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En pays kanak

 | 
Alban Bensa
, 
Isabelle Leblic

III. Initiatives nouvelles

Enquête linguistique et enjeux culturels1

Isabelle Bril

Texte intégral

  • 1 Je voudrais exprimer ma gratitude à toutes les personnes et organismes scientifiques ou culturels q (...)

1J’ai mené des recherches intensives entre 1990 et 1995 sur le nêlêmwa, langue de la communauté nenema, parlée dans la région de Poum, Tiabet, et des îlots de l’extrême nord de la Nouvelle-Calédonie ; j’ai également enquêté plus brièvement sur la variante nixumwak parlée plus au sud, aux alentours de Koumac. Ces deux variantes représentent un millier de locuteurs.

2Deux phénomènes sont apparus : d’une part, la difficile relation entre la variation linguistique et l’établissement d’une norme ; de l’autre, les enjeux culturels et pédagogiques liés à l’enquête linguistique en Nouvelle-Calédonie.

Enquête linguistique et impact scientifique et culturel

3Les enquêtes que j’ai conduites dans cette région m’ont permis de faire l’analyse syntaxique de la langue nêlêmwa, de constituer un dictionnaire et de recueillir des textes, contes et récits de la tradition orale.

4A mon arrivée, j’ai été présentée aux « vieux », les personnes autorisées à parler dans la « coutume », qui ont une meilleure connaissance de la langue et qui sont également membres du comité linguistique local.

5Ce comité s’était constitué avant mon arrivée pour fixer l’écriture du nêlêmwa, débattre de l’unification des variantes et traduire la Bible. Mes enquêtes ont été menées en étroite collaboration avec les membres du comité, pour discuter des points restés obscurs ou qui faisaient l’objet d’interprétations différentes. C’est lors de mon dernier séjour, au cours de la correction collective du dictionnaire, que les variations linguistiques sont apparues dans toute leur complexité, associées à la difficulté de trancher et d’aboutir à un consensus acceptable en cas de désaccord sur l’interprétation des faits.

Impact scientifique

Comparatisme syntaxique

6Il y a une réelle nécessité à ce type de description linguistique approfondie : on compte en effet quelque vingt-huit langues kanak, appartenant à la branche océanienne de la famille des langues austronésiennes, dont on s’accorde maintenant à situer le foyer d’origine dans la région de Formose (Taiwan).

7Sur une base commune, ces vingt-huit langues présentent une grande variété d’organisations syntaxiques. La grande variabilité de l’ordre des mots en est un exemple : ordre vos (Verbe Objet Sujet) dans le Nord, svo dans le Sud, ordre variable dans le centre et les îles en liaison avec l’aspect et le temps.

  • 1 Le patient des verbes transitifs est également à l’absolutif, comme l’actant unique des verbes intr (...)

8De même, si les langues kanak sont essentiellement de type accusatif (langues à sujet et objet), certaines langues du nord (telles que le nêlêmwa et le nyêlayu) présentent un système de type ergatif/ absolutif. Une langue ergative se caractérise par le fait que l’actant 1 des verbes transitifs est marqué différemment de l’actant unique des verbes intransitifs : dans l’enfant mange la pomme, l’enfant est marqué agent (à l’ergatif), différemment de l’enfant, dans l’enfant mange (marqué au cas absolutif selon la terminologie en usage1) ; d’où la difficulté à utiliser la terminologie de sujet et d’objet pour ce type de langue. Dans une langue accusative, en revanche, l’enfant est le sujet, marqué de la même façon dans les deux cas.

9Marquage absolutif (Ø) de l’actant 1 :

(1)

hla

yhalap

hlaabai

kibu-va

3pl

pêcher

ces.anaph

ancêtre-poss.1 pl.incl

« Autrefois nos ancêtres pêchaient. »

10Marquage ergatif de l’argument 1 : (e)a (pour les humains), ru (pour les inanimés) :

(2)

i

tûûlî

pwaxi

eli

a

Kaavo

3sg

sécher

enfant

ce.anaph

agt

Kaavo

« Kaavo sèche l’enfant. »

(3)

doi-na

ru

cacia

égratigner.tr-1sg

agt

acacia

« L’acacia m’a égratigné. »

11Face à une telle variété, il est donc essentiel d’avoir des descriptions détaillées permettant la comparaison entre systèmes voisins, afin d’analyser les transitions, continuités et ruptures entre ces systèmes.

