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Les savoirs naturalistes populaires

 | 
Jacques Barrau
, 
Jacques Bonniel
, 
Denis Chevallier
, 
et al.

2. Formation et transmission des savoirs

Discussion

Texte intégral

LE ROLE DES DIFFERENTS GROUPES SOCIAUX

1ALAIN MOREL : Je voudrais poser une question sur la médiation : quand tu en parles, tu fais allusion aux vulgarisateurs ou à l’école, mais est-ce qu’il n’y a pas dans le milieu vigneron lui-même des médiateurs qui sont en même temps des expérimentateurs ? Parce que dans la diffusion du savoir, il y a l’expérimentation qui est très importante et dont tu n’as pas parlé.

2JACQUES BONNIEL : Il faut en effet insister sur ces gens du milieu qui sont des expérimentateurs. Ceux-ci, d’après notre recherche, sont plutôt des propriétaires, exploitants au sens où ils sont non-absentéistes, mais pas des exploitants directs, ce sont des gens qui ont des surfaces assez importantes et qui peuvent courir le risque de voir échouer une expérience. Ils ont aussi un rôle d’organisation du milieu, ils essaient de lui donner une espèce d’identité un peu forte, puis en même temps, ils sont du dehors, ils font le "lien" avec la société englobante, avec les appareils.

3ALAIN MOREL : Justement, à propos de ces vignerons qui sont à la fois dedans, dehors, qui sont les médiateurs : est-ce que ces savoirs sont le lieu d’enjeux, de stratégies ? Comment et par rapport à quoi ces enjeux se traduisent-ils dans une dynamique de la société locale ?

4JACQUES BONNIEL : L’enjeu du savoir, c’est le pouvoir. C’est en même temps la production du charisme, c’est-à-dire le pouvoir municipal, local, etc., mais c’est aussi un pouvoir économique parce qu’à partir du moment où il y a injection de certains types d’innovation, de savoir innovant, il y a une espèce de rente différentielle. C’est donc un type de pouvoir économique mais c’est aussi la constitution d’un pouvoir charismatique avec l’émergence de figures. Dans le Beaujolais, il y a trois ou quatre personnalités, qui sont des expérimentateurs, ils finissent au Sénat, ce sont des gens qui parlent au nom de tous et qui, d’un certain point de vue, sédimentent un peu des éléments partiels et les coagulent en une culture, et en même temps ils produisent de la différence ou de la distinction.

5GENEVIEVE DELBOS : Il faudrait même ajouter que ce sont ceux qui participent au pouvoir économique à l’origine. Je pense à des cas très précis que je connais, de grands personnages communaux, parce que quelle que soit la région où on travaille, on rencontre toujours ce genre de personnes dont tout le monde nous parle d’ailleurs, qu’ils soient encore vivants ou décédés, ces grandes figures des agriculteurs (chez nous les ostréiculteurs), dont tout le monde parle avec respect. Au moment de leur installation, de leurs expérimentations, il y a pourtant eu des bagarres terribles, pouvant aller jusqu’à des menaces de mort, et puis, tout ça, la mémoire collective l’oublie, sauf si on arrive vraiment à assez d’intimité avec les gens pour que tout d’un coup ils en reparlent. Mais ces expérimentateurs sont des gens qui ont déjà le pouvoir économique, qui sont bien placés pour avoir accès à ce type de savoir nouveau et qui peuvent, dès lors, jouer le rôle de précurseurs.

