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Démocratiser la culture multimédia ?

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Fabien Labarthe

Chapitre 5 : Accès en public et autodidaxie collective

Texte intégral

  • 1 Laurent Thévenot, 1993, « Essai sur les objets usuels. Propriétés, fonctions, usages », Raisons pra (...)

1Le fil conducteur des deux précédents chapitres nous a permis de voir comment les jeunes du quartier et les animateurs s’y étaient pris pour franchir et réguler l’accès physique à l’ECM. Ce chapitre vise maintenant à décrire dans quelles conditions les jeunes accèdent à l’usage de l’informatique et d’Internet, et à comprendre les modalités d’apprentissage qui sont alors à l’œuvre. Précisons d’emblée que par « apprentissage », nous n’entendons pas l’acquisition de règles de manipulation telles qu’elles seraient édictées ou prescrites par un manuel. Comme l’observe Laurent Thévenot, l’acquisition de nouveaux savoir-faire se produit par habituation, tâtonnements, essais et erreurs, identification d’indices, toutes choses qui ne se réduisent pas à l’application de règles fonctionnelles1. Ceci est d’autant plus vrai que dans le cas des jeunes de l’ECM, aucun « mode d’emploi » ni documentation technique n’est consulté.

  • 2 Pierre Bourdieu, 1979, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, col (...)
  • 3 Josiane Jouët, 2000, « Retour critique sur la sociologie des usages », Réseaux, vol. 18, no 100 : 4 (...)
  • 4 Fabien Granjon, 2012, Reconnaissance et usages d’Internet. Une sociologie critique des pratiques de (...)

2Ces apprentissages sont appréhendés ici comme des usages sociaux. Qu’est-ce à dire ? On peut suivre Pierre Bourdieu, lorsqu’il indique : « Les objets, s’agirait-il des produits industriels, ne sont pas objectifs au sens que l’on donne d’ordinaire à ce mot, c’est-à-dire indépendants des intérêts et des goûts de ceux qui les appréhendent et ils n’imposent pas l’évidence d’un sens universel et unanimement approuvé2 ». Ce prisme d’analyse permet de faire apparaître la prégnance des contextes sociaux et culturels sur les modalités d’appropriation et sur le sens donné à la pratique. Loin de prescrire mécaniquement des modalités d’utilisation, les objets technologiques donnent en effet lieu à des usages qui s’inscrivent « dans des rapports sociaux qui constituent la matrice de leur production3 ». Ici, la faiblesse généralisée des ressources culturelles, sociales et économiques des jeunes du quartier qui relèvent de la « fraction non-diplômée des milieux populaires4 » est un élément déterminant de la forme que prendront leurs usages de l’informatique connectée.

  • 5 Comme d’ailleurs au sein de l’espace domiciliaire, lorsque les membres d’une même famille se réunis (...)
  • 6 Les appuis conventionnels sont définis par Nicolas Dodier comme « l’ensemble des ressources qui per (...)
  • 7 Michel de Fornel & Louis Quéré (dir.), 1999, La logique des situations. Nouveaux regards sur l’écol (...)

3Mais la prise en compte du contexte ne se limitera pas dans ce chapitre aux déterminants sociaux. Dans les lieux d’accès public à Internet5, et notamment les ECM, l’accès aux ordinateurs se déroule dans un environnement de proximité des usagers qui favorise l’entraide civique et les collaborations amicales dans les manipulations informatiques, tout autant que les prescriptions en matière d’usage du Web et la circulation des centres d’intérêts. Il s’agira par conséquent d’être également attentif aux « appuis conventionnels de l’action6 » et à la « logique des situations7 ». Le souci de conserver la face et la volonté de publiciser ses savoir-faire sont en effet, comme nous le verrons, des clés de compréhension du processus d’initiation à l’informatique et à Internet des jeunes qui fréquentent l’ECM. Les observations montrent que les usages et les apprentissages sont sans cesse marqués, dans l’enceinte du cyber, par le contrôle et l’approbation des pairs. Toute nouvelle démarche suscite curiosités et interrogations, qui stimulent des transmissions de savoir-faire, davantage par monstration directe sur les écrans d’ordinateur que par explications verbales des procédures à suivre, favorisant ainsi l’émergence de ce que nous appelons une autodidaxie collective.