Comparatisme historique

12La description des langues parlées actuellement permet d’étudier leur évolution et de constituer une base de données essentielle aux recherches de linguistique diachronique et de comparatisme historique en Océanie. Ces recherches, menées par J.-C. Rivierre et F. Ozanne-Rivierre, cherchent à établir les systèmes de parenté linguistique et à analyser les processus d’évolution de ces langues en les comparant entre elles et à d’autres langues océaniennes.

Impact culturel

13Ce travail, qui répondait à une attente de la communauté nenema, s’est fait en étroite collaboration avec diverses personnes qui ont entre quarante et quatre-vingts ans (les « vieux »).

14L’attente était double : dégager une norme linguistique (il y a en effet de nombreuses variantes phonétiques et lexicales) ; et sauvegarder la langue et la mémoire culturelle.

Norme linguistique

15La nécessité d’une certaine normalisation et unification des variantes lexicales et syntaxiques s’est imposée lors de la traduction de la Bible en nêlêmwa, à laquelle participe le comité linguistique, et d’autre part, à des fins pédagogiques en liaison avec le projet d’enseigner le nêlêmwa à l’école primaire.

16Un stage de notation du nêlêmwa avait été organisé antérieurement à mon arrivée avec l’aide de S. Schooling. Il avait abouti à une nouvelle proposition d’écriture, facilement acceptée, puisqu’elle avait été le fruit d’un travail collectif et que l’écriture ancienne n’était pas fortement implantée. Ce n’est pas toujours le cas en Nouvelle-Calédonie, certaines modifications des écritures en usage ne se font pas sans heurt entre générations.

17Les participants à ce stage avaient donc déjà été confrontés à la question de la norme orthographique. Du fait de la cohérence de l’écriture proposée, j’ai apporté très peu de modifications à la notation adoptée. Quant au choix de la forme standard d’un mot, en présence de variantes lexicales ou grammaticales, je l’ai aussi respecté quand il était le fruit d’une décision commune, sans toutefois céder totalement à la simplification des faits qu’implique la réduction des variations. J’ai donc noté les variantes et tenté de hiérarchiser les formes en fonction de critères tels que la fréquence d’occurrence, les situations d’énonciation, les types de locuteurs et les localités où ces formes sont utilisées préférentiellement.

18Il semblait important – dans la mesure où la publication du dictionnaire contribuera certainement à normaliser cette langue – de ne pas réduire arbitrairement sa diversité.

Mémoire culturelle et linguistique

19Le second aspect de ce travail était sa contribution à la sauvegarde de la mémoire culturelle et linguistique, et donc de la littérature orale. On m’a demandé de noter dans le dictionnaire les mots « oubliés », notés par Leenhardt (dans les années 1930 et 1940), connotant des réalités culturelles tombées en déshérence. C’est le cas de mots désignant des objets tels que la « hache ostensoir », ou des types de monnaies utilisées dans les échanges cérémoniels, diverses sortes de cases, des cérémonies coutumières, des fonctions sociales. C’est aussi le cas de mots référant à l’ancienne organisation spatiale du village.

Norme et variation à l’échelle locale

20Penser, au cours de l’enquête linguistique, que l’on va décrire des situations unifiées est une illusion de courte durée. Lorsqu’on travaille avec diverses personnes, dans les divers endroits où est parlée cette langue, on ne peut que constater l’évidence d’une très grande variation linguistique. Il faut alors analyser les phénomènes complexes qui sous-tendent ces variantes, qui sont soit aléatoires, soit systématiques.

Variantes « aléatoires »

21Il s’agit de variantes locales ou individuelles dans une même zone linguistique, comme à Poum et à Tiabet. Elles sont imputables à des déformations ou des incorrections qui se généralisent suffisamment au sein d’un groupe ou d’une classe d’âge pour devenir une réalité linguistique.

22Je vais en donner deux exemples qui relèvent d’un mécanisme de simplification par analogie, et qui sont stigmatisés par les « vieux » :

  • La forme correcte des adverbes de lieu et de direction (en haut/en bas) est mwaida (là en haut) et mwamaidu (là en bas). Au lieu de mwamaidu, certains locuteurs emploient couramment mwaidu, par analogie avec mwaida.

  • De même, on assiste maintenant à la confusion de deux verbes que les « vieux » tiennent à distinguer : kaaluk (tomber) et kaalu (recevoir une coutume de deuil). Ils sont désormais confondus, probablement du fait de l’analogie sémantique entre « tomber » et « mourir ».

23Parfois, il s’agit de réelles variations, qui ne sont le fait d’aucune incorrection ou erreur, telles que les marques du futur (exo, io, e), de la négation (keo, kio, ke) ou des variantes du verbe « murmurer » (nyonyomat, nyomamat, yomamat).

