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Ethnologie des gens heureux

 | 
Salomé Berthon
, 
Sabine Chatelain
, 
Marie-Noëlle Ottavi
, 
et al.

II. Bonheur et être heureux. Entre affect et concept

« Autres aptitudes et habitudes diverses » : éducation sentimentale et disposition au bonheur

Neil Thin

Texte intégral

Traduit de l’anglais par Christine Langlois
«Culture or civilization, taken in its wide ethnographic sense, is that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society.»
(Edward B. Tylor, 1871.)

Apprendre le bonheur

1Que nous faut-il apprendre pour devenir des membres compétents d’une société ? Cette question peut sembler rudimentaire. Pourtant, la citation fondatrice de Tylor nous rappelle que l’anthropologie s’est surtout focalisée sur l’apprentissage formel et conscient. Les processus, plus subtils mais tout aussi importants, d’acquisition des capacités sentimentales ont été beaucoup plus rarement abordés. Lorsque les anthropologues ont écrit sur l’apprentissage, l’acculturation, l’éducation et la socialisation, ils ont eu tendance à se focaliser sur l’instruction explicite et sur le transfert et l’acquisition consciente de connaissances et de compétences. Étrangement, l’apprentissage formel lui-même a été étudié de manière assez limitée. Les ethnographies traitant de l’enfance dans des aires non occidentales ont prêté remarquablement peu d’attention à la question de la scolarisation. Les études ethnographiques sur l’école conduites dans des terrains occidentaux ont, quant à elles, surtout exploré les émotions associées à l’ethnicité et à l’inégalité. Beaucoup plus d’attention a été accordée aux processus cognitifs. Tous les parents du monde veulent, c’est certain, que leurs enfants apprécient l’école et qu’ils deviennent des adultes heureux. Pourtant, le rôle de l’école dans le fait de faciliter ou, au contraire, d’inhiber le développement de la capacité au bonheur des enfants, a été à peine étudié.

2Les anthropologues se sont attardés sur l’apprentissage mental (la connaissance, les croyances, le langage et les capacités cognitives) et l’apprentissage interactionnel (ou social) des règles, des modèles relationnels et des conventions sociales. De même, ils se sont intéressés aux aspects les plus visibles de l’apprentissage corporel (comment réaliser des choses avec les pieds et les mains, de quelle façon s’inscrire dans un environnement). Mais il existe aussi un apprentissage émotionnel qui nous permet de développer nos propres sentiments et de répondre à ceux des autres. Cet apprentissage est simultanément mental (transmettant, par exemple, du sens par le langage), interactionnel (se développant à l’occasion des interactions constantes avec les autres), et incarné (ressenti au cours de processus corporels spécifiques). Bien qu’il soit sûrement d’une importance centrale pour l’apprentissage culturel, l’apprentissage émotionnel a été relégué par Tylor et ses continuateurs dans la catégorie de deuxième ordre des « autres aptitudes et habitudes diverses ».

3Pis encore, il apparaît très clairement que l’attention aux processus d’apprentissage en général, et à ceux des enfants en particulier, est restée trop marginale. Dans un essai provocateur, Lawrence Hirschfeld (2002) a récemment soutenu que « l’anthropologie a montré peu d’intérêt pour les enfants et leurs vies », ce qui est tout à fait surprenant compte tenu du fait que, comme il le rappelle, « la culture est apprise et non pas héritée ». Bien sûr, beaucoup d’anthropologues ont écrit sur les enfants, et la culture est très clairement une chose « héritée », et cela dans les différents sens du terme. Néanmoins, le message essentiel de l’article de Hirschfeld me semble pertinent : nous avons besoin de développer une approche réellement systématique, placée au centre de l’agenda de la recherche, pour comprendre la manière dont la culture se développe à travers les processus d’apprentissage des enfants. En outre, Edmund Hamann (2003 : 445-6) a récemment argumenté en faveur du fait que l’anthropologie doit inclure l’étude de l’éducation (la scolarisation en particulier, et l’apprentissage en général) de manière beaucoup plus nette, la sortant de son cantonnement à une sous-discipline relativement isolée de l’anthropologie.

