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Savoir faire et pouvoir transmettre

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Denis Chevallier

I. Travail et apprentissage

Apprentissage et culture

Blandine Bril

Texte intégral

1Existe-t-il des compétences humaines qui soient maîtrisées sans avoir été au préalable l’objet d’un processus d’apprentissage plus ou moins complexe ?

2Au cours de son existence, tout être humain doit s’approprier et élaborer une multitude de connaissances et parvenir à les maîtriser avec des degrés divers d’expertise qui vont dépendre d’un certain nombre de facteurs : entre autres, son âge, son appartenance à une culture ou un groupe social particulier, son statut dans ce groupe, son sexe, etc.

3Ces processus d’apprentissage apparaissent, à première vue, très divers. Qu’y a-t-il de commun, en effet, entre l’apprentissage de la marche ou du langage, de la résolution de problèmes arithmétiques ou de la rédaction de textes écrits, de la conduite automobile ou de la maîtrise de formules de politesse ? Il semble bien difficile ici de percevoir un dénominateur commun. Des études récentes suggèrent que les processus d’apprentissage sont universels (Retschitzki 1990 ; Berry, Irvine & Hunt 1988). Par contre, il existe une variabilité culturelle, non seulement dans les contenus, mais aussi « dans la valorisation différente des contenus d’apprentissage et des contextes dans lesquels les mécanismes cognitifs sont utilisés » (Dasen 1988: 137), ainsi que dans la fréquence relative de mise en œuvre des processus d’apprentissage selon les contextes. C’est donc en utilisant cette diversité, relativement à la nature de l’expertise considérée et à la culture, que l’on doit chercher à expliciter la mise en œuvre des mécanismes sous-jacents aux apprentissages humains.

4La notion d’apprentissage, et corrélativement de transmission culturelle du savoir, peut s’élaborer à différents niveaux d’analyse. Au niveau individuel, la psychologie s’est depuis longtemps attachée à ce problème, comme en témoigne une importante littérature sur le sujet. Mais ces apprentissages se déroulent dans un environnement culturel et social bien particulier, ce que semblent parfois avoir oublié les psychologues. Des recherches récentes sur l’élaboration des capacités de résolution de problèmes arithmétiques chez les enfants montrent clairement que le même enfant peut réussir ou non à résoudre le même problème selon le contexte dans lequel il se trouve et la manière dont est formulée la question (Carraher et al. 1985). Ainsi l’enfant peut-il être considéré, selon les circonstances, comme ayant ou non certaines compétences.

5L’étude des apprentissages culturels nécessite donc une analyse simultanée non seulement des processus d’apprentissage qui sont le fait de chaque individu, mais aussi des processus de transmission qui sont organisés, de manière plus ou moins explicite, par l’environnement social, culturel, économique, etc. Scribner et Cole, en 1973, formulaient clairement cette idée :

Toute théorie de l’éducation réclame à l’évidence une théorie de la société en son ensemble, et de la manière dont la société, dans son fonctionnement, modèle l’éducation. Une véritable théorie de l’éducation réclame une théorie de la manière dont se développent, chez tel individu dans la société, les aptitudes à apprendre et à penser, et de la manière dont le processus d’éducation contribue à les mettre en forme (Scribner & Cole 1973 : 553).

6C’est pourquoi, pour rendre compte d’un processus qui est en fait triple - apprentissage, transmission et transfert - le concept d’« écologie de l’apprentissage » pourrait servir de point de départ. Un tel concept, dont la connotation est malheureusement apparue un peu galvaudée, synthétise les deux aspects essentiels de l’apprentissage. Tout d’abord il fait référence au milieu, et donc aux éléments extérieurs au sujet, et renvoie non seulement aux personnes, aux objets, mais aussi à l’organisation sociale de l’apprentissage. Par ailleurs, les interactions entre le sujet et les différents éléments du milieu apparaissent au centre de l’analyse.

7Parler de l’écologie des apprentissages revient donc à analyser tous les éléments du milieu dans lequel se déroulent ces acquisitions, tels que, par exemple, les « acteurs » concernés, la complexité motrice de la tâche, sa fréquence d’exécution par l’apprenti mais aussi par les autres membres du groupe, les lieux où elle est effectuée, sa valorisation sociale, etc. Ensuite, du point de vue de l’« apprenti », son âge, son sexe, ses compétences cognitives et motrices effectives, mais aussi la manière dont les adultes perçoivent ces compétences, le degré de maîtrise qu’il doit acquérir à un âge donné ou à un stade donné du processus de transmission, etc. Ainsi la nature de la tâche, les compétences du sujet, les « théories et représentation sociales » de la personne et des savoirs et savoir-faire apparaissent comme des éléments déterminants dans la création des conditions de cet apprentissage. Cela s’applique aussi bien à l’acquisition de techniques quotidiennes qu’à celles de compétences très spécialisées telles que la maîtrise de l’écriture, la résolution de problèmes arithmétiques, les connaissances professionnelles liées à toute activité particulière, mais aussi la maîtrise des relations sociales telles qu’elles peuvent s’exprimer par le biais des formules de politesse, de l’expression des émotions ou de nombreux rituels sociaux.