6JACQUES BONNIEL : Il y a un élément que je n’ai pas souligné mais qui est important, c’est le fonctionnement en réseaux, lequel ne recouvre pas forcément les oppositions socio-économiques. Le Beaujolais est par exemple une région où, idéologiquement, il y a une tradition de gauche paysanne, le modèle est assez fort localement. Il y a la section des fermiers-métayers qui sont en même temps souvent membres du M.O.D.E.F. (Confédération nationale des Syndicats d’exploitants familiaux, initialement Mouvement de coordination et de défense des exploitations familiales), qui est très fort. Ces gens-là sont dans un certain type de réseau où circulent aussi des informations, où se créent des innovations techniques, des essais, etc. Certes, à un moment donné, il y a toujours une certaine opacité d’un réseau par rapport à un autre, mais il y a toujours des personnages nodaux, qui font la jonction entre les différents réseaux et qui participent au maintien d’une culture de métier autour de laquelle s’établit un consensus. Je crois qu’il est intéressant d’essayer de repérer à quel moment et sur quelle base on passe d’une opposition idéo-logico-politique, fondée sur un statut socio-économique, à ce consensus de la culture du métier. Sur quelle base, à quel moment, selon quels critères, quelles variables ? C’est important.

SAVOIRS INCORPORES ET INCORPORATION DES SAVOIRS

7MARC PIAULT : J’ai été intéressé par une notion qui paraît assez centrale, celle de savoir incorporé. A travers l’énoncé de cette notion, on atteint réellement cette "chose", cette espèce de brume dans laquelle on est et qui paraît tellement insaisissable. Le savoir-conscience, ce qui n’est justement pas incorporé, se traduit très directement dans des textes, il est avant tout lisible. En revanche, cette notion d’incorporation rend compte des différents lieux où se pratique et s’emmagasine l’autre savoir qui est non seulement un discours parlé, mais aussi des gestes, des réflexions, des regards, des impressions, des sentiments. Et puis cela traduit l’aspect dynamique et historique de la constitution de ce savoir. Jacques Bonniel l’a évoqué effectivement, mais en mettant en cause le problème de la stratification en disant qu’après tout on grattait souvent ces savoirs pour essayer de trouver ce qu’il y avait de permanent et d’éternel, comme s’il y avait une sorte d’archétype culturel souvent désigné d’ailleurs comme "tradition" ; il y aurait un "traditionnel" intemporel ou historique ! Je ne suis pas contre l’idée de stratification parce qu’il y a effectivement quelque chose qui devient intemporel, c’est-à-dire qui l’est devenu à un moment donné parce qu’il est incorporé et qu’il s’enkyste quelque part. Il y a à la fois le processus de constitution et d’enkystement. Ce qui fait qu’on a affaire à tout un ensemble syncrétique de savoirs, de connaissances, de perceptions, de conceptions du monde, à la fois pratiques et pragmatiques, mais aussi esthétiques, conceptions du plaisir qui gèrent ces savoirs. Cette notion d’incorporation me paraît extrêmement utile et efficace parce qu’en même temps, elle cerne bien toute cette dynamique du savoir et de sa nature et, appelle aussi un certain type d’approche.

8DANIEL FABRE : Dans la viticulture languedocienne, on s’aperçoit que le rapport au travail ne traduit pas des dénivellations socio-économiques telles qu’on puisse les définir de façon un peu extérieure. En Languedoc, il y a des productions peu homogènes de plaines, de coteaux, qui forment des ensembles tout à fait complexes qui ne se traduisent pas dans une typologie rigide des rapports au travail et des savoirs. Alors là, c’est évidemment la notion de médiation qui me paraît capitale, ainsi que celle d’usages sociaux du savoir, car le savoir, on le refuse, on le détourne, on le bricole. D’une certaine manière, ce savoir se transforme depuis le lieu où il est injecté, diffusé, vulgarisé jusqu’au moment où il est mis en pratique, c’est-à-dire incorporé. Il est intéressant de s’interroger sur ce processus d’incorporation et sur la façon dont il est pensé.