4À ces observations critiques, j’aimerais ajouter que nous avons besoin d’une attention anthropologique plus systématique envers l’apprentissage des émotions. Nous devons explorer les façons dont la scolarisation facilite ou inhibe l’expérience du bonheur pendant et après l’enfance (sujet principal de cet article). Nous devons étudier l’apprentissage émotionnel de manière plus large (en nous intéressant, bien sûr, aux émotions « positives » et « négatives »), et il devrait être normal d’explorer la composante et les implications émotionnelles de tous nos thèmes de recherche.

5Depuis trois années, le cours le plus populaire de l’université de Harvard traite du bonheur et de la « psychologie positive » (Neyfakh 2006). Dès les années 1990, les disciplines universitaires comme la psychologie, la philosophie, les sciences politiques et l’économie ont montré un formidable regain d’intérêt à propos de l’art de devenir heureux et du bonheur considéré comme conséquence et comme influence sur notre existence. Aujourd’hui, ce mouvement commence à toucher les institutions pédagogiques (Noddings 2003) et même l’anthropologie (Thin 2005, 2007, 2008).

6Il s’inscrit dans un phénomène plus large d’intérêt à l’égard du « bien-être », du « niveau » ou de la « qualité » de vie, en s’attachant plus particulièrement au format subjectif de l’expérience. Rappelons-nous que les idées de « santé mentale » et de « bien-être » ont été formées et utilisées par ceux qui s’intéressent principalement aux maladies mentales et aux pathologies sociales plutôt qu’au bonheur des hommes.

7Pour les psychologues en général, le bonheur est au fond la jouissance des expériences positives. Ils acceptent l’idée que le bonheur est relié à l’idée d’évaluation, mais ce sont principalement les philosophes qui utilisent le mot « bonheur » dans ce dernier sens de « la bonne vie ». Une approche holistique du bonheur comprendra encore deux autres intérêts : l’évacuation des sentiments négatifs et les aspirations (à être heureux, à vivre une bonne vie et à éviter toute souffrance inutile). Voilà l’étude du bonheur : des aspirations, des expériences émotionnelles souhaitées ou pas et, enfin, l’évaluation de la vie (ou la quête de son sens).

École et bonheur

8Si, comme je le crois, il est souhaitable que les anthropologues incluent dans leurs travaux l’étude systématique du bonheur (Thin 2005, 2007, 2008), alors comment pourrait-on mieux commencer que par l’anthropologie de l’enfance ? Dans la plupart des contextes culturels, le bonheur ou le bien-être des enfants sont plus explicitement présents dans les discours que ceux des adultes. Cette observation est plutôt ironique lorsque l’on songe à la prédominance universelle d’une perspective instrumentaliste de l’enfance qui nous pousse à la regarder comme une étape préparatoire à l’âge adulte. Néanmoins, dans beaucoup de cultures il semble normal d’assumer que les enfants devraient être heureux, et de reconnaître le bonheur des enfants comme intrinsèquement bon. À l’inverse, le bonheur des adultes n’est, dans de nombreuses sociétés, ni une attente ni un bien absolu. C’est donc dans les pratiques et les institutions liées aux enfants que les modèles culturels du bonheur sont les plus évidents.

