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En pays kanak

 | 
Alban Bensa
, 
Isabelle Leblic

II. Retour sur le choc colonial

Histoire et mémoire d’une institution coloniale
La scolarisation des Kanak au temps de l’indigénat

Marie Pineau-Salaün

Texte intégral

1La « question scolaire » est un enjeu fondamental des débats qui ont lieu aujourd’hui sur le devenir de la Nouvelle-Calédonie. Pour que la volonté qui a présidé à la signature des accords de Matignon ne reste pas lettre morte, pour qu’un véritable « rééquilibrage » politique, économique et culturel s’opère à terme, l’institution scolaire doit offrir à tous les enfants du Territoire, et plus encore aux Kanak, cette « égalité des chances » qui permettra à chacun de trouver sa place dans la société.

  • 1 Il s’agit des travaux de MM. Kohler, Pillon et Wacquant, effectués sous l’égide de l’orstom à Noum (...)

2Si tout le monde s’accorde sur ce principe, la réalité paraît résister aux efforts déployés çà et là pour permettre aux enfants mélanésiens de réussir, et le diagnostic posé sur le fonctionnement du système scolaire calédonien est toujours exprimé en terme d’échec scolaire. Les progrès récents dans la réussite aux examens et l’accession d’un nombre de plus en plus important de jeunes aux études supérieures ne font pas oublier la modestie des résultats obtenus par la majorité des enfants. Les sociologues y ont vu dans les années 1980 la conséquence de l’exclusion des Kanak de la société capitaliste calédonienne1. D’autres analyses ont incriminé l’inadaptation de l’école française à la réalité culturelle kanak (cf. Dardelin 1984).

  • 2 Kolher et Pillon, dans l’ouvrage précité, font un bref historique de l’école indigène. Le problème (...)

3Une des caractéristiques de ces tentatives d’explication de l’échec scolaire est qu’elles n’intègrent pratiquement pas la dimension historique2. Elles souffrent d’une sorte de « myopie », ou se contentent d’une version communément admise selon laquelle seuls les missionnaires se seraient préoccupés de l’instruction de quelques enfants indigènes pendant la phase coloniale. Or, s’il a fallu attendre les années 1960 pour voir les premiers bacheliers kanak, cela faisait plus d’un siècle que des fractions non négligeables des enfants des tribus fréquentaient les écoles missionnaires et publiques.

4Que peut nous apprendre l’histoire de l’école indigène telle qu’elle a existé jusqu’en 1945 sur l’état actuel de l’enseignement en Nouvelle-Calédonie ?

5C’est pour répondre à cette question que j’ai entrepris en 1993 une recherche fondée à la fois sur la consultation des archives disponibles à Paris, Aix-en-Provence et Nouméa, et sur le recueil de témoignages de « vieux » qui ont connu l’école indigène dans l’entre deux-guerres.

6Le texte qui suit évoquera quelques-uns des résultats de cette recherche en montrant l’intérêt des archives pour la reconstitution de l’histoire d’une institution comme l’école dans le contexte colonial particulier de la Nouvelle-Calédonie et celui des témoignages pour le recueil de la mémoire collective kanak de cette institution.

La chronologie de la scolarisation des Kanak avant 1945

  • 3 Deux ouvrages récents traitent de l’histoire des deux missions en concurrence en Nouvelle-Calédoni (...)

7Lorsque la Nouvelle-Calédonie devient colonie française, en 1853, l’armée de l’Empire a été précédée de quelques années par les missions chrétiennes : la London Missionary Society pour la religion protestante aux îles Loyauté à partir de 1840, les pères et frères maristes pour la religion catholique dans le nord de la Grande Terre à partir de 18433.

8A défaut d’un projet abouti quant à la vocation de la nouvelle possession que s’est adjugée la France aux dépens de l’Angleterre, la politique indigène des dix premières années va se résumer à une entreprise de « pacification » des tribus. Les autorités coloniales vont simultanément user de deux moyens : elles vont faire parler les armes et jouer des antagonismes entre tribus rivales d’une part, mais elles vont d’autre part faciliter le travail missionnaire. L’abandon des « coutumes ancestrales » (paganisme, polygamie, anthropophagie...) et l’adhésion des Kanak à la religion officielle de la France, le catholicisme, ne sont-ils pas les garants de l’extension de l’influence française parmi eux ? En 1865, une recommandation du ministre de la Marine et des Colonies, à l’adresse du gouverneur Guillain, jugé trop peu favorable à la mission catholique, résume bien l’état d’esprit de la métropole :

Je tiens essentiellement à ce qu’une œuvre dont le but principal est d’amener sans mesures violentes la soumission et la civilisation des populations indigènes puisse se développer librement et soit certaine de trouver à l’avenir auprès de l’Administration locale les facilités et les encouragements qui lui ont manqué depuis notre arrivée dans la colonie.