9Dans les travaux menés par Geneviève Delbos et Paul Jorion, on s’aperçoit qu’on n’apprend pas un savoir mais qu’on s’inscrit dans un métier et c’est quelque chose qui est infiniment plus global que la transmission simple de connaissances. N’y a-t-il pas dans cette incorporation des savoirs, un retour de savoirs non appris, non théorisés et qui insèrent, qui récupèrent cet ensemble des savoirs transmis, des savoirs appris dans quelque chose de plus large qui est ce que vous appelez culture vigneronne ? Je ne pense pas que ce soit un simple effet de masque de l’idéologie qui fait que les vignerons se voient comme tels et considèrent donc qu’il y a une part de leur expérience qui leur est commune. Je pense qu’il y a aussi une part de leur métier qui est effectivement partagée et qui se compose aussi bien de ces savoirs récupérés, bricolés qui surgissent, dont la nécessité s’impose en temps de crise, et d’une expérience plus large qui participe d’une lecture du monde.

10GENEVIEVE DELBOS : La notion de savoir incorporé est un problème très intéressant, que nous nous sommes efforcés d’analyser, de démonter petit à petit. Nous avons essayé de comprendre comment se faisait l’apprentissage du métier en choisissant justement le plus traditionnel des trois métiers que nous envisagions, celui du sel, pour essayer d’en retrouver tout le processus. L’incorporation, c’est quelque chose qu’on ignore tout à fait, parce que cela pose des problèmes terribles. On évoque tous les problèmes d’apprentissage au sein de l’unité familiale de production, ce qu’on appelle l’apprentissage par familiarisation au sein de la famille, en oubliant effectivement que la formation d’un individu, c’est un processus social. Il ne naît pas n’importe où. Et là, en l’occurrence, il naît en un endroit précis qui est une unité familiale de production qui, comme on a pu le montrer, a une stratégie démographique très précise bien qu’inconsciente (car, évidemment, si on disait à un paludier : "Votre but, c’est d’avoir qu’un fils, un seul", et au pêcheur : "Votre but, c’est d’avoir au minimum trois fils", ils vous regarderaient avec des yeux ronds). Mais, c’est là-dedans que naît l’enfant et c’est à partir de là aussi que tout le savoir va se transmettre ou ne va pas se transmettre. Certes, ce qui se transmet, c’est avant tout du travail. Cependant, c’est aussi du savoir qui se transmet, parce que s’il était simplement la scorie du travail, il se perdrait, il y aurait dégénérescence. Or on retrouve, à travers ces gens, du savoir qui se retransmet à la même place. On sait par exemple, que les pères sont devenus ouvriers paludiers parce qu’ils se sont mis à travailler d’une autre manière, mais ils avaient tout un passé, un héritage de ceux que l’on appelle les maîtres-paludiers, des gens qui savaient refaire des marais, les chausseurs, et le fils retrouve exactement ce type de savoir alors que manifestement, il ne l’a pas appris avec son père.

APPRENTISSAGE ET INITIATION

11JOSE DOS SANTOS : N’y aurait-il pas là deux choses différentes ? D’une part, un processus de diffusion du savoir, une problématique de circulation d’un certain type de propositions au sein du corps social - qu’elle vienne par exemple de la science, du corps des vulgarisateurs, etc. - et qui va évidemment emprunter pour se diffuser un certain nombre de canaux qui préexistent mais peuvent être modifiés par l’introduction de ces nouveaux contenus. Et d’autre part, l’analyse "micro" de l’incorporation, c’est-à-dire le métier qui rentre. Ce sont les deux aspects d’une même réalité, mais ce sont deux approches très différentes bien que complémentaires, parce que là, on atteint la problématique de l’initiation. Ici, elle ne serait pas sacrée, mais au contraire profane : une suite d’opérations pratiquées sur le corps pour faire accéder à un type de savoir.