Variantes « systématiques »

24De telles variantes forment un système et relèvent plutôt de variations dialectales.

25Ainsi, les systèmes phonologiques du nixumwak (Koumak) et du nêlêmwa (Poum) sont partiellement différents. Ilyaun système de correspondances régulières entre certains phonèmes des deux aires linguistiques. Ces correspondances permettent de distinguer les variantes dialectales – nixumwak et nêlêmwa – de cette langue, qui a par ailleurs une base lexicale et syntaxique commune.

nixumwak

nêlêmwa

[nixumwak]

[nêlêmwa]

[ph] >

[f]

phaaxeen >

faaxeen

« prêter l'oreille »

[phw] >

[fw]

phawamwa >

fwamwa

« pays »

26Dans certains cas, une graphie unique a été adoptée pour certains des phonèmes différents du nixumwak et du nêlêmwa, avec un souci unificateur. Cette graphie rend mieux compte de la phonétique du nixumwak que de celle du nêlêmwa. Ainsi, le t aspiré [th] et le k aspiré [kh] du nixumwak sont respectivement réalisés en nêlêmwa par la vibrante aspirée [rh] et la vélaire [x], différence que la graphie ignore.

nixumwak

[th] >

[kh] >

nêlêmwa

[rh]

[x]

[nixumwak]

thaamwa >

khabwe >

[nêlêmwa]

thaamwa khabwe

[rha:mwa] « femme »

[xabwe] « dire »

Pourquoi de telles variations ?

27Divers facteurs sont imbriqués. D’une part, les origines souvent différentes des membres du groupe linguistique actuel : on sait, en effet, que les déplacements (spontanés ou forcés) des clans ont été nombreux et fréquents. Ces déplacements ont parfois été provoqués par des luttes internes entre clans, mais les migrations à grande échelle sont le fait de la prise de possession et de l’organisation coloniale de l’espace mise en place à la fin du xixe et au début du xxe siècle.

28Intervient aussi l’histoire du groupe : son relatif isolement, la mobilité de ses membres, la préservation plus ou moins forte de sa structure sociale et, à l’échelle des individus du groupe, leur séjour plus ou moins prolongé à l’extérieur de la tribu.

29Les réseaux d’échanges et d’alliances coutumiers et culturels, réactivés lors des mariages, des naissances et des deuils, favorisent également les contacts entre certaines aires culturelles et linguistiques et donc les emprunts. A cela s’ajoute une volonté, fréquemment notée par les chercheurs, de distinction. La variation est aussi l’expression d’enjeux identitaires, de compétition culturelle ou politique liées à l’histoire des clans : on se pose en se différenciant. On entend souvent dire que la « vraie » langue des Nenema est parlée à Yandé (îlot) ; une telle déclaration vaut surtout par ce qu’elle révèle d’enjeux politiques et culturels.

30Il y a enfin l’évolution interne au système phonologique et syntaxique des langues ; une telle évolution est le résultat de pressions internes et externes à leur système, soumis aux emprunts, au bilinguisme, à l’influence du français.

31L’entité linguistique est donc une entité complexe et différenciée. Les frontières linguistiques existent, mais elles subissent l’influence des aires voisines. Ces zones de contact infléchissent la langue en usage, au moins phonétiquement et lexicalement, car la syntaxe résiste souvent mieux. On peut ainsi rendre partiellement compte des variations dialectales entre nixumwak (Koumak) et nêlêmwa (Poum) qui se trouvent chacune à la limite de zones linguistiques différentes.

32La variation est un phénomène essentiel des langues kanak. En rendre compte évite de trop idéaliser une entité linguistique ; cela aide, au contraire, à montrer son extension et sa complexité, tout en permettant aux divers groupes qui parlent une langue de s’y reconnaître, car ces variations sont souvent le fait de réflexes identitaires qu’on ne peut passer sous silence sous prétexte d’établir une norme.

33Car ce qui, d’un point de vue extérieur, constitue parfois une variation anodine peut être l’enjeu d’une distinction importante au sein d’un groupe, qui ne relève pas de critères linguistiques objectifs.

34Variation ne signifie toutefois pas atomisation linguistique, il est possible de décrire une langue et ses variations, tout en montrant son unité. Linguistiquement, on considère qu’on a affaire à une même langue quand les structures phonologiques, syntaxiques et sémantiques ne présentent que des variations ne gênant pas l’intercompréhension.

Norme linguistique

35Dans une telle situation de variation linguistique, quel est le statut de la norme ?