9La « conquête des âmes » dans laquelle se sont lancés les maristes à partir de 1846, aidés quelques années plus tard par les sœurs de Saint-Joseph de Cluny, puis par les sœurs du Tiers-Ordre, implique une rupture totale avec les manières de vivre d’avant l’arrivée des Blancs : ces premières années de la colonisation sont celles de la création d’une « Jeune République chrétienne » à Saint-Louis, sur le modèle des « réductions » créées par les jésuites en Amérique latine deux siècles et demi plus tôt. L’éradication du « paganisme » passe, dans le projet missionnaire, par l’isolement de certains éléments qui, une fois formés, iront répandre la bonne nouvelle. Les enfants tiennent une place centrale dans ce projet : à défaut d’obtenir des conversions massives d’adultes, les « jeunes esprits » paraissent plus malléables et plus faciles à influencer dans l’espace clos de l’internat. Partout où elle est définitivement implantée, la mission catholique entretient une école : à la fin des années 1850, ce sont cinq cents à six cents enfants indigènes qui sont répartis entre les missions de Pouébo, Balade, Saint-Louis, La Conception, l’île des Pins.

  • 4 Pour plus de précisions sur l’œuvre scolaire de Charles Guillain, on peut se référer à l’article d (...)

10Le pouvoir séculier ne prend l’initiative qu’avec l’arrivée du premier gouverneur en titre de la Nouvelle-Calédonie, Charles Guillain, en 18624. Deux types de raisons peuvent expliquer cette attitude volontariste. D’une part la personnalité du nouveau gouverneur, notoirement anticlérical, et qui entend bien soustraire les indigènes à l’influence qu’il juge néfaste de la mission. D’autre part la conviction que la présence française dans ces îles est définitive, le projet colonial se précisant avec l’arrivée au bagne des premiers condamnés dans les années qui suivent. Il est temps désormais d’adopter une politique indigène qui puisse servir plus directement les intérêts de la colonisation. Cette volonté trouve son aboutissement dans la promulgation d’un arrêté, le 10 octobre 1863, fixant les obligations réglementaires pour l’ouverture des écoles indigènes et surtout dans la création à Port-de-France (futur Nouméa) d’une école des « apprentis-interprètes » destinée à former les auxiliaires dont la colonisation a besoin. Guillain, rencontrant peu de succès dans ses tentatives de convaincre les familles d’y envoyer leurs enfants, aura recours à des méthodes expérimentées quelques années plus tôt par Faidherbe au Sénégal : il impose aux chefs influents d’envoyer au chef-lieu leurs propres enfants, sorte de petits otages, confiés au gouverneur en gage de leur loyauté. La brutalité de ses méthodes et la faiblesse des ressources mises à sa disposition par Paris font rapidement avorter ce projet. Un moment remis en cause, le rôle des missions, tant protestante que catholique, est conforté à la fin des années 1860.

  • 5 On pourra trouver le texte complet de cet arrêté dans le « Guide Étienne », recueil législatif de (...)

11Il faut en fait attendre 1885 pour que soient tracés à grands traits les contours du système éducatif à destination des Kanak, qui prévaudra jusqu’en 1945. Le principe d’un enseignement « officiel » sous le contrôle de l’administration, qui ressemble fortement à celui mis en place par Jules Ferry en France dans les années précédentes, est posé par un arrêté du 16novembre 18855. Parallèlement aux écoles de mission, dont l’existence est désormais tolérée pour peu qu’elles n’aillent pas à l’encontre des intérêts de la colonisation française, et qui ne bénéficient d’aucune subvention, des écoles de tribus laïques et gratuites sont appelées à se développer tant sur la Grande Terre qu’aux îles Loyauté.

12Une lecture détaillée des différents articles de l’arrêté pris à Nouméa révèle sa dette à l’égard du projet de Ferry à destination des écoliers métropolitains à la même époque. Comme dans les écoles de France, l’école indigène accueille les enfants à l’âge de cinq ans. D’après l’article 6 de l’arrêté du 16 novembre 1885 qui sera en vigueur en Nouvelle-Calédonie jusqu’en 1945, « les enfants [indigènes] comprendront trois classes, suivant leur âge et le développement de leur intelligence ».

13En France à la même époque l’enseignement primaire est partagé en trois cours : élémentaire, moyen, supérieur. Le nombre d’heures de classe est assez comparable : trente heures par semaine en France, et dans la colonie, « la durée totale des classes est fixée à quatre heures au minimum » par jour (article 17).

14L’arrêté de Ferry définit trois types d’éducation : éducation physique, intellectuelle et morale. Il en précise, dans l’ordre, l’objet, la méthode, le programme à proprement parler. L’arrêté calédonien n’est pas présenté selon les mêmes normes et apparaît finalement comme une sorte de version abrégée du projet de Jules Ferry : l’éducation physique a disparu, seules restent l’éducation intellectuelle et l’éducation morale. On n’y trouve plus la distinction objet-méthode programme, ni le principe d’une progression dans le niveau de difficulté des enseignements d’une classe à l’autre. Moins détaillé que le programme métropolitain, l’arrêté calédonien de 1885 est marqué par une évidente volonté de simplification des contenus applicables aux enfants de France : c’est surtout la partie « Cours élémentaire, de 7 à 9 ans » qui a servi de modèle.