9En outre, que ce soit dans la littérature ethnographique ou dans le discours public sur la scolarisation, le plaisir à l’école et l’idée de bonheur comme un but de l’éducation sont supposés être bien plus présents au niveau de l’école élémentaire qu’au niveau secondaire, et dans les pays riches que dans les pays pauvres. Par exemple, si chacune des études du projet « Six cultures », portant sur l’éducation des enfants en Inde, au Kenya, aux Philippines, au Mexique, au Japon et aux États-Unis inclut une section dédiée à la scolarisation, seuls les États-Unis ont porté une attention approfondie au bonheur à l’école. Et, dans ce cas encore, il ne figure que dans la sous-section consacrée à l’école élémentaire (Whiting 1963). Les rares études du plaisir à l’école des adolescents ont tendance à être des travaux portant sur des expériences controversées (Stradling 2004).

10En tant qu’anthropologues, nous avons montré beaucoup plus d’intérêt pour les « pensées sauvages » que pour les sentiments, quels qu’ils soient. Bien que nous nous soyons parfois intéressés aux « tropiques heureux », nous n’en avons pas pour autant développé de recherches systématiques analysant ou évaluant le bonheur. Peu importe l’aire géographique sur laquelle portent aujourd’hui nos recherches, notre attention s’arrête plus sur la souffrance et la tristesse que sur le bonheur. Un regard rapide sur la principale revue dans le domaine de l’anthropologie de l’éducation, Anthropology and Education Quarterly, indique une orientation largement prédominante : les auteurs s’intéressent aux difficultés d’apprentissage, aux problématiques de l’appartenance ethnique dans les écoles et des relations entre ces dernières et la communauté, à l’aliénation de la jeunesse ou encore à la perpétuation de l’inégalité sociale. De même, dans les livres ethnographiques classiques sur la scolarisation (par exemple Willis 1977 ; Bourdieu & Passeron 1970), les auteurs se concentrent sur le rôle de l’école comme lieu de la reproduction des inégalités sociales. Là où l’approche n’est pas guidée de manière claire par un pessimisme de fond, le sujet de l’étude est rarement le processus scolaire en général mais se limite aux problèmes de l’acquisition du langage et aux questions des identités culturelles au sein des groupes minoritaires.

11Une discussion notable des points de vue culturels sur le bonheur comparatif des enfants et des adultes est fournie par Jean Liedloff, psychanalyste et consultante dans le domaine de l’éducation, dont le travail s’est inspiré de recherches ethnographiques chez les Indiens de l’Amazonie vénézuélienne. Elle soutient que la culture nord-américaine est un exemple extrême d’éducation « dénaturée » qui aboutit à une longue vie de tristesse, ainsi que dans la croyance que le bonheur se détériore au fur et à mesure que la vie progresse :

Loss of the essential condition of well-being that should have grown out of one’s time in arms leads to searches and substitutions for it. Happiness ceases to be a normal condition of being alive, and becomes a goal. (Liedloff 1985 [1975] : 109.)

12Que cette théorie soit plausible ou non (et il faut reconnaître que son ouvrage est un exemple extrême d’anthropologie romantique qui associe la culture occidentale à la corruption et à la souffrance en opposition aux plaisirs et à l’innocence des habitants de la jungle), l’idée de s’intéresser aux différents opinions sur le bonheur au cours du cycle de vie semble pertinente. Les avis sur le bonheur tendent à être glanés auprès des adultes, et ceux-ci ne reflètent pas toujours les sentiments des enfants. Hollan et Wellenkamp écrivent, dans leur livre Contentment and Suffering : Culture and Experience in Toraja, que la quête du bonheur des adultes consiste seulement à retrouver des aperçus occasionnels du bonheur qu’ils ont vécu pendant leur enfance (1993 : 80-83). Mais, ici encore, leurs informateurs sont principalement des adultes.