  • 8 Serge Proulx, 2002, « Trajectoires d’usages des technologies de communication : les formes d’approp (...)
  • 9 Françoise Massit-Folléa, 2002, « Sociologie des usages des TIC : acquis et perspectives de la reche (...)

4Par autodidaxie collective, il faut entendre un mode d’auto-développement des savoirs, des savoir-être et des savoir-faire générés par un groupe social de manière « autonome » – c’est-à-dire en dehors des prescriptions d’usage induites par les instances régulatrices (ici, les animateurs) – médiatisés et publicisés par les interactions se déroulant au sein de ce groupe et accordant une large place à l’apprentissage par la pratique. Cette autoformation dessine des trajectoires d’usage, ainsi que les nomme Serge Proulx8, c’est-à-dire des parcours singuliers empruntés par des individus au sein d’un environnement technique et communicationnel donné, auxquels nous conférons pour notre part un caractère collectif. Les individus participant au groupe vont en effet suivre des étapes similaires au cours de leurs apprentissages, effectuer des opérations comparables et développer des intérêts communs. Mais ces étapes ne se déroulent pas forcément au même rythme, ni n’aboutissent aux mêmes niveaux de compétences. « L’usage ne fait pas l’usager, comme en témoignent par exemple les variations dans l’échelle des compétences devant un ordinateur ou la variété des choix parmi les multiples fonctionnalités de l’Internet (courrier électronique, navigation sur le web, participation à des chats ou des forums, jeux en réseau, etc.)9. » Si tous les jeunes de l’ECM passent donc par les mêmes étapes, tous ne les investissent pas de la même manière, ni avec la même intensité, comme nous serons amenés à le voir dans les chapitres suivants.

5Mais avant de retracer ces trajectoires d’usage, il nous reste à détailler l’une des raisons qui explique la venue des jeunes du quartier à l’ECM, raison centrale que nous avons mentionnée précédemment et qui relève de l’intérêt porté aux ordinateurs et de la curiosité pour Internet. Quel est alors le « contenu » de cette curiosité, quels en sont les ressorts et vers quoi se porte-t-elle ?

Les ressorts d’une curiosité

  • 10 Notamment : Dominique Pasquier, 1999, La culture des sentiments, Paris, Éditions de la Maison des s (...)

6Une première clé explicative de l’intérêt pour Internet dont font montre les jeunes du quartier réside dans la dimension générationnelle d’un attrait stimulé par la culture consommatoire. Comme le montrent les travaux consacrés aux sociabilités et aux pratiques culturelles de la jeunesse10, les cultures préadolescentes et adolescentes sont façonnées par la consommation et les médias. Depuis la fin de la décennie 1990, l’injonction consumériste relative aux technologies numériques se fait de plus en plus prégnante dans la publicité et les médias traditionnels (en particulier la télévision), et les jeunes de la Belle de Mai n’y échappent pas. La curiosité, l’avidité même, dont font état les adolescents vis-à-vis de la découverte d’Internet ne sont pas spécifiques aux jeunes des classes populaires. Et cet attrait ne se démentira jamais au cours de l’enquête, bien au contraire ; il se portera sur de nouveaux objets technologiques, toujours plus performants, et commercialisés à un rythme de plus en plus rapide.

Est-ce que, toi, tu t’intéresses à Internet et aux ordinateurs ?

Ouais, ça m’intéresse parce que c’est de la nouvelle technologie. C’est ce qu’il y a en ce moment, c’est ce qu’on vit en ce moment, c’est des ordinateurs de plus en plus puissants, je sais pas, avec une bonne carte graphique, auxquels on peut jouer sur des bons jeux et tout. Ouais, je m’intéresse. C’est pas que les ordinateurs, je m’intéresse, il y a aussi les portables, la nouvelle technologie, les Pads et tout. C’est dans mon projet de m’en prendre un, mais pour quoi faire ? Je sais pas, juste comme ça, parce que voilà… Après il y a les nouvelles consoles aussi qui viennent de sortir, il y a ça aussi. En fait, il y a beaucoup de choses mais faut avoir de l’argent aussi. Par exemple, si tu veux un home cinéma, ou je sais pas moi, une maison tout en électronique, heu, numérique, c’est un rêve en fait. (Achraf, 2003)

  • 11 Par opposition à « misonéisme », terme par lequel Simondon, et avant lui Durkheim, caractérisent le (...)
  • 12 Emmanuel Pedler, 2000, Sociologie de la communication, Paris, Nathan, coll. « 128 » : 32.