15Pour le reste, on peut penser qu’on a procédé par élimination, en se souciant sans doute davantage du niveau des maîtres (l’article 4 stipule que le brevet de capacité n’est pas exigé) que de l’intérêt des enfants, qui, significativement, ne méritent jamais dans le texte le titre d’« élèves ».

16A l’instar des programmes en œuvre dans toutes les possessions françaises, le projet calédonien fait une large place à des notions sans doute assez éloignées de la vie quotidienne des petits Kanak de l’époque. Par exemple le programme d’histoire-géographie stipule qu’on leur inculquera « quelques notions sur les fleuves, les montagnes et les principales villes de France. [...] Les récits porteront principalement : 1° sur les grands faits de l’histoire nationale » (art. 14 et 15 de l’arrêté du 16 novembre 1885).

17On peut également soulever l’anachronisme d’un enseignement d’éducation morale « [donné] par des entretiens familiers, des questions, des récits, des chants destinés à inspirer aux enfants le sentiment de leurs devoirs envers la famille, envers la patrie, envers Dieu » (ibid., art. 7).

18Cet arrêté révèle aussi, en filigrane, des préoccupations locales. On y reconnaît tout d’abord la volonté d’interdire le prosélytisme religieux dans les écoles officielles : l’agrément du gouverneur est nécessaire pour ouvrir une école et le contrôle des livres employés est explicite. Ensuite, on remarque un certain effort d’adaptation au public indigène : les exercices manuels, et surtout les activités agricoles, occupent une place prépondérante. Il faut cependant remarquer qu’à aucun moment, contrairement à l’esprit du texte rédigé par Guillain vingt ans plus tôt, il n’est question d’une préparation professionnelle des enfants aux réalités de la colonisation : autant l’école créée en 1862 à Port-de-France avait pour vocation explicite de former des ouvriers et des interprètes qui serviraient le développement de la colonisation, autant la finalité des travaux manuels et agricoles n’est pas clairement précisée en 1885. Cette remarque est d’autant plus importante que, sans anticiper sur la suite de notre analyse, on sait que ce système scolaire « primaire » n’est pas destiné à être complété, pour les meilleurs sujets, par un enseignement « post primaire » professionnel. Le texte de 1885 n’est donc pas véritablement « finalisé » : posant pour principe qu’il s’agit de « développer » physiquement, intellectuellement et moralement les jeunes indigènes, cet arrêté, très « Troisième République » dans son esprit et dans sa forme, révèle une forme de « désintéressement » des autorités locales qui n’est généralement pas à l’œuvre dans la plupart des pratiques coloniales.

19Il est remarquable qu’on n’ait pas jugé opportun de modifier le contenu de ce texte au cours des quelque soixante ans pendant lesquels il va être en vigueur. Il ne faudrait cependant pas interpréter ce fait comme le signe d’un manque d’intérêt de la part du pouvoir : il s’agit plutôt de la preuve d’une certaine forme de pragmatisme. En l’absence d’enseignants qualifiés susceptibles d’être encadrés depuis Nouméa, et à qui on pourrait rappeler les objectifs des textes réglementaires, il vaut mieux façonner le système scolaire par d’autres moyens que par voie législative officielle. Nombreux sont les articles de l’arrêté du 16 novembre 1885 qui n’auront d’existence que sur le papier : l’article 21, qui prévoit la destination des produits du jardin de l’école, l’article 22, instituant les récompenses, l’article 23, définissant les modalités de financement, l’article 24, relatif aux formalités d’inscription, etc. Jamais ces dispositions ne seront appliquées dans les faits. Les contenus d’enseignement tels qu’ils sont prescrits n’ont pas été respectés par les moniteurs dans les tribus, faute d’avoir reçu une formation les mettant à même de satisfaire aux ambitions initiales. Plutôt que de remettre en cause l’arrêté fondateur, c’est par d’autres biais que le législateur a infléchi le cours du développement du système scolaire. L’enseignement indigène est rattaché à l’Instruction publique à partir de 1919, chargée jusqu’alors des seuls enfants européens. Plus encore que cette harmonisation entre les deux systèmes en présence, c’est certainement la création de l’école des moniteurs indigènes de Montravel (par un arrêté du 29 avril 1913) et l’organisation du cadre enseignant indigène qui ont le plus contribué à influer sur l’enseignement effectivement dispensé dans les tribus, au-delà des recommandations de l’arrêté de 1885. La législation scolaire révèle donc le réalisme d’un pouvoir colonial qui se sait relativement incapable de contrôler la conformité de ce qui se passe dans les écoles de tribu avec les textes édictés au chef-lieu. Par ailleurs, l’immobilisme constaté paraît dicté par la nécessité de maintenir un fragile consensus entre les parties en présence : la mission, le lobby des colons de l’intérieur, les élus conservateurs, les républicains anti-cléricaux...