13De même que le cycle de vie évolue, les points de vue sur le changement socio-économique peuvent être déformés par l’absence de la parole des enfants eux-mêmes : l’ouvrage de Naomi Adelson, Being Alive Well : Health and the Politics of Cree Well-Being (2001), sur le bien-être chez les Indiens Cree du Canada, est presque entièrement basé sur des discussions avec les adultes. Leur version holistique du « bien-être » est surtout présentée en termes négatifs par l’intermédiaire d’un récit sur les incursions externes qui les ont dépouillés de leur mode de vie traditionnel. Il est fort probable que de plus jeunes informateurs, utilisateurs enthousiastes des nouvelles technologies et des biens de consommation du Canada moderne, auraient des conceptions du bien-être fort différentes. Dans leur analyse des entretiens conduits auprès de 6 000 adolescents vivant dans les zones urbaines industrialisées de dix pays différents (États-Unis, Australie, Bangladesh, Hongrie, Israël, Italie, Japon, Taiwan, Turquie, et Allemagne de l’Ouest), Offer et ses collègues ont constaté que la plupart des adolescents s’en sortaient bien, étaient relativement heureux et avaient opéré une transition assez douce vers l’âge adulte (Offer & al. 1988 : 3).

14Telle est la situation des ethnographies qui discutent du bonheur. Curieusement, la littérature anthropologique sur l’enfance n’a généralement pas porté une attention systématique au bonheur, que ce soit pendant l’enfance ou postérieurement. Après des phases caractérisées par une attention assez neutre envers l’éducation des enfants et la socialisation (malgré quelques partis pris optimistes, comme celui de Mead, 1970), de nos jours les thèmes centraux en anthropologie de l’enfance sont, de manière écrasante, liés à des situations pathologiques. Par exemple, l’introduction au récent numéro spécial de American Anthropologist consacré à l’anthropologie de l’enfance s’ouvre en annonçant que le courant de recherche sur les droits des enfants (que nous devons naturellement interpréter comme un euphémisme pour désigner ce qui est commis de « mauvais » contre eux) s’est développé en montrant une attention de plus en plus grande aux « problèmes globaux des enfants – la guerre, la pauvreté, les sévices, l’exploitation sexuelle, etc. » (Bluebond-Langner & Korbin 2007 : 241, notre traduction). Même les études centrées sur le « bien-être » des enfants (Bradshaw 2002 ; Vleminckx 2001) ou sur leur « santé mentale » (Desjarlais & al. 1995) tendent à ne s’enquérir que du seul versant pathologique du bien-être.

15Il semblerait que la plupart des anthropologues qui étudient l’enfance ignorent, ou nient, la possibilité que des améliorations importantes dans la qualité de vie des enfants puissent s’être produites et vaillent la peine d’être explorées. En effet, ceux qui décrivent de façon positive la période de l’enfance dans le monde sont presque toujours des Occidentaux qui, dans les pas de Mead, vouent une grande admiration aux traditions d’éducation non occidentales (Bolin 2006 ; Liedloff 1985 [1975]).

Apprendre la joie de vivre, évaluer la joie d’apprendre

16Au Royaume-Uni, le Department for Education and Skills souhaite que les citoyens ne considèrent pas les écoles primaires anglaises uniquement du point de vue des résultats cognitifs de l’apprentissage, mais aussi du point de vue du bonheur des enfants. Son document clé de politique publique, publié en 2003, a été intitulé Excellence and Enjoyment : A Strategy for Primary Schools (« L’excellence et le bonheur : une stratégie pour les écoles primaire»). Le bonheur y semble même élevé au statut d’un droit de l’homme, comme le stipule l’avant-propos affirmant que « le bonheur est le droit de chaque enfant ». Que ce document indique ou non des changements importants concernant la façon dont les établissements scolaires sont dirigés et évalués, les écoles où, partout dans le monde, se déroule une part de plus en plus grande de la vie des enfants sont des lieux essentiels pour le développement des capacités émotionnelles. Si les enfants ne prennent pas plaisir à fréquenter l’école, tout leur apprentissage en souffrira et la formation de l’intelligence émotionnelle sera particulièrement mal engagée. La joie de vivre des enfants et des adultes se développe à travers les habitudes et les capacités générées par la joie d’apprendre.

