. Par exemple, un vigneron appuie la « règle » que « les terres riches avec des alluvions favorisent la chlorose » par : « J’ai vu des problèmes de chlorose sur des vignes, ailleurs, qui étaient au bord de la rivière ». C’est bien sûr aussi la vulgarisation technique. Par exemple :

Avec le Diuron [en plus de la Simazine], il paraît que cela marche mieux. D’après ce qu’on lit sur les bouquins, le Diuron aurait une action plus intéressante sur les petites plantules même sorties, sur le Ray-grass. D’ailleurs, on trouve des produits commerciaux qui ont la même composition : Simazine et Diuron.

77L’étude montre que le vigneron privilégie son expérience et, secondairement, celle de ses voisins, aux dépens de toute autre source de savoir-faire. Par exemple :

En principe [je passe le Round-up] avant que le chiendent ne soit fleuri, la première semaine de juillet environ. Théoriquement, jusqu’au premier juillet, la vigne ne souffrirait pas si elle recevait quelques brouillards de Round-up. L’expérience m’a montré que ce n’était pas bien vrai.

78Cela peut amener à privilégier la règle issue de l’expérience unique sur la règle générale. Par exemple :

Je n’ai pas observé les délais d’application, les dates du bouquin... Ce n’est pas que je n’ai pas voulu, je me suis dit : comme l’an passé on l’a fait tard et cela a marché, alors cette année, on ne respecte pas tellement les dates.

Les savoir-faire de l’action de recherche-développement

79L’étude montre l’importance des abductions et inductions au sens précisé plus haut. Par exemple :

Depuis le désherbage de la garance, certaines vignes ont le bout des bourgeons fanés, il y a même quelques grappes qui ont séché comme quand on fait un débroussaillage à base de 2-4D, qui contient des hormones. C’est très lourd, et puis cela s’étale [gaz, vapeurs]. Pourtant, il n’y a pas d’hormones dans ce produit. C’est les gaz, les vapeurs ; Je n’ai pas observé, comme cette année, un gaz. Cette année, avec la chaleur qu’il a fait au mois de mai, elle a donné encore plus d’ampleur au gaz, ce produit s’est volatilisé. Je le mets sur cela. S’il avait fait froid, il n’y aurait peut-être pas eu de problème.

80Le vigneron, partant d’un étonnement, construit un cours d’actions et d’événements type, qui reste hypothétique (« peut-être ») : désherbage de la garance – chaleur – émission de gaz et vapeurs – brûlures des vignes.

81Les résultats des abductions peuvent donner lieu à des procédures de vérification et falsification. Par exemple :

J’avais repéré une vigne bien chlorosée, je l’avais marquée, j’avais fait deux pulvérisations à dix-huit jours d’intervalle. On voyait que les nervures des feuilles commençaient déjà à reverdir.

82Ou :

J’en ai mis [du sulfate de fer] dans six rangs de la parcelle, en plein milieu, où il y en avait [des vignes] pas mal chlorosées l’année d’avant. On aurait dit la première année que c’était peut-être un petit peu mieux, mais, dans le fond, cela n’a pas fait grand chose.

L’amélioration de l’assimilation-accommodation des techniques par le vigneron

83Cette étude débouche sur des recommandations d’amélioration de la formation, à la fois des vignerons et des techniciens agricoles, et de la conception d’outils de cette formation, tels que des systèmes d’aide informatiques à l’organisation du travail et au diagnostic (voir Jourdan 1990 : 140-58). La précision de ces recommandations d’amélioration repose sur celle du cadre théorique et méthodologique et de son adaptation et mise en œuvre dans la situation considérée.

84Pour conclure, nous espérons avoir montré qu’une étude du savoir-faire subordonnée à celle du faire, telle que la développe l’analyse ergonomique du travail, était possible et qu’elle pouvait contribuer de façon significative à la connaissance ethnographique et à la mise en œuvre ici et maintenant de cette dernière dans la conception technique et la formation. En retour, il nous semble que les notions et méthodes de l’étude ethnographique peuvent apporter à l’analyse ergonomique du travail une meilleure prise en compte de l’articulation des savoir-faire de travail avec l’ensemble de la culture des acteurs.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1996

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540