8Abordant la transmission culturelle, Cavalli-Sforza décrit ce phénomène comme un processus « par lequel des comportements, des attitudes ou des techniques sont acquis selon la voie de l’empreinte passive, du conditionnement, de l’imitation, de l’enseignement et apprentissage actif, ou encore d’une combinaison de ces diverses méthodes » (Cavalli-Sforza et al. 1982). La multiplicité et l’hétérogénéité des facteurs en jeu dans tout apprentissage apparaît donc clairement : l’âge et la maturité biologique des individus, les cadres sociaux de l’apprentissage (la famille, l’école ou la classe d’âge, l’atelier ou le compagnonnage, etc.), les systèmes de valeurs et les mécanismes de valorisation et de motivation et ainsi de suite.

9Analyser les processus d’apprentissage dans leur globalité conduit à envisager une variété d’approches qui doit nécessairement aller des sciences de la cognition, de la psychologie en particulier, à l’ergonomie, de l’analyse des techniques à celle de l’organisation du travail, en s’appuyant sur les données anthropologiques et historiques, et en combinant des méthodologies de type expérimental et des observations de terrain.

10On peut ici développer rapidement quelques-uns de ces axes d’analyse.

11L’objet de l’apprentissage renvoie, comme nous l’avons déjà vu, à une multiplicité d’« objets » au sens large du terme. Il est donc nécessaire d’en définir les propriétés essentielles et, en particulier, le type de connaissances et de compétences mises en œuvre, et d’en restituer la dynamique dans un environnement donné. Si l’objet de l’apprentissage peut être caractérisé par les compétences motrices et cognitives fort diverses qu’il met en œuvre, il l’est aussi par le réseau social dans lequel il s’insère. Certains savoirs et savoir-faire (aussi divers que la lecture, l’écriture, la manière de manger ou de saluer, etc.) peuvent être appropriés par l’ensemble d’un groupe culturel, alors que d’autres ne le seront que par certains groupes d’individus (Chamoux 1981). Un préalable à l’étude des apprentissages suppose donc l’identification des groupes de production de connaissances (au sens large du terme, savoirs, savoir-faire, habiletés...), de leur organisation et de leur fonctionnement.

12L’organisation sociale et les conditions de l’apprentissage. Les pratiques éducatives et les modes de transmission des savoirs sont assez directement liés à l’organisation sociale de l’apprentissage. Les caractéristiques éducatives ont souvent été désignées, peut-être un peu hâtivement, par les termes d’éducation formelle/informelle, donnant lieu à une classification selon des critères tels que le type d’activités concernées, les caractéristiques des « enseignants » et des programmes, la responsabilité de chacun, les formes d’apprentissage, etc. (voir tableau). Cette dichotomie formel/informel a conduit bien souvent à opposer l’enseignement scolaire aux autres formes d’éducation et à laisser entendre qu’il n’y aurait aucune correspondance entre ces deux formes d’éducation. Or, beaucoup d’éléments jugés spécifiques de l’enseignement informel se retrouvent dans des situations d’enseignement formel (Greenfield & Lave 1979 ; Bril & Lehalle 1988 ; Sigaut 1990).

13Quel que soit l’objet de l’apprentissage, et indépendamment des caractéristiques cognitives des situations, toute transmission culturelle implique également des conditions d’interaction entre celui qui transmet et celui à qui l’on transmet. Ces interactions sont analysables sur trois dimensions essentiellement (Childs & Greenfield 1980) : l’activité verbale, l’activité non verbale et la proximité au moment de l’interaction. Cependant, peu d’études, à notre connaissance, analysent simultanément ces trois aspects. La plupart sont centrées sur les interactions verbales et distinguent les catégories suivantes : directives, ordres, transmission d’information, explications, questionnements, remarques, etc. (Childs & Greenfield 1980 ; Dixon et al. 1984 ; Laosa 1978 ; Postic 1971). Il est intéressant de souligner ici que, bien qu’il soit difficile de comparer des situations d’enseignement formel et informel, il ressort que les « actes pédagogiques » se retrouvent dans différents contextes, mais avec des fréquences d’occurrence variables et cela même avec de très jeunes enfants (Dixon et al. 1984), et qu’il existe une évolution sensible des stratégies utilisées par l’enseignant selon le niveau de connaissances et de performance de celui qui apprend (Childs & Greenfield 1980 ; Postic 1971).