36La réflexion sur l’établissement d’une norme linguistique était déjà engagée avant mon premier séjour et liée à deux objectifs avoués, la traduction de la Bible et l’enseignement à l’école.

37On peut sans doute y ajouter un objectif sous-jacent plus « politique », visant au ré-équilibrage linguistique et culturel ; l’essentiel des recherches avait jusqu’alors porté sur les régions sud, centre et centre-nord et aucune langue de l’extrême nord n’avait été décrite de façon approfondie. L’extrême nord se veut une entité linguistique et culturelle à part entière, contrebalançant l’éventuelle hégémonie politique et culturelle d’autres régions. En cela, disposer d’une grammaire et d’un dictionnaire est un préalable à une reconnaissance culturelle, à une certaine stabilité linguistique et à la possibilité d’enseigner la langue jusque dans le secondaire.

38Mais il est deux points qu’il faut souligner dans les relations entre norme et variation, que ce soit à l’échelle locale ou à l’échelle du pays : établir une norme n’efface pas toute variation et une norme linguistique ne peut s’établir qu’avec l’accord et le désir de la communauté.

Langue véhiculaire et plurilinguisme

39Quelle est en effet la situation linguistique en Nouvelle-Calédonie ?

40La langue véhiculaire est le français, au moins pour les régions qui n’ont pas de contact géographique ou linguistique entre elles. La situation tend généralement vers le plurilinguisme et le bilinguisme : un bilinguisme français/langue vernaculaire, ou un bilinguisme vernaculaire.

41Bilinguisme ne signifie pas que les langues soient également maîtrisées. Elles ont plutôt chacune leur sphère d’action. La langue vernaculaire est parlée dans la vie quotidienne et lors des échanges coutumiers, moment privilégié de l’expression symbolique (du moins dans la région nenema, car les situations sont variables ailleurs). Le français est parlé dans les relations avec les étrangers ou l’administration ; encore faut-il reconnaître qu’il s’agit souvent d’une variété de français parlée localement et non du français standard et que son usage est essentiellement oral et restreint à quelques types de situations.

42S. Schooling, dans son enquête sociolinguistique sur les langues de Nouvelle-Calédonie, note que le français est généralement moins bien maîtrisé qu’on ne pourrait le penser, malgré la scolarisation des enfants, et que cette maîtrise décroît dès qu’elle n’est plus entretenue, en particulier après le retour à la tribu.

43Elle s’adapte en outre au français parlé localement : ce mimétisme est essentiel, il serait déplacé de s’exprimer en français standard dans un lieu qui ne le requiert pas. Les enfants passent ainsi d’un code à l’autre, selon qu’ils sont à l’école ou en situation de dialogue avec des membres de la communauté.

44J’ai observé ce fait en enregistrant des enfants racontant l’histoire de « la Petite Sirène », apprise à l’école. Je pensais retrouver les structures linguistiques courantes – telles que l’absence d’articles et de déterminants –, or, dans ce contexte, il est apparu que les enfants utilisaient les déterminants, de même que des structures de phrase, des temps et des mots recherchés, entendus et appris avec le conte. Ils montraient ainsi leur connaissance de la norme, tout en la réservant à ce type de situation. De même, pour les adultes qui maîtrisent les deux codes, standard et local, l’utilisation du français local au sein de la communauté est normale et régie par des faits sociaux tels que le respect, la modestie, le fait d’« être à sa place ».

45Les langues kanak ne sont pas toutes également maîtrisées par leurs locuteurs, cela dépend du groupe d’âge, de l’histoire individuelle et, en particulier, du temps passé à l’extérieur de la tribu lors de l’enfance ou de l’adolescence. Pourtant, s’il est vrai que certaines langues sont en train de perdre leurs locuteurs et de disparaître, ce n’est pas un fait général. La sphère d’influence d’autres langues s’étend et les langues évoluent par contact et par le jeu du bilinguisme et du plurilinguisme, plus qu’elles ne disparaissent.