17De manière générale, le bonheur à l’école reste trop peu souligné dans la politique pédagogique et dans le discours des politiques publiques concernant l’éducation au niveau mondial. Il est quasi absent de l’évaluation des élèves et des écoles. Tandis qu’un nombre croissant de gouvernements et d’écoles dans les pays riches commencent à prêter quelque attention au bonheur des enfants (et, plus largement, à leur bien-être psychologique), surtout en ce qui concerne les plus jeunes, cette thématique est toujours loin de constituer un thème dominant de l’évaluation de l’éducation (Noddings 2003). Le mouvement pour « l’intelligence émotionnelle » (Salovey & Mayer 1990 ; Goleman 1995) a sans doute été à l’origine d’une variété admirable d’innovations éducatives, mais celles-ci n’ont pas encore été entièrement intégrées dans le cursus scolaire classique, et leurs conséquences ne sont pas encore assez importantes pour être bien visibles dans les évaluations. De nos jours, on constate que davantage de discours politiques portent sur des thèmes comme « éduquer pour une bonne vie » et sur l’apprentissage des compétences permettant d’y accéder, mais on trouve encore peu de recherches empiriques sur l’efficacité de l’école à atteindre ces buts. Dans les rapports d’évaluation portant sur les enfants comme sur les écoles, le plaisir des enfants à l’école, leurs perspectives de bonheur personnel et leur disposition à être attentifs au bonheur des autres sont éclipsés par l’attention portée à leur développement cognitif, leurs chances de réussite académique et leurs perspectives de carrière.

18Si d’autres personnes sont d’accord sur le fait qu’une telle situation doit changer, alors la recherche ethnographique pourra devenir une ressource clé pour mieux comprendre la contribution de la scolarisation à la formation et au développement des compétences émotionnelles. Un avantage important de l’ethnographie dans l’étude qualitative de l’école est qu’elle permet d’observer et d’interpréter les processus subtils et les aspects informels de l’éducation (Hammersley 1990 ; Gordon & al. 2005).

19Je terminerai donc ce texte par une liste ambitieuse de propositions de recherches qui, je l’espère, pourront être inspirées par les arguments mentionnés ci-dessus. Si nous sommes d’accord sur le fait que l’anthropologie ne peut que s’enrichir si elle prend plus au sérieux la nécessité de mieux comprendre la manière dont les jeunes développent leurs capacités émotionnelles, alors nous devrions essayer de suivre ces approches :

  • Développer une nouvelle tradition de l’anthropologie du bonheur qui complètera les études des psychologues, philosophes et économistes, en considérant les aspirations, les expériences émotionnelles et les jugements portés sur sa propre vie dans diverses contextes culturels à l’aide des méthodes ethnographiques et d’approches holistiques ;

  • Donner à l’étude de l’apprentissage des enfants (dirigé et spontané, institutionnalisé aussi bien qu’informel) une place centrale dans les recherches anthropologiques sur la culture ;

  • Compléter et enrichir les approches cognitives en rendant compte de la manière dont les émotions sont apprises et la façon dont, en retour, les expériences émotionnelles influencent les processus d’apprentissage ;

  • Contrebalancer les recherches sur des situations pathologiques par des études sur des expériences et des compétences positives ;

  • Fournir des analyses et des critiques constructives des institutions et des pratiques (l’école, l’éducation, les règles) qui facilitent ou inhibent le développement de capacités émotionnelles positives. Développer, quand cela est possible, ces dernières avec les personnes qui peuvent utiliser nos recherches afin d’améliorer les politiques publiques et les pratiques éducatives.

  • De manière plus spécifique, utiliser les approches ethnographiques et les analyses holistiques de l’éducation pour aider les éducateurs à mieux reconnaître et évaluer le plaisir de l’apprentissage scolaire et les joies qui y sont liées, et pour contribuer à produire de nouveaux supports éducatifs dévolus à cette fin.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Auteur

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2009

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