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Savoir faire et pouvoir transmettre

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Denis Chevallier

I. Travail et apprentissage

Apprentissage et pratiques langagières : perspectives sociolinguistiques

Anni Borzeix et Michèle Lacoste

Texte intégral

1En quoi l’analyse des pratiques langagières peut-elle contribuer à celle de l’apprentissage et de la transmission des savoir-faire ? Nous procéderons en deux temps : d’abord nous situerons rapidement l’horizon théorique à l’intérieur duquel nos recherches s’inscrivent, à savoir à l’intersection des sciences du langage, d’un côté, et du travail, de l’autre ; ensuite nous développerons une série de réflexions sur la relation entre langage, activité et savoir pratique, illustrées à l’aide d’exemples concrets puisés dans des matériaux de recherche récents.

A la jonction des sciences du langage et du travail

2Cette rencontre désormais possible entre sciences du langage et du travail évoquée à l’instant prend sa source dans la convergence théorique suivante. Depuis quelques années, les sciences humaines qui étudient le travail et l’activité humaine en général s’interrogent sur le rôle qu’elles accordent au langage et sur l’usage qu’elles en font. Sociologues et ethnologues, philosophes, ergonomes et psychologues, économistes et gestionnaires s’écartant d’une conception purement instrumentale du langage – simple véhicule d’information, reflet plus ou moins fidèle des pensées et des pratiques – et reconnaissent au langage une efficace propre. A la lumière des travaux menés par la pragmatique, notamment, on réalise que le langage contient, incorpore de l’action ; qu’il existe ce qu’on appelle des « actes de langage » (Austin 1970 ; Searle 1972) – poser une question, donner un ordre, promettre, décrire, remercier, suggérer, expliquer, autoriser, en sont des exemples courants – concept fécond pour cerner de plus près les ressorts de l’action. En somme, le langage représente une ressource essentielle pour l’intelligibilité des actions humaines et occupe, de ce fait, une place centrale dans la construction même des faits sociaux.

3Le deuxième pôle de cette convergence se situe du côté des sciences du langage. A côté de la linguistique fonctionnelle, formelle, théorique, encore dominante et dont l’objet reste les propriétés de la langue considérées pour elles-mêmes, se fait jour, depuis une vingtaine d’années, une autre direction de recherches qui s’intéresse au langage en tant qu’activité socialement située et aux usages sociaux de la langue. Dans la mouvance de ce domaine composite, on peut citer en vrac : la sociolinguistique, l’ethnographie de la communication, l’analyse du discours et celle de la conversation. L’avènement de cette linguistique « de terrain », soucieuse d’ancrer le langage dans son contexte social de fonctionnement et de production, permet d’engager le dialogue avec d’autres sciences sociales, ouvrant ainsi la voie à un vaste champ interdisciplinaire centré sur l’étude des phénomènes langagiers saisis non plus hors mais en contexte.

L’ethnographie de la communication

4Parmi l’ensemble des courants évoqués, il en est un dont nous voudrions dire un peu plus, l’ethnographie de la parole, qui s’est appelée par la suite ethnographie de la communication, de manière à intégrer les phénomènes de communication non verbale, au-delà de la parole elle-même. Ce domaine de recherche prend sa source dans la tradition de l’anthropologie linguistique anglo-saxonne, avec les travaux bien connus de Malinowski, de Sapir et de Boas, sous le label « ethnographie de la communication ». Ce courant se développe essentiellement aux Etats-Unis, à partir des années soixante, autour de deux auteurs : Dell Hymes et John Gumperz. De façon très schématique, après une première phase d’inspiration structuraliste où il s’agissait d’identifier, de découper, de classer l’ensemble de ce que ces auteurs appellent des « événements de parole » (speach events), il semble que l’ethnographie de la communication ait évolué sous l’influence de la sociologie interactionniste et, notamment, des travaux de Irving Goffman.