46On a souvent noté la moindre maîtrise de la langue maternelle parmi les jeunes de moins de trente ans, c’est un fait avéré mais non irréversible. La compétence linguistique d’une personne (d’une classe d’âge donnée) est un processus évolutif et rien ne permet d’affirmer qu’elle ne s’affinera pas au fur et à mesure que la place dans la société de cette personne s’accroîtra avec l’âge et la fonction sociale qui lui est dévolue. Un de mes interlocuteurs m’a ainsi dit qu’il avait décidé d’apprendre sa langue auprès des « vieux », quand il avait éprouvé le désir d’affirmer son identité culturelle, alors qu’il avait vécu hors de sa communauté toute sa jeunesse. Un des facteurs d’intégration dans la communauté passe d’ailleurs par la compétence linguistique ; une fonction socialement importante dans le groupe s’accompagne d’un certain nombre de savoir-faire et de connaissances coutumières qui passent par la parole et la connaissance de formules dans la langue vernaculaire. Et de fait, le maniement et la connaissance de la tradition orale restent, dans le milieu coutumier du moins, l’un des facteurs et l’une des stratégies d’accès à la reconnaissance du groupe et au prestige, outre le nom porté et la place qu’on a dans le groupe. De même, l’attitude des jeunes Kanak vis-à-vis de leur langue et des aspects les plus traditionnels de la coutume est variable – elle oscille entre le rejet de la tutelle coutumière et sa valorisation – mais sujette à des phases évoluant avec les responsabilités et la place acquises dans la société.

47En Nouvelle-Calédonie, le bilinguisme et le plurilinguisme posent donc de façon aiguë la question de la langue véhiculaire.

48Il semble parfois que la description ou l’enseignement des langues provoque des réactions ambivalentes parmi les dirigeants kanak, qui y sont à la fois favorables et réticents, par peur de voir s’exprimer des particularismes linguistiques ou culturels et des divisions, dans un pays dont le statut reste à définir. Mais à ces inquiétudes, on peut objecter que les langues ne sont pas la cause de tensions sociales ou ethniques, tout au plus en sont-elles le révélateur. Il ne semble pas qu’une éventuelle unification linguistique puisse se faire au détriment de leur variété ou de leur description. Plurilinguisme n’est pas synonyme de fragmentation culturelle ou politique, l’unité ne peut faire l’économie de la variété. Une langue kanak n’aurait de chance de devenir langue véhiculaire qu’en coexistant avec d’autres entités linguistiques reconnues. Elle ne pourrait s’établir sur une absence.

Enjeux pédagogiques

Faits et bilans : l’échec scolaire

49Pour la majorité des élèves, le français est la langue apprise à l’école ; dans leur environnement familial, ils parlent leur langue maternelle. Les difficultés d’apprentissage scolaire s’ajoutent ainsi à celles de l’apprentissage du français.

50A l’heure actuelle, on constate toujours un fort taux d’échec scolaire. En 1997, les jeunes Mélanésiens constituaient plus de la moitié des effectifs du primaire, 32 % des candidats au bac général, 17 % des admis. Leur taux de réussite est très inférieur à la moyenne territoriale : 30 % contre 57,7 %.

51Le taux de réussite du diplôme national du brevet était, en 1996, de 62,6 % pour la Province Nord, contre 79,7 % pour la Province Sud, soit un écart de 17 points.

52En 1984, le CTRDP a publié un ouvrage présentant les objectifs, la méthodologie, les programmes et contenus de l’enseignement des langues et cultures vernaculaires. Voici un aperçu du support conceptuel proposé :

  • verbaliser dans sa langue l’ensemble des relations causales, temporelles, spatiales ;

  • appréhender le système phonologique de la langue maternelle et du français ;

  • utiliser à bon escient les outils logiques de la langue ;

  • objectiver sa langue en réfléchissant sur ses structures, en en analysant de manière contrastive les fonctions et les catégories ; différencier lv1 et lv2 (et maîtriser le bilinguisme) ;

  • maîtriser la lecture et l’écriture dans la langue vernaculaire ;

  • « surmonter les particularismes en transcendant la réalité régionale par une connaissance concrète des traditions et comportements relatifs à l’ensemble des aires linguistiques qui constituent le pays ; dépasser la tradition en se situant dans le contexte actuel [...] ; [l’enseignement] doit être soutenu par des textes prenant en compte l’état actuel des connaissances relatives à la société mélanésienne dans les domaines culturel, économique, historique et géographique. [...] L’origine du peuple austronésien sera abordée par l’étude de la linguistique océanienne, de l’archéologie [...]. Le programme “ langue et cultures mélanésiennes” se trouvera de la sorte relié aux autres disciplines du programme dispensées en français [...] Il complétera et développera l’impact des médias en s’efforçant de répondre aux aspirations et aux préoccupations des adolescents par l’étude de thèmes tels que l’interculturalité, peuples et cultures, peuples et État, relations internationales et en particulier, la voie océanienne » (Collectif 1984).