14Les stratégies individuelles mises en œuvre au cours des apprentissages. La nature de l’objet d’apprentissage, le niveau de compétence de celui qui apprend sont deux éléments déterminants dans le choix des stratégies d’apprentissage. Greenfield et Lave (1979) distinguent ainsi trois types de processus d’apprentissage : 1) par essais et erreurs, 2) par façonnage, 3) par échafaudage. Dans le premier cas, c’est l’activité du sujet qui prime lorsqu’il est confronté à une situation nouvelle. Dans le deuxième cas, les réponses du novice sont maîtrisées, autant que possible, par le maître, qui organise les difficultés rencontrées selon une séquence progressive et linéaire. Dans le dernier cas, le maître intervient directement dans l’accomplissement de la tâche, ne s’en dégageant qu’au fur et à mesure de la maîtrise du novice. Cette dernière procédure caractériserait les situations où les enjeux économiques sont importants (Greenfield 1984).

15Il est essentiel de souligner que ces différences interindividuelles se repèrent à de multiples niveaux, que ce soit celui du traitement de l’information, de la planification de l’action, de l’imitation, de la découverte des propriétés de la tâche (dans le cas du mouvement en particulier), des stratégies de correction, de mémorisation, etc. (la littérature sur ces sujets est trop volumineuse pour être citée ici). Le psychologue est donc confronté à une double question. Quelles sont les contraintes, biologiques ou non, qui conduisent à des invariants dans l’accomplissement d’activités complexes d’une part, et d’autre part, quelles sont les règles par lesquelles on peut décrire l’utilisation des caractéristiques de l’environnement par le sujet pour arriver à des fins, et quelle est leur nature ? La compréhension d’un certain nombre de phénomènes - tels que la généralisation et le transfert de connaissances, la constitution d’un savoir procédural (efficace dans un contexte spécifique) ou d’un savoir conceptuel (permettant une certaine flexibilité et adaptabilité au contexte), l’interaction entre divers types d’apprentissages, les stratégies d’auto-apprentissage, les styles de raisonnement – nécessite ici encore une approche de l’apprentissage en situation réelle.

16La valorisation socio-culturelle des savoirs, savoir-faire et compétences. Les conceptions de 1’« intelligence » (Dasen et al. 1985 ; Azuma & Kashiwagi 1987), les ethnothéories du développement de l’enfant et de ses compétences (Keller et al. 1984 ; Bril et al. 1989) ont une influence directe sur l’organisation sociale des apprentissages. Les cultures diffèrent, en effet, sur le type de compétences qui sont encouragées, l’âge auquel ces compétences doivent être acquises, ainsi que le niveau de maîtrise à acquérir. Il est alors cohérent de penser que tout apprentissage s’effectuera dans un environnement qui sera modelé selon trois critères principaux : l’âge ou la période de l’apprentissage auxquels sont supposées acquises certaines compétences, le moment jugé le plus propice à tel ou tel apprentissage, ainsi que les croyances en la possibilité d’influencer certains aspects de l’apprentissage.

Caractéristiques des principes d’éducation

Caractéristiques des principes d’éducation

Caractéristiques des principes d’éducation selon qu’elle intervient dans un cadre plus ou moins institutionnalisé. Il est clair que, dans la plupart des cas, y compris la scolarisation en Europe par exemple, on se situe quelque part entre les deux extrêmes donnés ici (adapté de Greenfield & Lave 1978).

17D’autres niveaux d’analyse pourraient être pris en compte. La neurobiologie de l’apprentissage, par exemple, cherche à expliciter, d’une part, les mécanismes élémentaires neuronaux ou infracellulaires et, d’autre part, les mécanismes molaires, considérant alors des ensembles plus importants de neurones (Delacour 1984). Cependant, si l’on peut penser que les connaissances disponibles sur le système nerveux et les modèles de fonctionnement qui en sont issus apporteront à terme des éléments de compréhension des processus d’apprentissage tels qu’ils sont abordés dans le cadre de cette discussion, on ne pourrait actuellement que se lancer dans des extrapolations qui seraient bien audacieuses.

  • 1 Un groupe de recherche interdisciplinaire intitulé « Apprentissage, cognition et culture » a été c (...)

18L’étude de l’apprentissage et de la transmission culturelle a été présentée ici comme un domaine à multiples facettes qui nécessite une approche pluridisciplinaire qui reste probablement encore à construire1.

Notes de fin

1 Un groupe de recherche interdisciplinaire intitulé « Apprentissage, cognition et culture » a été créé dans le cadre de l’ehess. Ce groupe propose une approche à partir de différentes disciplines et souhaite favoriser la réalisation de projets de recherche pluridisciplinaires.

Table des illustrations

Titre Caractéristiques des principes d’éducation
Légende Caractéristiques des principes d’éducation selon qu’elle intervient dans un cadre plus ou moins institutionnalisé. Il est clair que, dans la plupart des cas, y compris la scolarisation en Europe par exemple, on se situe quelque part entre les deux extrêmes donnés ici (adapté de Greenfield & Lave 1978).
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Auteur

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1996

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