5En quoi les recherches menées dans cette perspective peuvent-elles s’avérer pertinentes pour la transmission des savoir-faire ? D’abord par la démarche préconisée typiquement ethnographique, puisqu’il s’agit d’observer directement les faits de langue dans leur milieu naturel et d’étudier la parole en tant que phénomène culturel. Ensuite par la méthode, typiquement ethnographique, elle aussi, qui met l’accent sur le recueil des données, l’imprégnation par le terrain et l’évolution des techniques de transcription et d’enregistrement. Enfin, au-delà de ces arguments méthodologiques, parce que la question de l’apprentissage est au cœur d’un ensemble de recherches empiriques en ethnographie de la communication, appliquées, il est vrai, à l’espace scolaire. Pour caractériser d’un mot la problématique mise en avant sur ce terrain précis, on pourrait la qualifier de « socio-écologique ». L’intérêt ne porte pas tant sur le contenu même des cours de l’enseignement ou de l’apprentissage que sur les conditions socioculturelles de cet apprentissage, c’est-à-dire sur les aspects de la situation et de l’expérience qui ont une incidence directe sur la transmission du savoir et la définition des acquis.

Compétence de communication et conventions de communication

6Deux notions centrales pour l’analyse peuvent être évoquées à cet égard. Celle de « compétence de communication » (Hymes 1984), forgée pour être distinguée de la compétence proprement linguistique proposée par Noam Chomsky. Cette notion entend mettre en évidence le fait que l’efficacité des performances entre locuteur et auditeur dépend d’un savoir qui dépasse très largement la phonologie, le lexique ou la structure grammaticale abstraite. En d’autres termes, pour montrer que l’usage de la langue dépend de normes culturelles propres à une communauté ou à un contexte, normes qui jouent un rôle actif dans la stratégie de communication et dans l’interprétation de ce qui va se dire. Seconde notion, celle de « convention de communication » (Gumperz 1989), qui devient, dans cette perspective, un objet d’investigation empirique. Ces conventions ne peuvent être dégagées abstraitement du fonctionnement de la langue. Elles varient d’une communauté langagière à une autre et d’une situation à une autre, et supposent d’être observées empiriquement à partir des indices verbaux et non verbaux (intonation, regards, gestes), qui servent à contextualiser l’activité langagière. Au total, c’est en mettant l’accent sur la complexité extraordinaire des phénomènes communicatifs impliqués dans le fait d’apprendre, en montrant notamment que la transmission sociale du savoir doit être comprise comme le produit d’une expérience communicative singulière, elle-même construite de manière interactive, que cette discipline peut contribuer à éclairer les processus d’apprentissage. Ce faisant, l’ethnographie de la communication participe d’un mouvement beaucoup plus général, qui consiste à déplacer la question de l’individu, isolé ou en groupe, vers un autre espace de réflexion et d’investigation, celui de l’interaction et de la situation.

7Une dernière remarque. Il pourrait paraître étrange qu’à propos des phénomènes d’apprentissage, les anthropologues soient plus avancés ou mieux armés que ne le sont les sociologues ou les linguistes. Ceci s’explique du côté de la linguistique proprement dite par la méconnaissance, jusqu’à une période récente, de la dimension sociale des pratiques langagières. Tant que la linguistique théorique s’intéressait essentiellement, voire uniquement, à une compétence abstraite, la place du langage dans les processus sociaux ne faisait pas partie de son programme. Avec les sociolinguistiques qui se développent aujourd’hui, les perspectives ont clairement changé.

8Parallèlement, du côté de la sociologie, l’accent mis sur l’étude des formes, des filières, des contenus et des résultats de l’apprentissage a laissé largement dans l’ombre l’analyse fine des microprocessus socio-cognitifs et langagiers inhérents à cette expérience. A l’intérieur même des divers courants fort hétérogènes qui s’intéressent au langage en contexte, nous nous recommandons ici d’une hypothèse un peu plus précise, donc plus discutable, à savoir que le lien entre le social et le langagier doit privilégier l’action pratique pour pouvoir rendre compte des savoir-faire et de leur transmission en situation ordinaire.