20Faute de personnel, l’enseignement officiel ne fera que vivoter jusqu’à la Première Guerre mondiale, et sera même largement négligé durant la phase de la colonisation Feillet entre 1894 et 1903, période qui se caractérise par une réduction drastique des crédits destinés aux Affaires indigènes dont dépendent les écoles. Comme en témoigne le graphique présenté plus loin, la décennie 1890 voit une baisse significative du nombre des enfants scolarisés, résultant du peu d’intérêt que suscite l’instruction des tribus à Nouméa pendant cette période tout entière orientée vers la colonisation blanche et libre du territoire. On peut aussi pour terminer expliquer la faiblesse des progrès de ces premiers temps par la conviction fermement ancrée en cette fin de siècle, selon laquelle la « race canaque », selon les termes de l’époque, est appelée à disparaître dans les prochaines décennies. On évoque souvent ce souvenir de Maurice Leenhardt, accueilli à son arrivée dans la colonie en 1902 par des administrateurs coloniaux qui lui disent l’étonnement suscité par sa présence, étant donné que :

Des Kanak, d’ici quelques années, il n’y en aura plus !

Le projet colonial et les caractéristiques du système scolaire indigène en Nouvelle-Calédonie

21Il n’est pas possible de dissocier le projet colonial, la philosophie du pouvoir concernant l’instruction des Kanak, des réalisations concrètes, à savoir le système scolaire indigène tel qu’il a existé en marge des écoles destinées exclusivement aux petits Européens. Il ne s’agit pas ici de mesurer le degré de mise en pratique de l’idéologie coloniale à l’aune des statistiques officielles, éparpillées dans les différents fonds d’archives de la Nouvelle-Calédonie. On comprendra l’inutilité de cette démarche si on garde à l’esprit que les données à notre disposition ne sont jamais que ce que les administrateurs locaux jugeaient bon de communiquer à leurs supérieurs hiérarchiques du ministère des Colonies à Paris. Les statistiques scolaires restent toujours à la fois le produit et la caution d’une administration qui entend défendre sa politique. On ne peut donc pas dépasser le discours en s’attachant aux faits, les données disponibles n’offrant qu’une seule vision de la réalité, celle du pouvoir colonial.

22En revanche, l’idéologie scolaire et la structure du système éducatif ne peuvent être analysées que conjointement, replacées toutes deux dans le contexte global de la politique indigène en vigueur à partir de 1887 en Nouvelle-Calédonie. Cantonnés dans des réserves, les Kanak vont être soumis jusqu’à la Seconde Guerre mondiale aux mesures du régime spécifique dit de l’indigénat. A l’interdiction de circuler sans autorisation, viennent s’ajouter progressivement l’obligation du paiement d’un « impôt de capitation » et la fourniture par chaque tribu, sous la responsabilité de son chef, d’un certain nombre de journées de « prestations ». Pour les défenseurs de l’école indigène, peu nombreux parmi les colons, c’est d’ailleurs justement parce qu’ils contribuent de manière forcée à la colonisation que les Kanak ont droit, à titre de compensation, aux « bienfaits de la civilisation » dont l’instruction est un élément essentiel. Mais au-delà d’une référence à ce principe d’équité, l’instruction donnée aux indigènes ne fait par ailleurs guère l’objet de justifications.

23La place dévolue aux « autochtones » dans le développement de la colonie reste un sujet problématique : contrairement aux autres possessions françaises, où « l’élément indigène » a sans équivoque un rôle à jouer dans la « mise en valeur » de la colonie, les Kanak ne semblent pas avoir de place dans le développement de la colonisation, pénale ou libre. L’idée de faire des tribus des réservoirs de main-d’œuvre paraît être assez vite abandonnée, le recours précoce et massif aux engagés océaniens, indochinois ou javanais semblant en témoigner. A fortiori, jamais on ne pensera à promouvoir une élite administrative indigène qui seconderait les Français dans leur tâche. Certes quelques indigènes sont employés comme plantons au chef-lieu ou comme auxiliaires des forces de police, mais il s’agit toujours d’emplois subalternes. Pour le reste, la collaboration entre colons et Kanak se réalise sur le mode de la contrainte : les Kanak travaillent sur les routes car une législation spécifique les y oblige, ils proposent leurs services aux colons voisins pour la récolte parce que c’est le seul moyen pour eux d’obtenir de quoi payer la capitation. Sur la Grande Terre, les rapports administratifs évoquent la « réticence » des indigènes à venir travailler pour les colons ou pour l’administration. Les discussions entre les conseillers généraux au moment de l’instauration de l’impôt de capitation expriment deux types de justifications : cet impôt est une juste participation des Kanak aux bienfaits de la civilisation dont ils profitent par la présence coloniale, mais c’est aussi surtout le moyen de les obliger à venir s’employer chez les Blancs pour gagner de quoi s’en acquitter.

24Quel peut être dès lors le sens du développement de l’instruction ? A quoi bon former des sujets indigènes qui ne pourront pas « rentabiliser » l’instruction reçue ?