12GENEVIEVE DELBOS : Ces opérations ne sont pas censées faire accéder à un type de savoir. Je ne crois pas que ce soit ça. La brutalité, tout le monde vous en parlera à la pêche et dans le sel - et certains même parmi les anciens qui ont un autre type d’attitude avec leurs enfants ou avec leurs stagiaires paludiers disent : "Oui, on a reçu trop de coups de pied au cul, on a appris à coups de taloches, on fait surtout ça avec nos enfants. "C’est parce que le discours ambiant a changé, qu’on parle de pédagogie, et qu’un stage de paludiers a été créé, que tout à coup, ils ne peuvent plus eux non plus tenir ce type de discours. Mais la brutalité ne sert pas du tout à faire entrer un contenu de savoir dans la tête. Dans le cas des paludiers, on a affaire à des gens qui travaillent dans des métiers qui sont excessivement délicats, dans un milieu qu’on ne peut pas maîtriser comme dans un laboratoire et, à la limite, comme en agriculture, où on peut maîtriser le travail de la terre parce qu’on dispose de ces intermédiaires entre l’"homme" et la nature que sont les engrais et les machines.

13Dans le sel, il n’y a absolument pas ça, il y a l’homme et puis la nature avec laquelle il faut bien composer, bien que l’on n’ait aucun moyen d’intervention sur elle. C’est-à-dire que s’il se produit la moindre erreur d’un centimètre d’eau en plus, par exemple, si un pont, c’est-à-dire ces levées d’argile qui délimitent les bassins, a été mal refait et qu’un orage survient, c’est dramatique. Si on oublie de fermer une ardoise, c’est dramatique. Or, la personne, l’enfant qui travaille avec le paludier - quand je dis l’enfant, c’est aussi l’adolescent, jusqu’au moment du mariage pratiquement - on ne lui laissera pas faire un certain nombre de choses, et les coups de pied à l’enfant, c’est simplement une espèce de rappel à l’ordre, à la réalité, à l’ordre de la nécessité par ce coup de pied... On lui dit : "Ici, il faut te méfier tout le temps, n’importe quoi peut se passer, et je ne laisserai rien passer parce que moi-même je ne peux rien laisser passer". C’est un rappel à l’ordre du monde, c’est vraiment un commandement éthique plutôt que du savoir qu’on essaie de transmettre.

14JOSE DOS SANTOS : Cela me fait penser à la problématique d’un berger qui n’a pratiquement pas de médiation avec la nature, qui gère un système extrêmement fragile parce qu’un troupeau de brebis est très sauvage. A la moindre erreur, il peut perdre les trois quarts de son troupeau en un après-midi. Donc, il semblerait là aussi qu’il y ait absence de médiation. En fait, la culture, même si elle n’est pas matérialisée est médiation ; ici, elle est matérialisée dans le savoir, c’est-à-dire dans la conduite du troupeau : c’est aussi important qu’un tracteur pour moi. Si on annule la médiation, on n’a plus les moyens de comprendre, par exemple, ce que sont la pédagogie, l’incorporation du savoir, l’apprentissage et la transmission.

15GENEVIEVE DELBOS : On a tort de penser que dès qu’il y a outil, il y a possibilité de domination et que la maîtrise est dans la seule technique, dans l’art de manier l’outil ou la machine. Le paludier sait bien qu’il n’y a pas de domination possible pour lui : c’est le temps qui commande. Prenons l’exemple du "las", ce bâton à long manche, utilisé par les paludiers. La technique du "las", ça s’appelle "gober le las" : savoir le lancer et le rattraper au rebond. Quand on discute avec des gens, des anciens et même avec des jeunes, ils vous disent : "Savoir gober le las, c’est bien, mais ce n’est pas ça qui est important, c’est tout à fait autre chose et c’est d’un autre ordre. Le jeune, celui qui a le goût (avoir le goût, c’est une expression qu’on retrouve dans toute la Bretagne), en deux ou trois coups, il attrape le coup." Essayer de comprendre comment on attrape le coup, ce n’est pas essayer d’analyser l’apprentissage du geste, de découper ça en trucs techniques, mais bien de comprendre comment vient le "goût". Qu’est-ce que cette histoire de goût ? Ce sont ces genres de phrases auxquelles on ne prête pas attention et qui, en fait, renferment la clé du problème : que peut signifier avoir le goût ? Ce sont des espèces de thèmes obsessionnels qui reviennent, comme à propos du sel reviennent des choses sur la méfiance du temps, et qui en fait sont des idées force qui structurent le savoir et l’acquisition du savoir. Pour comprendre ce que signifie avoir le goût, il faut reprendre tout le processus d’apprentissage de l’enfant au sein de l’unité familiale et la manière dont il acquiert le goût et l’amour-propre.