Langage, raisonnement ordinaire et activité pratique

9Il y a différentes manières de problématiser le rapport entre langage et processus d’apprentissage. L’une des mieux connues passe par le lexique. Elle s’intéresse à la nomination, à la création de termes, à leur circulation, à leur obsolescence, aux significations qu’ils revêtent pour les locuteurs. Nous ne nous y attarderons pas pour cette raison même qu’elle est certainement familière à beaucoup. Nous exposerons plutôt une voie d’approche différente pour spécifier le lien entre le social et le langagier : celle qui privilégie les rapports entre action et communication verbale.

10Ceci engage une conception du langage qui intègre non seulement le lexique et la syntaxe, mais aussi des aspects discursifs et pragmatiques, et qui est centrée sur l’échange de paroles entre les locuteurs, la construction sociale de la signification dans les interactions réelles.

11Quant à la conception de l’action correspondante, elle s’oppose aux modèles solipsistes de l’individu au travail comme à ceux qui voient dans l’activité la simple exécution de tâches préalablement définies, de stratégies fixées à l’avance. Les approches interactionnistes, au sens large, mettent, au contraire, l’accent à la fois sur la coopération, sur le caractère local des actions et sur la nécessité de leur adaptation continuelle au contexte. Deux courants y ont tout spécialement contribué.

12D’une part, l’ethnométhodologie, à qui l’on doit une vision radicale de l’action comme toujours située. L’action pratique a un caractère problématique : elle nécessite un processus constant d’interprétation pour s’adapter aux circonstances et à la particularité des situations. Celles-ci, du reste, ne se définissent pas uniquement par des contraintes externes, mais surtout de l’intérieur, par ce qu’en font les participants. Dans ce processus de construction de la signification et de son objectivation pour autrui, le langage tient une place essentielle. Il entretient avec la situation un rapport double, que Garfinkel a appelé l’« indexicalité » : d’un côté, il dépend de la situation dont il ne peut jamais être entièrement séparé, il est toujours ancré dans des circonstances, il y renvoie ; mais, d’un autre, il contribue à produire la situation, dans la mesure où il permet l’accord entre les personnes et l’intelligibilité mutuelle nécessaire à la coordination de l’action sociale (voir Garfinkel 1967 ; Suchman 1987).

13D’autre part, l’anthropologie cognitive, qui prend pour objet la cognition ordinaire, c’est-à-dire celle qui est mise en œuvre dans des situations de vie courante par opposition à la résolution de problèmes et d’autres tâches étudiées par la psychologie expérimentale. Les chercheurs de ce courant se sont, par exemple, intéressés à la façon dont, dans un supermarché, on résout, en pratique et en contexte, des problèmes arithmétiques, ou bien dont se fait la mémorisation dans des situations de travail, ou encore dont on se dirige dans la navigation, qu’il s’agisse des embarcations traditionnelles dépourvues d’appareillage ou des navires les plus sophistiqués de la marine américaine. Ils visent à développer une théorie de l’action et du savoir en contexte et considèrent l’apprentissage comme une conséquence de l’interaction sociale (voir Hutchins 1980 ; Dougherty 1985 ; Scribner 1986 ; Lave 1988).

Action et apprentissage

14Dans cette perspective, que nous faisons nôtre, la question de la « transmission » des savoirs est à resituer à l’intérieur d’un contexte plus large, qui concerne aussi bien leur genèse, leur transformation, leur transposition, leur enrichissement, leur partage. Tous ces processus sont généralement à l’œuvre au sein d’un collectif de travail vivant.