Pour une pédagogie du bilinguisme

53Dans la perspective de la lutte contre l’échec scolaire en milieu bilingue ou plurilingue, de multiples expériences d’enseignement des langues vernaculaires à l’école ont été tentées. Elles ont été plus faciles à mener dans les régions où la diversité ethnique et linguistique est moins grande, en milieu rural par exemple ou aux îles Loyauté où les élèves mélanésiens représentent 99 % de la population scolaire, contre 53 % à l’intérieur de la Grande Terre et 19 % à Nouméa.

54Actuellement, les expériences d’enseignement des langues vernaculaires à l’école se poursuivent et la demande est toujours forte, en particulier dans la Province Nord où l’Inspection primaire s’est montrée favorable à la mise en place d’une pédagogie du bilinguisme « pragmatique et mesuré ».

55Et, en effet, la comparaison des catégories lexicales, celle des structures syntaxiques, telles que l’ordre des mots, permettraient de réfléchir sur les phénomènes de calques linguistiques et sur la difficulté que semblent éprouver les enfants à se repérer dans des ordres et systèmes différents. Ces difficultés sont renforcées par le fait que peu d’enseignants peuvent les y aider, puisqu’ils ne connaissent souvent pas la langue locale et qu’ils ne sont pas formés à cette pédagogie du bilinguisme.

56Voici deux exemples de calque de la langue maternelle vers le français.

57Dans la phrase : « C’est cassé les lunettes Paul », considérons tout d’abord l’ordre des mots : en nêlêmwa, le verbe vient en tête, suivi de l’objet et du sujet (vos), alors que le français suit l’ordre svo. Ensuite, le type de détermination nominale : il varie en fonction du type de noms dans la plupart des langues océaniennes. Certains noms, dits « inaliénables », ont une détermination directe par simple apposition. D’autres noms, dits « aliénables », ont une détermination indirecte par relateur. Dans la phrase ci-dessus, la détermination du groupe nominal « les lunettes Paul » est construite directement, en apposition, comme celle des noms inaliénables.

58De même, la phrase : « C’est qui papa pour toi ? » montre le calque de la détermination possessive indirecte par relateur, avec l’erreur de relateur (« pour » au lieu de « de »).

59Autre fait, l’absence d’articles en nêlêmwa explique leur absence dans le parler spontané des enfants : « va chercher bol » ; « tu connais pas jouer billes ».

60En nêlêmwa, les articles sont remplacés par un système complexe de déterminants déictiques et anaphoriques (impossibles à traduire en français, si ce n’est par « ici » et « là ») qui varient, dans le cas de la deixis, selon le degré de proximité à l’énonciateur et qui ont une double valeur spatio-temporelle.

1. Le système déictique est repéré spatialement par rapport au locuteur (proche, à moyenne distance ou loin de lui), d’où le terme égophorique ; le système anaphorique est repéré par rapport au discours (i.e. à du déjà mentionné), d’où le terme logophorique.

61Tout cela montre l’intérêt, non pas tant d’enseigner la langue maternelle à l’école, que de mettre en place des moyens de reconnaissance et des systèmes de repérage linguistique qui permettent aux enfants de passer d’un système et d’un code à un autre. Il ne s’agit pas en effet de se substituer à la famille ou à l’environnement social et coutumier au sein duquel s’apprend et s’utilise la langue première, mais de proposer des moyens et méthodes pédagogiques qui prennent en compte les raisons de ces difficultés de repérage, c’est-à-dire le fait qu’on traite comme allant de soi des différences et des faits linguistiques et cognitifs très complexes.

62Ainsi, l’analyse du système spatio-temporel, de celui de l’ordre et du marquage des actants (sujet/objet ; ergatif/absolutif) permettrait de faire prendre conscience de ces différences cognitives et culturelles.

63De même, dans les langues kanak, il n’y a pas de repérage droite/ gauche, mais un système de direction haut/bas/transverse qui régit l’espace et marque également les points cardinaux.

  • 2 « Pour Lavondès, l’assimilation de l’est au côté montant et de l’ouest au côté descendant n’est pro (...)

64La raison de cet état de choses semble être non pas le relief de la Grande Terre, mais la navigation2 et l’opposition terre (vers le haut)/mer (vers le bas). La navigation d’abord : les vents dominants étant orientés sud/nord, on monte contre le vent et on descend sous le vent ; cette direction nord/sud est exprimée par le doublet bas/haut partout sur la Grande Terre. Ce n’est pas le cas de l’orientation est/ ouest qui varie selon qu’on se trouve sur la côte est ou ouest, et qui est régie par l’orientation terre/mer : sur la côte est, l’est se trouve vers le bas/la mer, l’ouest vers le haut/la terre ; sur la côte ouest, c’est l’inverse. L’espace cardinal du pays est donc organisé soit en référence relative par rapport à la position de l’énonciateur, soit en référence absolue à tout point de la Grande Terre (cf. fig. 1).