16DANIEL FABRE : Je crois que, dans l’apprentissage, il faut tenir compte de la manipulation du désir. Par exemple, ayant un peu travaillé sur l’image de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture pour les illettrés, il en ressort inévitablement le récit type de l’homme ou de la femme (plus souvent la femme) illettrée qui dérobe un savoir qui lui est refusé. On peut citer d’autres cas : celui du charron qui a un apprenti et qui, au moment où il cercle la roue, s’arrange pour l’envoyer faire une course ; le gars raconte qu’un jour, il n’y est pas allé et qu’il a regardé parce que quelque chose lui était effectivement dérobé qui lui semblait constitutif de sa qualification. Ici, ce qui le qualifie, c’est-à-dire ce qui le transforme en individu détenteur du métier, doit, dans une certaine mesure, être dérobé, ou en tout cas conquis. C’est un peu toute la figure de l’apprenti-sorcier, transformé par une véritable opération de magie sociale, dont le savoir doit d’une certaine manière non pas être transmis mais dérobé. Évidemment, ce moment où l’on dérobe est préfiguré dans cette espèce de programme non-dit de la transmission. Cela me paraît être une des figures parmi d’autres de cette manipulation complète qui est celle de la transmission.

17GENEVIEVE DELBOS : C’est quelque chose que nous avons essayé justement de bien comprendre et que l’on retrouve tout à fait ailleurs, parce qu’il est vrai que, dans les métiers de la mer par exemple, on provoque pratiquement chez tous les enfants et en particulier tous les enfants qui vont succéder à leur père une espèce de découragement : "Non, c’est un métier de chien, et tu feras pas ça" ; l’interprétation la plus évidente pour un certain type d’approche sociologique, serait qu’il suffit de décourager tous les enfants, tous sauf ceux qui seront les héritiers du père. En fait, il s’agit de décourager tout le monde, c’est-à-dire même l’héritier. Cela paraît absolument incohérent de notre point de vue mais il ne faut pas oublier que nous sommes issus de l’institution scolaire et que si on ne prend pas suffisamment de recul par rapport à notre système de formation, on plaque un certain nombre de choses, effectivement des notions de pédagogie. Or, la pédagogie est apparue à partir du moment où on institutionnalisa l’enseignement. La pédagogie intervient à partir du moment où l’apprentissage ne se fait plus du tout au sein de l’unité familiale à travers le travail et qu’elle oblige à passer par le discours sur la pratique.

18MARC PIAULT : Je voudrais revenir sur ce problème de l’apprentissage ou plutôt de l’initiation. Lorsqu’on aborde ce problème de la transmission du savoir, il me semble qu’on en réifie un peu l’objet. Ce n’est pas par hasard, mais parce que nous appartenons à une société qui opère ainsi constamment, et c’est la difficulté de travailler à l’intérieur de sa propre société. On feint de croire qu’on apprend réellement quelque chose et que les modalités d’apprentissage sont uniquement destinées à apprendre ce quelque chose auquel elles seraient adaptées. Or ce n’est pas un apprentissage de "quelque chose", c’est un apprentissage de sa propre place dans la société, de son identité propre. Il peut bien passer par des techniques spécifiques qui sont nécessaires à la production, à la reproduction de la société et de sa survie, c’est indispensable, bien entendu. Mais cela ne s’arrête pas là. Ainsi, on est constamment en train de se heurter à la question de l’existence et de la nature d’une pédagogie...