15On peut très schématiquement distinguer trois degrés de formalisation de l’apprentissage dans les interactions de travail :

  • dans les situations ordinaires, l’action à plusieurs, outre sa valeur immédiate, revêt aussi une valeur d’apprentissage pour l’avenir et contribue à la constitution de savoirs. Les interactions de travail supposent toutes, de la part de ceux qui y participent, des inférences, des constructions de significations, des confirmations ou réfutations pratiques venant réactiver et enrichir un savoir préalable et contribuer à l’action future.
  • dans l’action, certains échanges sont plus spécifiquement orientés vers le savoir lorsque la situation le rend nécessaire : par exemple, les personnes qui collaborent sont à distance et doivent compenser l’absence de référent commun ; ou bien l’une a une spécialisation différente de l’autre, des connaissances plus élaborées, et l’explication se révèle nécessaire ; ou bien un incident a eu lieu et demande, pour être résolu, un raisonnement commun ; etc.
  • enfin, il existe des situations d’apprentissage proprement dit, visant explicitement la transmission des savoirs d’un « expert » à un « novice » : elles peuvent avoir lieu dans un cadre scolaire ou « sur le tas ». L’anthropologie cognitive s’intéresse aux différentes formes sociales et culturelles de cette transmission.

16Ces trois cas vont être brièvement évoqués.

Savoirs et action ordinaire

17Toute action dépend d’une multitude de décisions, individuelles ou négociées, irréductibles à toute consigne, y compris dans des situations routinières où le langage semble ne jouer qu’un rôle secondaire. Nous allons en donner une brève illustration

18Dans une étude sur un chantier du bâtiment à laquelle un groupe de chercheurs a collaboré (Congrès Self 1988), on a pu constater que les opérations les plus courantes, les plus anodines, nécessitaient de multiples interactions qui ne sont nulle part prévues dans une définition formelle de la tâche. Si la plupart de ces interactions étaient d’ordre non verbal - elles reposaient sur des éléments visuels (objets, signes, gestes, etc.) –, d’autres faisaient intervenir des échanges verbaux.

19Voici quelques exemples d’énoncés brefs, apparaissant dans une phase de collaboration étroite entre deux ouvriers (la pose des « corbeaux ») :

  1. – « Lève ! »
  2. – « C’est bon ? »
  3. – « T’as les boulons ? »
    – « Oui, j’y vais. »

20On voit que, dans ce contexte, les actes de langage fonctionnent avec un fort implicite, rendu possible par les informations visuelles et par un savoir partagé, constamment réactualisé, entre les ouvriers. Souvent (exemples 1 et 2), la communication ne comporte qu’un seul énoncé, la réponse étant d’ordre non verbal ; à d’autres moments – surtout en cas de complications et d’incidents –, les échanges sont composés de plusieurs énoncés successifs. Chacun de ces actes de langage fonctionne en contexte de manière complexe et mobilise des inférences situationnelles.

21Soit l’exemple 1 : « Lève ! » Il correspond à un acte de langage de requête ou d’ordre, mais pour l’interpréter correctement, c’est-à-dire pour connaître sa valeur d’action exacte, il faut avoir des informations supplémentaires données par la situation. Est-ce qu’il a seulement une valeur de coordination temporelle, chacun sachant parfaitement qu’il faut lever la poutre et l’information ne portant que sur l’indication du moment ? Ou bien a-t-il une valeur plus riche, signalant qu’un acte non prévu doit réparer une erreur de visée dans la manœuvre ? Le contexte environnant et le passé proche doivent être connus pour répondre adéquatement à l’injonction.

22L’exemple 2 montre la présence fréquente d’évaluations réciproques : évaluation de l’action de l’autre (« OK », « Ça va ») ou, comme ici, demande d’évaluation. Les unes comme les autres peuvent servir à clore ou à poursuivre une action en cours.

23L’exemple 3 est un échange entre deux ouvriers. Le premier énoncé est interprété par l’interlocuteur à la fois comme une demande d’information et comme une requête, puisqu’il répond : « J’y vais ». Remarquons l’emploi de les boulons (et non des boulons) : on sait desquels des trois boulons il s’agit ; remarquons aussi que l’objectif de cette question n’a pas à être explicité, car les deux partenaires connaissent l’action à entreprendre. Il n’en est pas de même dans tous les lieux de travail : en cas d’emploi intérimaire, de noviciat, les demandes d’éclaircissement sont plus fréquentes : par exemple, « Quels boulons ? » ou « Pour quoi faire ? », etc. Une étude portant sur la comparaison de trois chantiers (Sabben & Ben Youssef 1981) a montré que la coopération verbale s’accomplit différemment selon des facteurs tenant aux rapports hiérarchiques, à l’organisation du travail, à l’existence ou non d’une professionnalité et d’une expérience commune.