1. Variations du sens de oda (monter) et tu (descendre), de da (vers le haut) et du (vers le bas), selon le cadre de référence.

65Ainsi, selon le cadre de référence envisagé, le sens de oda (monter) et tu (descendre) et celui des directionnels da (vers le haut) et du (vers le bas) varie.

  • le verbe oda et le directionnel da signifient « aller au sud », « à l’est », « vers la terre », « vers le village » (à partir du bord de mer), « vers les jardins » (situés plus à l’intérieur des terres) ;

  • le verbe tu et le directionnel du signifient « aller au nord », « à l’ouest », « vers le bord de mer (ou) la pleine mer » (à partir de la terre), « vers le village » (au retour des champs).

66En référence à la maison, oda signifie « entrer dans la maison », tu « sortir de la maison ».

67La direction transverse (marquée par ve) est neutre par rapport à l’opposition haut/bas ; elle indique l’éloignement vers un lieu transverse (ni au sud, ni au nord, mais sur le côté).

68De même que les déictiques et anaphoriques ont une double valeur spatio-temporelle, les directionnels ont une valeur spatiale et aspectuelle : me (vers le locuteur) exprime une durée qui va du passé jusqu’au présent et dont on considère les prolongements actuels ; da marque la progression (jusqu’à un terme), ve exprime une perspective en déroulement sans aucune spécification de but, de terme, de limite, une expansion (grandir, croître ; proche du away aspectuel en anglais), une perspective à venir.

69On voit ainsi comment les fonctions syntaxiques et sémantiques sont pensées et codées de façon radicalement différente de celles du français. Tout un travail de sensibilisation pourrait être mené autour de ces notions, avec des moyens pédagogiques adaptés à des enfants, sans prétendre vouloir mener une réflexion linguistique irréaliste ou irréalisable.

70L’école de Tiabet a le statut d’école pilote. Des expériences pourraient y être faites sans trop de difficultés, du fait de l’homogénéité des élèves, qui sont tous des enfants de la tribu. Il est utile que ces expériences soit conduites dans l’enseignement public, elles seraient appuyées par la population de Tiabet qui est très attachée à son école publique, et il est important que cela ne reste pas le domaine exclusif des écoles confessionnelles ou des EPK (École populaire kanak).

Obstacles

71Il y a toutefois plusieurs types d’obstacles à ces projets pédagogiques. Tout d’abord, l’absence souvent notée de projet politique clair : certains (Small 1994) incriminent le système scolaire français jugé colonial ; d’autres soulignent l’absence d’un projet politique local qui aurait pu provoquer des changements plus nets, après la mise en place des accords de Matignon.

72Il faut toutefois noter que de nombreux outils pédagogiques ont été constitués et des expériences menées dans les régions où existaient déjà des descriptions linguistiques (essentiellement celles faites par les chercheurs du département Océanie du lacito). Dans le Nord, ces expériences ont été rares, du fait de l’absence de telles descriptions.

73Il est d’autres obstacles, cités par D. Small, d’après une enquête faite par Waheo et al. (1989 : 50) sur l’enseignement des langues vernaculaires en Nouvelle-Calédonie.

74D’une part, la réticence des anciens, les détenteurs du savoir coutumier, qui craignent que l’écrit ne fossilise la parole, que l’on n’usurpe leur rôle et leurs prérogatives et que l’on ne dévalue le savoir coutumier en l’intégrant à l’école.

75Ces obstacles doivent être relativisés ; ils ne sont pas insurmontables si l’on travaille en accord et en collaboration avec la communauté. J’ai moi-même perçu ces craintes – notamment lors du recueil des contes et récits et lors de la constitution du dictionnaire –, mais cela ne bloque pas toute tentative de description ou de transmission linguistique, même lorsqu’elle passe par la médiation d’un étranger.

76Il y a aussi l’attitude ambivalente des adultes face au savoir acquis à l’école, dont l’utilité ne leur paraît pas toujours essentielle ; l’école en tribu n’est pas perçue comme le lieu d’une stratégie d’ascension sociale car celle-ci s’inscrit alors dans le cadre coutumier. Il faut s’éloigner de ce cadre pour qu’une telle stratégie puisse exister.