7Achraf, dans cet extrait d’entretien, synthétise en quelque sorte tous les attraits qu’offrent les outils numériques aux yeux des jeunes du quartier. Tout d’abord, il l’exprime clairement, l’un des ressorts de son appétence relève de l’excitation liée à la nouveauté, c’est-à-dire d’une forme de philonéisme11. Ce qui intéresse, c’est la « nouvelle » technologie, celle qui incarne le contemporain, la modernité, « ce qu’on vit en ce moment ». Notons que ce philonéisme des jeunes ne signifie pas qu’ils soient early adopters, autrement dit précurseurs dans l’adoption sociale des TIC : « Le philonéisme (ou attrait pour la nouveauté) technique est suffisamment prégnant au sein des groupes supérieurs pour qu’on puisse affirmer sans se tromper qu’une grande part des instruments de communication a été d’abord domestiquée par leurs soins. Dans de nombreux cas, cette prédilection des groupes supérieurs pour les inventions les plus récentes est attestée », écrit Emmanuel Pedler12. Et de fait, les jeunes de l’ECM ne sont pas les premiers à s’intéresser aux ordinateurs ou à Internet, loin s’en faut. En revanche, il semble qu’ils soient relativement lead users (von Hippel 2005), ce que l’on peut traduire par « usagers avancés », au sein de leurs groupes de socialisation. Ils seront en effet les premiers, parmi leurs camarades de classe ou leurs « collègues » du quartier, à utiliser Internet.

  • 13 C’est peut-être particulièrement vrai du Pad, ou PDA (pour Personal Digital Assistant), présenté au (...)

8Il y a certes un aspect que l’on peut dire utilitaire à posséder des objets technologiques « puissants » (ici en l’occurrence des ordinateurs, des cartes graphiques et des jeux), mais il y a aussi l’envie de posséder « juste comme ça », dit Achraf à propos cette fois-ci du Pad. Outre le goût de la nouveauté et de la performance, il y a donc le souci de posséder des biens de consommation au fort pouvoir distinctif13. Accéder à des nouvelles technologies procure le sentiment d’être « dans le coup » (être « dedans », comme le disent souvent les jeunes) dans un contexte, là encore souligné par Achraf, où la modicité des ressources financières rend leur acquisition difficile, voire illusoire : « c’est un rêve », dit-il pour finir. Si donc l’ECM n’est pas à la source du philonéisme exprimé par les jeunes, qui s’enracine dans une injonction consumériste généralisée à cette classe d’âge, il joue sans conteste un rôle moteur dans l’actualisation de cette curiosité qui porte à la fois sur les nouvelles technologies et sur l’imaginaire qu’elles évoquent.

Est-ce que avant de venir ici, tu connaissais Internet ?

Heu, non, je connaissais que le mot « Internet ».

Et tu pensais que c’était quoi ?

Attends, il faut que je réfléchis là. Internet, je pensais, c’était… Je pensais qu’on était des internetiens, on passe dans les câbles, on va de partout, où on voulait et tout. Je pensais que c’était ça, moi, Internet, quand j’étais petit. Je croyais qu’on va devant les ordinateurs, après on disparaît, on rentre dans le câble et on va de partout. Je croyais que c’était ça, moi. (Nabil, 2002)

  • 14 Patrice Flichy, 2001, L’imaginaire d’Internet, Paris, La Découverte, coll. « Sciences et société »  (...)