25La vocation de l’école à être le lieu possible de la « promotion sociale », fer de lance des discours tenus aux Algériens, aux Sénégalais, aux Malgaches, pour justifier les contraintes de la scolarisation, est ici totalement absente. Jamais on ne fait miroiter aux chefs kanak la possibilité pour leurs sujets d’accéder par l’école à des positions qui les rapprocheraient du monde des Blancs. De tels arguments auraient certainement d’ailleurs une faible portée dans la mesure où, significativement, le système scolaire n’offre aucune possibilité d’ascension sociale, du moins jusqu’à la sortie des premiers moniteurs de l’école de Montravel, qui jouiront d’un statut un peu particulier, étant dispensés par exemple du paiement de la capitation. Les seules écoles indigènes de la colonie sont les écoles de tribus, missionnaires ou laïques, mais limitées dans tous les cas à l’enseignement de quelques rudiments d’écriture, de lecture et de calcul. Seule la langue française est officiellement enseignée, les protestants s’appuyant cependant largement sur les langues autochtones. La modestie des « contenus » enseignés est renforcée dans les écoles religieuses par la nécessité de faire travailler les élèves pour subvenir aux besoins de la mission. A l’internat, ce sont généralement les deux tiers de la journée qui sont passés aux champs, aux travaux de couture pour les filles, ou de réfection des bâtiments pour les garçons.

  • 6 Archives de l’archevêché de Nouméa, 113.2. Consultable sur microfilms aux Archives territoriales d (...)

26A titre d’exemple, voici l’emploi du temps de l’école catholique de filles de Nakéty dans les années 19306 :

Lever à 6 heures. Ménage jusqu’à 6 h 1/2. Étude de 6 h 1/2 à 7 heures. A 7 heures Sainte Messe. Déjeuner à 8 heures moins le quart. A 8 heures classe jusqu’à 9 heures. De 9 heures à 11 heures travaux de champs. De 11 heures à 2 heures repas et récréation. De 2 heures à 4 heures classe. De 4 heures à 5 h 1/2 travaux des champs. De 5 h 1/2 jusqu’à la prière, les enfants vont au village pour y chercher leurs provisions. Après la prière du soir, souper et coucher immédiat. Après les jours ordinaires ; les jours de Dimanche et de fête, récréation avant le coucher. Jour de congé le jeudi, départ après la messe, rentrée à la prière du soir. Lavage tous les quinze jours le lundi. Couture le mercredi soir.

1. L’évolution des effectifs scolarisés dans les différentes écoles de la colonie entre 1885 et 1945, Kanak et Européens.

27Il faut préciser que dans les faits, le temps passé aux champs excédait bien souvent la durée prescrite dans un règlement comme celui-ci : on avait classe soit le matin, soit l’après-midi, mais rarement les deux.

28Dans l’entre-deux-guerres, des écoles destinées à former les meilleurs éléments voient le jour : école des moniteurs de Montravel pour l’administration, juvénat de catéchistes à Saint-Louis puis à La Roche (Maré) pour les catholiques, école pastorale à Do Néva puis à Béthanie (Lifou) pour les protestants. Mais on est très loin en Nouvelle-Calédonie des systèmes scolaires étoffés et fortement hiérarchisés qui existent dans les autres colonies : ici, pas d’écoles techniques, pas d’écoles professionnelles, encore moins d’examens qui donneraient accès à certaines professions. Il faudra attendre la fin de l’indigénat pour que les Kanak aient la possibilité de passer le certificat d’études primaires. Contrairement à ce qui se passe ailleurs, au Sénégal, en Algérie, à Madagascar, en Indochine, l’accès des élèves les plus brillants aux collèges et lycées français est impossible. Quelques fils de chefs, surtout des Loyaltiens, ont pu bénéficier de bourses pour suivre une scolarité au milieu des Blancs au collège colonial La Pérouse à la fin du xixe siècle, mais il faut noter que cette pratique disparaît pendant la colonisation Feillet et on dénombrera très peu de cas de « mixité » scolaire par la suite.

29Si modeste qu’elle ait été dans ses objectifs et ses réalisations, l’école indigène reste cependant une réalité dont on veut désormais préciser les contours.

30La progression du nombre des enfants scolarisés est relativement constante sur l’ensemble de la période, avec un rythme moindre dans les dernières années du xixe siècle, dites de la colonisation Feillet, et une accélération dans l’entre-deux-guerres. Grosso modo, inexistantes au début de la période, les écoles officielles scolarisent le tiers des enfants des tribus à la veille de la Seconde Guerre mondiale.

31Au-delà de cette tendance générale, il faut souligner les disparités géographiques de l’implantation scolaire. Certaines régions sont très bien dotées : les îles, Lifou surtout, le sud de la Grande Terre à proximité du chef-lieu, la côte est dans la région Canala/Houaïlou, l’extrême nord grâce à présence de la mission catholique.