19JACQUES BONNIEL : Mais l’initiation, c’est aussi l’initiation au drame toujours à venir !

20MARC PIAULT : Je veux bien effectivement que ce soit également ça. Si on reprend cette notion du drame, elle reste spécifique à certaines sociétés alors que pour d’autres, elle renvoie précisément à la notion du temps ; certaines sociétés posent d’elles-mêmes et à propos d’elles-mêmes la question de l’histoire et de l’instauration dans la durée. Ce serait alors intéressant de voir dans quelle mesure l’initiation implique dans ces cas une appréhension de la crise, par exemple. Et comment on résout une crise. Tout un courant de l’anthropologie anglo-saxonne, illustré notamment par Gluckman, a depuis longtemps utilisé la situation de crise comme révélateur de l’ensemble de ce qui constitue une société. En ce qui concerne l’initiation par rapport à la transmission des savoirs, il faut interroger de près ce que l’on est censé transmettre. Dans notre propre société, à ce niveau de l’apprentissage, je m’étonne beaucoup de ce qu’est l’école. Qu’apprend-on à l’école pendant douze ans : à parler ? Plutôt à se tenir à sa place, à accepter un ordre donné de la société, un système hiérarchique particulier, à accepter qu’il y ait des partages de savoirs et de pouvoirs. On n’a rien appris d’autre, si ce n’est compter et lire, ce qui est d’une simplicité terrifiante. Il s’agit à la fois de prendre l’expression de ce qui se transmet au sérieux et de décoder la finalité sociale de l’entreprise masquée derrière certaines procédures opératoires circonstancielles. Le savoir de l’objet n’est pas nécessairement l’objet du savoir.

L’APPORT DE L’AUDIOVISUEL

21MARC PIAULT : Il faut mentionner l’instrumentation audiovisuelle. Nous avons en effet un outil particulièrement efficace pour saisir ce qui n’appartient pas au langage propre et qui n’est pas transmissible dans le langage évident : toutes ces pratiques indicibles, mais investies dans l’espace et dans le corps, et dans le rapport du corps à l’espace géré par un modèle social. Il y aurait beaucoup à réfléchir sur le plan à la fois méthodologique et théorique, parce que l’audiovisuel n’est pas seulement un instrument mais plus encore un langage et un langage qui traduit une réalité spécifique.

22JEAN-CLAUDE BOUVIER : Il me paraît aussi très important d’utiliser dans l’observation participante des moyens audiovisuels qui permettent effectivement de saisir cette inscription temporelle des savoirs, et aussi de voir peut-être d’une façon plus précise comment se fait la transmission dans la pratique. Mais j’ai l’impression qu’il y a une opposition quand même entre cette technique et cette méthode, et la méthode par interviews qui semble beaucoup plus suspecte. Il me paraît important de bien saisir la logique de l’une et l’autre technique, de voir leur complémentarité. L’entretien productif de discours me paraît de toute façon une méthode nécessaire dans la mesure où il permet d’une part une certaine conceptualisation à partir de ces pratiques, un recul par rapport à cette pratique, et d’autre part, d’avoir toute une réflexion sur une évolution et de saisir la situation de la pratique observée à l’intérieur de l’ensemble de la culture. La technique de l’entretien doit être utilisée à condition de bien saisir la logique de cette méthode et de l’envisager comme un discours et non pas simplement comme des réponses à des questions. Le discours, c’est quelque chose de cohérent, de global, qui n’est pas du tout la linéarité rationalisante dont on parlait tout à l’heure, mais un discours avec des ombres et des lumières, des hauts et des bas, des bosses et des creux, et tout cela est à décoder, à examiner. Je crois qu’il donne une information dont l’enquêteur qui travaille sur le problème de la transmission des savoirs ne peut pas se passer.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1985

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