9Internet comporte en effet un fort pouvoir suggestif, quasi onirique. Nabil exprime à la fois sa méconnaissance de ce qu’est Internet avant sa venue à l’ECM et le pouvoir de fascination que le nouveau média exerce d’ores et déjà : « Je pensais qu’on était des internetiens », dit-il, comme si l’humain avait d’une certaine manière muté en une nouvelle espèce, capable de se déplacer physiquement à travers des câbles, et ainsi de « voyager de partout ». Si l’interprétation, qui remonte à des souvenirs d’enfance, peut prêter à sourire, elle montre bien qu’Internet est d’abord et avant tout associé à l’idée de déplacement et de libre circulation, d’abolition des distances physiques et d’abandon du corps, d’un dépassement de toutes sortes de frontières. Tous les jeunes évoquent, à leur manière, la promesse d’une ouverture vers l’inconnu suscitée par l’imaginaire ou le culte d’Internet14, sans que l’on sache bien en quoi consiste cet inconnu et ce vers quoi il mène. L’Internet est d’autant plus fascinant qu’il reste mystérieux. Reste que si l’outil captive d’emblée, parce que l’environnement médiatique et relationnel bruisse des potentialités qu’il recèle, sa prise en mains ne se fera pas spontanément.

  • 15 Alexandre Mallard, 2011, « Explorer les usages : un enjeu renouvelé pour l’innovation des TIC », in(...)

10L’ECM peut être qualifié de « milieu incubateur15 » et ce, pour deux raisons essentielles : d’une part, il autorise un certain « laisser faire », comme nous l’avons vu dans le chapitre 3, tout en incitant à l’exploration des usages. D’autre part, il suscite une « envie d’apprendre » maintes fois soulignée par les jeunes dans les entretiens. Ce goût de l’apprentissage est quant à lui stimulé par la sociabilité et les interactions entre « collègues » au sein de l’ECM.

Il y a la vie dedans et il y a la vie dehors de l’ECM. Quand on est dedans, on parle rien que d’informatique et quand on est dehors, ça y est, ça reparle comme quand on est dehors et tout.

Comme quoi par exemple ?

De filles, de tout, mais pas d’informatique. L’informatique, c’est l’ECM, ça restera l’ECM.

Vous parlez jamais d’ordinateurs entre vous ?

À part si y’a des nouveaux trucs. « Tu as le nouveau jeu ? Tu as le nouveau CD ? Prête-moi le, je te prête lui », des trucs comme ça au quartier. Mais on parle jamais comme on parle ici : « tu as téléchargé ça ? Viens voir et tout, regarde ce site ». Quand on fait écouter une musique, quand on fait regarder une vidéo, on parle de ça, on parle comme ça, c’est tout. Quand on trouve un méchant site, tout le monde fait tourner l’adresse, on va tous sur le même site et tout. (Momo, 2003)

11Momo décrit l’effervescence suscitée par la coprésence au sein de l’ECM : l’intérêt pour l’informatique et les sites Internet se déploie essentiellement dans l’enceinte du cyber, et l’adolescent marque une frontière très nette entre le monde extérieur d’où l’informatique est presque absente (au moins en ce qui concerne les conversations courantes) et l’univers interne de l’ECM, lieu de la curiosité, de l’échange, de l’enthousiasme et de l’émulation. Il souligne bien la dimension collective des acquisitions et des consommations : dans le quartier, les objets technologiques se prêtent et circulent ; dans le cyber, les découvertes se publicisent, les adresses de sites se communiquent, les musiques s’écoutent à plusieurs, les films se visualisent ensemble.

  • 16 « Shockwave » désigne un format de fichier multimédia, développé par l’entreprise Macromedia, emplo (...)

12C’est ainsi que se forge une culture commune de l’Internet dans le groupe de pairs (et au-delà, chacun ayant des accointances par ailleurs) : par circulations intensives de pratiques, d’intérêts, et de jugements esthétiques et moraux. Pour les jeunes du quartier rencontrés à l’ECM, notre hypothèse est que les jeux Shockwave16 et les tchats, malgré leur apparente simplicité, ont constitué le socle initial de cette culture commune, tout en permettant de consolider, à la façon d’une « rampe de lancement », les premiers usages balbutiants de l’informatique en réseau.