32D’autres au contraire sont moins bien dotées ou l’ont été plus tardivement : ainsi par exemple dans la région de Koné, il faut attendre la révolte des tribus de la chaîne en 1917 pour que l’attention de l’administration soit attirée sur la nécessité d’ouvrir des écoles.

33Ce que livre le développement des infrastructures scolaires quant à l’« effort » des autorités coloniales à destination des Kanak est paradoxalement difficile à juger. Doit-on penser que la France, à travers ses administrateurs et ses missionnaires, s’est occupée des Kanak ou qu’elle s’en est au contraire désintéressée ?

34De nombreuses sources laissent penser que les enfants indigènes étaient le dernier des soucis des autorités et surtout des colons. C’est ce que suggère la lecture des débats entre représentants des colons au conseil général, assemblée locale de l’époque. Majoritairement hostiles au développement de l’instruction de « l’élément indigène », les conseillers se réfugient toujours derrière la nécessité de faire faire des économies à la colonie. C’est toujours sous la contrainte, pressés par Paris et le gouverneur du moment, qu’ils acceptent de voter les crédits aux écoles indigènes, crédits bien modestes puisqu’ils ne représenteront jamais plus de 0,2 à 0,7 % du budget global de la colonie ! Au début du siècle, la dépense par élève européen est quatre fois plus élevée que la dépense par élève indigène ; quarante ans plus tard, à la veille de la fin de l’indigénat, un élève européen coûte seize fois plus cher à la colonie qu’un élève indigène !

35Cependant, d’autres sources laissent au contraire penser que la Nouvelle-Calédonie est une colonie « sur-scolarisée » : c’est ce que livre la comparaison avec les taux de scolarisation des autres colonies.

Les taux de scolarisation de différentes colonies en 1924 (ces chiffres expriment le rapport : élève/habitants)

Les taux de scolarisation de différentes colonies en 1924 (ces chiffres expriment le rapport : élève/habitants)

36Une telle comparaison présente de nombreuses limites méthodologiques : l’Indochine de l’entre-deux-guerres, avec ses dix-huit millions d’habitants, a peu de chose à voir avec les vingt-sept mille Kanak recensés en 1921 ! Ces chiffres montrent néanmoins que le bilan de l’expansion de l’école durant l’indigénat doit être dressé avec beaucoup de prudence : il apparaît nettement qu’il faut mettre en perspective les données calédoniennes en les comparant à ce que l’on sait des autres possessions françaises à la même époque.

37Il faut pour terminer insister sur le fait que les chiffres que nous venons d’avancer ne nous disent rien sur l’« efficacité » du réseau scolaire indigène. Un élève comptabilisé à Nouméa par les administrateurs n’est pas forcément un enfant qui apprend tout naturellement à parler, lire et écrire le français, ainsi que ses « quatre opérations », bagage scolaire minimum d’après les textes législatifs en vigueur à l’époque. A vrai dire, l’historien dispose de peu de moyens pour vérifier la relation entre la scolarisation et l’instruction effective de la Nouvelle-Calédonie pendant l’indigénat. La mesure du niveau d’instruction d’une population, déjà bien difficile en France métropolitaine, comme en témoignent les historiens de l’éducation (Furet & Ozouf 1977), est ici presque impossible. Les résultats des recensements effectués par l’itsee permettent tout au plus de s’en faire une idée, dans la mesure où le bulletin individuel invite à dire si la personne sait « parler/lire/écrire le français » et à préciser le niveau de diplôme atteint. Lorsqu’il s’agit cependant de cerner les « performances » du groupe des personnes âgées de plus de soixante-dix ans, une telle source ne renseigne-t-elle pas davantage sur la rétention des acquis scolaires que sur le niveau réellement atteint au sortir de l’école il y a cinquante ou soixante ans... ?

38Plus précieux seraient des textes rédigés par des Kanak. Mais de tels textes, déjà sans doute bien peu nombreux, n’ont pratiquement pas été conservés à notre connaissance. Les archives livrent ça et là quelques documents composés de requêtes de chefs indigènes, ou de traductions liturgiques, mais ils sont rares et certainement peu significatifs, car émanant de la plume du missionnaire ou effectués sous son contrôle.

39L’échantillon des personnes suffisamment âgées pour avoir connu cette époque n’est sans doute pas représentatif au sens strict ; cependant, la rencontre avec des « vieux », et des « vieilles » surtout, ayant passé jusqu’à dix années de leur jeunesse à l’école sans y apprendre le moindre rudiment de lecture ou d’écriture montre que la scolarisation est loin d’être synonyme d’instruction effective.

40Comme on vient de le souligner, il ne faut pas se laisser abuser par les chiffres : la concurrence que se livrent les écoles officielles et les écoles missionnaires a pour conséquence la publication de données sur le fonctionnement des écoles qu’on est en droit de supposer très largement surestimées. Mais tout en restant vigilant, on doit souligner qu’un véritable système scolaire indigène a existé en Nouvelle-Calédonie pendant l’indigénat, et que l’école publique en a été une composante, certes minoritaire, mais réelle.