L’explicitation des savoirs en situation

24Dans l’action de travail s’établissent progressivement entre les participants des ententes tacites sur les conditions et le déroulement des actions – sans parler des règles explicitement édictées. Mais cette tendance à la routinisation, à la maximisation de l’implicite est remise en question par des événements de toute sorte, qui manifestent clairement la contingence de l’action comme la capacité humaine à changer et à s’adapter au changement.

25Pour rester dans la situation de chantier, je citerai ici, dans l’étude de Sabben et Ben Youssef, un exemple où une modification simple apportée à un mode opératoire déclenche un mini-incident parce que tous les ouvriers n’ont pas été avertis et que la dyschronie des actions instrumentales est immédiatement traitée au plan des rapports sociaux. Sur un chantier, l’ordre de déroulement d’une manœuvre a changé :

26A – Qu’est-ce tu veux faire là ? Vous allez mettre les verrins pour pousser les...

27B – Laisse les machins ! Après tu pousses, après !

28A – Ben, c’est vous qui l’avez dit ! D’habitude, comment qu’on fait ? On met la clé, après on pousse, alors s’ils ont mis la clé...

29B – Maintenant on pousse et après la clé... Ça a changé.

30A – Ah bon ! ah bon ! faut le dire, ça...

31B – Tu veux travailler pour toi, mais pas pour les autres.

32A – Sacré Portugais, va ! D’habitude on met la clé avant...

33Cet incident – dont la transcription est ici simplifiée et réduite – montre comment il peut devenir nécessaire d’énoncer la règle quand les comportements contredisent ce qui est acquis par l’expérience.

Du côté de l’apprentissage formalisé

34Si l’apprentissage doit être situé dans son rapport à l’exercice ordinaire du travail – qui, dans notre société, comporte, de plus en plus, des mises à jour fréquentes de connaissances –, il n’en est pas moins des situations sociales qui lui sont explicitement consacrées.

35Sur ce point aussi les études de langage ont apporté une contribution.

36La communication pédagogique de type scolaire a été étudiée, dans le détail des échanges verbaux maître-élève qu’elle privilégie (par exemple Sinclair & Coulthard 1975 ; Gumperz 1989).

37Et l’apprentissage sur le tas, considéré parfois comme échappant à l’analyse rationnelle, a commencé à être démonté, au moins dans les phases faisant intervenir des échanges entre formateur et formé. C’est le cas d’une étude de Chantale Hétu, sociolinguiste québécoise, qui a travaillé sur l’apprentissage du montage des composants électroniques dans les industries « high tech » californiennes (Hétu 1987). Les femmes qui y travaillent le font sous microscope, ce qui oblige la monitrice à des modalités didactiques reposant sur un guidage linguistique très fin. Le langage sert à ancrer dans l’espace (« ici », « là », « plus loin »), à décrire (« voyez la petite tâche noire ») et à distinguer (« la première, deuxième couche »). Dans d’autres situations, l’apprentissage médié repose davantage sur la séquence voir-faire-reproduire, mais le langage n’est pas pour autant totalement absent.

38Avec cette vaste prise en considération du langage en situation, c’est en fait tout un champ de recherches qui s’est ouvert dans le domaine de la cognition sociale. Il requiert des études minutieuses qui retiennent de l’ethnographie la nécessaire familiarisation avec le domaine et l’intérêt pour le contexte social et culturel, mais qui reposent sur des enregistrements précis et des transcriptions fines sans lesquelles aucune perspective linguistique n’est concevable. A partir de l’analyse de telles données, il devient possible de réfléchir sur les éléments qui favorisent, ou au contraire bloquent, la possibilité que nous avons d’apprendre les uns des autres dans des situations de travail.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1996

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