77D’autres obstacles sont d’ordre pratique. La mise en œuvre des projets pédagogiques se révèle difficile : peu d’instituteurs parlent la langue locale ou sont suffisamment formés à un enseignement prenant en compte le bilinguisme. Il faudrait en outre que les enseignants puissent être assistés par des membres de la communauté locale, qu’il existe des relais institutionnels locaux et provinciaux et des moyens pour encourager ces personnes à intervenir.

78En outre, du fait du difficile passage de l’oral à une maîtrise écrite de la langue maternelle (l’écriture étant plus ou moins stabilisée), il est indispensable d’associer diverses instances telles que l’Inspection pédagogique, l’institution régionale, les autorités coutumières, les associations locales et des linguistes. Cela devrait aider la transition entre oralité et écrit.

79Cela a déjà été tenté avec succès :

  • J’ai participé à un stage bafa d’une semaine, en 1993, qui associait la rédaction d’un conte, sa traduction en nêlêmwa et l’apprentissage de sa transcription écrite. Ce texte a ensuite été mis en scène et joué par les enfants. Cette expérience a permis de réconcilier oralité, texte, théâtre, activité de plein air ; elle sortait du cadre de l’école et associait des adultes du village. Ce travail a ensuite été présenté à la communauté.

  • Par ailleurs, le plan phaxs (du nom de diverses aires linguistiques kanak), mis en place par la Province Nord en 1994-1995, permet, pendant cinq heures par semaine, de mener des activités culturelles qui associent enseignants et parents dans le cadre scolaire, développant ainsi cette notion d’entreprise communautaire. On pourrait, dans ce cadre, conduire des expériences linguistiques. Il faut toutefois développer contenu et moyens, sans lesquels ces initiatives utiles s’essouffleront.

80L’association de compétences et d’instances complémentaires (enseignants, parents ou résidents de la tribu, linguistes), telle que j’ai pu en faire l’expérience lors de mes séjours dans le Nord, est primordiale ; elle devrait permettre de mieux articuler recherches, besoins institutionnels et réalités locales et favoriser des retombées concrètes (pédagogiques entre autres).

Le linguiste comme intermédiaire

81A condition de préserver le statut extérieur d’étranger – qui permet une certaine neutralité – et d’être à l’écoute de la communauté au sein de laquelle on travaille, on peut réconcilier des nécessités qui apparaissent parfois contradictoires, telles que l’établissement d’une norme et la prise en compte des variations, sans simplification abusive et sans trop de tiraillements.

82C’est le point positif de la position extérieure aux enjeux locaux ; il est ainsi parfois plus facile de contourner les blocages liés à la position intérieure. La collaboration entre la communauté et le linguiste est un processus d’apprentissage mutuel, d’une langue et d’une culture d’un côté, d’une forme de technicité de l’autre, avec l’espoir que ce processus permette à cette communauté de poursuivre une réflexion ou un travail engagé.

83Enfin, la description linguistique, la production de documents de travail et d’outils d’analyse devraient soutenir les entreprises et expériences scolaires ou communautaires ; du moins le souhaitons-nous vivement.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 Le patient des verbes transitifs est également à l’absolutif, comme l’actant unique des verbes intransitifs.

2 « Pour Lavondès, l’assimilation de l’est au côté montant et de l’ouest au côté descendant n’est probablement pas liée à la course du soleil mais plutôt à la pratique ancienne de la navigation à voile. C’est l’axe des vents dominants, orientés d’est en ouest, qui servirait de critère d’orientation. » (Ozanne-Rivierre 1987).

Notes de fin

1 Je voudrais exprimer ma gratitude à toutes les personnes et organismes scientifiques ou culturels qui m’ont aidée à mener cette recherche et dont l’appui m’a été très précieux : les responsables du projet ESK, qui a financé mes séjours, les chercheurs du lacito (J.-C. Rivierre, F. Ozanne-Rivierre, C. Moyse-Faurie) pour leur direction scientifique, l’adck et W. Konyi qui m’a présentée dans la région nord, la Province Nord et R. Phadom (chargé de mission pour la culture), enfin, localement, le comité linguistique et la communauté nenema.

Table des illustrations

Légende 1. Le système déictique est repéré spatialement par rapport au locuteur (proche, à moyenne distance ou loin de lui), d’où le terme égophorique ; le système anaphorique est repéré par rapport au discours (i.e. à du déjà mentionné), d’où le terme logophorique.
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Légende 1. Variations du sens de oda (monter) et tu (descendre), de da (vers le haut) et du (vers le bas), selon le cadre de référence.
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© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2000

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