41Cette affirmation est importante car elle va à l’encontre d’une idée très répandue selon laquelle seuls les missionnaires, catholiques et protestants, se sont occupés de l’éducation des enfants en brousse.

La mémoire kanak de l’école indigène

42Saisir l’histoire de l’école réservée aux indigènes par le seul biais des archives, qu’elles soient missionnaires ou administratives, laisse un goût d’inachevé. L’école n’est pas seulement la forme prise par un projet de politique indigène : elle est aussi une réalité vécue au quotidien par des centaines d’enfants. Or, précisément, les archives sont incapables de rendre compte de la manière dont les enfants et leurs familles appréhendaient l’institution scolaire pensée à leur intention, faute de conférer aux indigènes le statut d’acteurs historiques, pour en faire de simples objets d’une politique ou d’un prosélytisme.

  • 7 Force est de constater que c’est bien souvent sur le modèle de l’hagiographie que sont rédigés les (...)

43Si les scènes de la vie scolaire abondent dans la littérature missionnaire et dans les récits de voyage, les Kanak sont finalement absents d’une historiographie qui vise davantage à l’édification de celles et ceux, Européens, qui avaient la charge de « l’œuvre » scolaire7 qu’à une appréhension objective de la réalité des écoles. Que peut-on recueillir de ce « point de vue » kanak sur l’école du temps de l’indigénat en allant à la rencontre de ceux qui, âgés aujourd’hui de soixante-dix ou quatre-vingts ans, l’ont connue dans leur enfance ?

44Il est intéressant de remarquer pour commencer qu’il n’y a pas de « carrière » scolaire type. En l’absence d’obligation, tous les enfants ne sont pas destinés à recevoir l’instruction. Il n’y a pas de schéma simple qui ferait par exemple que les enfants proches de la chefferie ou au contraire ceux qui en sont éloignés seraient plutôt visés par le dispositif. La trentaine d’entretiens réalisés n’a pas permis non plus de déterminer si c’étaient les « aînés » ou au contraire les « cadets » qui étaient envoyés à l’école.

  • 8 L’expression désigne le geste consistant à arracher un bois planté en terre en signe d’engagement (...)

45Les circonstances de l’entrée à l’école sont très variables d’un récit à l’autre. Certains évoquent « l’appel de Dieu » qui les a fait « tirer le bâton8 » au cours d’un rassemblement religieux destiné à faire s’exprimer les vocations individuelles. On s’engageait donc à fréquenter l’internat comme on promettait de devenir catéchumène ou d’arrêter de boire... Pour d’autres, c’est plutôt sous la contrainte que cela s’est passé : ils ont été « pressentis » pour quitter la tribu et partir à la découverte de la lecture et de l’écriture. Il n’y a pas eu de « choix » de leur part. D’autres enfin expliquent que c’est le destin qui les a placés sur la route du prosélytisme efficace d’un missionnaire qui leur a donné envie de découvrir la religion.

46Mais au-delà des différences de parcours, ce que les vieux racontent aujourd’hui de leur vie d’élève révèle l’existence d’une expérience partagée.

47Ce qui frappe dans leur témoignage, c’est l’extrême violence de cette expérience scolaire. L’école est d’abord le lieu de toutes les privations, de tous les interdits. Ce dont se souviennent ceux qu’on appelle « les vieux », c’est de la faim qui les tenaillait du matin au soir, de l’enfermement dans un espace strictement délimité, du rythme de la journée, monotone et impératif, de la rupture d’avec la tribu et tout ce qui pouvait la rappeler... Être à l’école, c’était d’abord se voir interdire une multitude de choses : parler aux filles ou aux garçons, selon le cas ; manger les fruits qui se trouvaient à portée de main ; consommer ce qu’on cultivait pourtant à raison de quatre ou cinq heures par jour ; parler dans sa langue ; retourner à la tribu, etc.

48Le témoignage de Jean-Marie Tjibaou est à cet égard éloquent :

A Saint-Louis [près de Nouméa], les Kanak mangeaient dans le couloir qui menait aux WC... Il y avait un frère espagnol, et il ne mangeait pas avec nous, il mangeait avec les pères blancs, pas comme nous. Je m’en souviens, c’était comme ça ; les Blancs ne se mélangeaient pas avec les Noirs. Je trouvais ça un peu drôle. Chez les sœurs, les Blanches avaient des chaussures, les Noires non ; seulement des souliers en plastique, sans chaussettes. Les sœurs wallisiennes avaient aussi des chaussures ; les Kanak, c’était toujours la racaille, quoi (Tjibaou 1996 : 259).

49Quant à l’instruction proprement dite, elle n’apparaît finalement qu’en second plan. Les souvenirs sur les méthodes d’apprentissage de la lecture, du calcul, etc., sont presque effacés. Ce dont on se souvient, c’est surtout d’avoir passé des heures et des heures aux champs. L’un des vieux rencontrés dit : « L’école pour nous, c’était pas bien l’école, c’était l’école du travail. »

50Et c’est souvent avec beaucoup d’amertume que l’on raconte qu’à l’époque il n’y avait rien ou presque : pas de livres, pas de cahiers, pas de maîtres formés et en nombre suffisant.

51L’image de ces temps héroïques qu’ils entendent faire passer à la postérité est celle d’une génération sacrifiée à qui il était interdit d’apprendre, en vertu d’une logique coloniale implacable qui leur refusait l’accès au savoir des Blancs.

52Ce savoir, précisément, comment se le représentaient-ils ? Quel enjeu constituait l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, du calcul... ?

53Ils disent tous qu’il ne s’agissait pas d’en savoir plus que les autres pour espérer décrocher des places qui, de toute façon, n’étaient pas destinées aux indigènes. Il fallait avant tout pouvoir se défendre : discuter avec le gendarme, lire et signer une déposition, négocier avec le colon employeur, ne pas « se faire rouler » par le colporteur... Autant d’atouts pour rendre supportable le cadre rigide de l’indigénat.

54En conclusion, derrière l’amertume, voire la rancœur, ce qui transparaît de cette évocation du passé scolaire, c’est une formidable envie de dire aux jeunes générations combien la vie était alors difficile. Il serait abusif de dire que les vieux constituent un groupe sur le déclin. Les institutions reconnaissent l’autorité que confère l’âge, et les conseils des Anciens, plus ou moins influents selon les endroits il est vrai, continuent de jouer leur rôle. Mais il est incontestable que les « événements » ont précipité depuis 1984 l’avènement d’une génération à qui les responsabilités du « rééquilibrage » sont aujourd’hui confiées. La demande, plus que jamais d’actualité, d’une reconnaissance du fait colonial passe d’abord par sa connaissance. L’exempledel’histoiredelascolarisationdesKanakparlepouvoircolonial civil et religieux montre la nécessité d’être à l’écoute de cette « parole » des vieux.

Bibliographie

Références bibliographiques

Dardelin, M.-J. 1984. L’avenir et le destin. Regards sur l’école occidentale dans la société kanak (Nouvelle-Calédonie), Paris, orstom, « Travaux et Documents », no173.

Dauphiné, J. 1990. « La scolarisation des Canaques sous le Second Empire : le maigre bilan d’un gouverneur saint-simonien », Journal de la Société des Océanistes, no 91, pp. 183-187.

Delbos, G. 1993. L’Église catholique en Nouvelle-Calédonie. Un siècle et demi d’histoire, Paris, Desclée.

Furet, F. & J. Ozouf. 1977. Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Éd. de Minuit.

Halbwachs, M. 1950. La mémoire collective, Paris, Presses universitaires de France.

Kohler, J.-M. & P. Pillon. 1982. Adapter l’école ou réorienter le projet social ? Le problème d’un enseignement spécifique pour les Mélanésiens, Nouméa, Institut culturel mélanésien/orstom.

Tjibaou, J.-M. 1996. La présence kanak, Paris, Odile Jacob.

Zorn, J.-F. 1993. Le Grand Siècle d’une mission protestante, la Mission de Paris de 1822 à 1914, Paris, Karthala.

Notes

1 Il s’agit des travaux de MM. Kohler, Pillon et Wacquant, effectués sous l’égide de l’orstom à Nouméa. On lira plus particulièrement Kohler & Pillon 1982.

2 Kolher et Pillon, dans l’ouvrage précité, font un bref historique de l’école indigène. Le problème est qu’ils n’ont consulté que les archives de l’archevêché de Nouméa, négligeant de ce fait les deux autres composantes essentielles du réseau scolaire : l’école protestante et l’école « officielle » (publique).

3 Deux ouvrages récents traitent de l’histoire des deux missions en concurrence en Nouvelle-Calédonie : Delbos 1993 pour la mission catholique ; Zorn 1993 pour la mission protestante.

4 Pour plus de précisions sur l’œuvre scolaire de Charles Guillain, on peut se référer à l’article de Dauphiné (1990). Guillain gouverna de 1862 à 1870 et eut notamment la charge de l’implantation du bagne.

5 On pourra trouver le texte complet de cet arrêté dans le « Guide Étienne », recueil législatif de la colonie, qui est en consultation libre aux Archives territoriales de Nouvelle-Calédonie à Nouville.

6 Archives de l’archevêché de Nouméa, 113.2. Consultable sur microfilms aux Archives territoriales de Nouville.

7 Force est de constater que c’est bien souvent sur le modèle de l’hagiographie que sont rédigés les textes de contemporains aujourd’hui à notre disposition. Ce qui exclut tout regard « critique » sur l’action de scolarisation entreprise.

8 L’expression désigne le geste consistant à arracher un bois planté en terre en signe d’engagement devant la communauté.

Table des illustrations

Légende 1. L’évolution des effectifs scolarisés dans les différentes écoles de la colonie entre 1885 et 1945, Kanak et Européens.
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/2792/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 247k
Titre Les taux de scolarisation de différentes colonies en 1924 (ces chiffres expriment le rapport : élève/habitants)
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/2792/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 51k

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2000

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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