Les jeux Shockwave : l’accès à la compétence informationnelle

13Avant leur première venue à l’ECM, les jeunes, alors âgés de 13-15 ans, s’ils ont pour la plupart déjà eu accès à un ordinateur, n’ont encore jamais navigué sur Internet. D’après ce qu’ils en disent, les premiers maniements d’ordinateurs ont eu lieu soit dans le cadre scolaire, soit, plus rarement, chez des amis. Dans tous les cas, il s’agit davantage d’une prise de connaissance que d’un véritable usage. « Les ordinateurs, je connaissais un peu, je savais comment on l’allumait, comment l’éteindre, la souris, à quoi elle servait, le clavier, les touches, je connaissais un peu. J’avais déjà fait de l’ordinateur à l’école, mais juste comme ça », indique par exemple Kader ; Quant à Internet, tout au plus en ont-il « entendu parler ».

La première fois que tu es venu, qu’est-ce que t’as fait sur Internet ?

Je savais même pas c’était quoi Internet, la première fois. Je me suis mis devant l’ordinateur, je me suis dit « il est où le jeu ? ». Après, on m’a dit « on fait Internet, on fait Internet ». J’ai dit « c’est quoi Internet ? ». Sofiane, il m’a montré des sites et tout. J’ai regardé un peu, après j’ai dit « ah ! C’est bien ! ». On retournait tous les jours, après. Parce qu’avant, on venait tous les jours, on se montrait des trucs, les jeux Shockwave, les tchats, des sites et tout. Voilà, c’est comme ça, maintenant, je sais quoi faire sur Internet. (Momo, 2003)

  • 17 Josiane  Jouët & Dominique Pasquier, 1999, « Les jeunes et la culture de l’écran. Enquête nationale (...)
  • 18 Christophe Peter, 2007, « Goût pour les jeux vidéo, goût pour le sport, deux activités liées chez l (...)

14Comme l’indique Momo, la venue des jeunes à l’ECM est motivée par le fait de pouvoir jouer sur des ordinateurs. Car les jeux vidéo, à la différence d’Internet, font déjà partie des pratiques de loisirs habituelles des préadolescents. Certains sont d’ailleurs équipés en consoles, soit portatives, comme la Game Boy (commercialisée par Nintendo en 1989), soit « de salon », comme la Playstation (sortie en France par Sony en 1995). Comme l’ont noté les auteurs ayant travaillé sur la pratique des jeux vidéo et informatisés par les enfants et adolescents17, il existe différents types de jeux. Avant leur arrivée à l’ECM, les jeunes jouent essentiellement à ce que Christophe Peter appelle des « jeux d’action physique virtuelle18 », en particulier aux jeux de football et de combat (tels que notamment Pro Evolution Soccer et Mortal Kombat, qui se pratiquent en groupe, lors de séances endiablées, souvent de plusieurs heures, au domicile de Momo).

  • 19 Même si tout laisse à penser que les usages intensifs de jeux vidéo sur consoles à domicile ont en (...)

15Peu après leur arrivée à l’ECM, les premiers jeunes découvrent qu’il est possible de jouer à des jeux Shockwave sur Internet. Peu sophistiqués du point de vue de la jouabilité et du graphisme, les jeux Shockwave sont des browser-games (ou jeux par navigateur) qui se caractérisent par leur accessibilité : il suffit d’aller sur l’un des nombreux sites de jeux gratuits et de lancer une petite application Flash pour pouvoir jouer en ligne. Les jeux sont gratuits et se jouent directement à partir d’un navigateur Web, sans qu’il soit nécessaire de télécharger et d’installer un logiciel spécifique sur le disque dur de l’ordinateur. Il n’empêche, faire usage d’un jeu par navigateur n’est pas du même registre que l’utilisation d’une console de jeu ; cela implique par conséquent l’acquisition de nouveaux savoir-faire19.

  • 20 Manuel Boutet, 2006, « L’ordinateur à l’état sauvage. Une approche écologiques », in A. Bidet, A. B (...)

16Tout d’abord, parce qu’ils se jouent sur ordinateur, les jeux Shockwave exigent, a minima, la maîtrise de l’environnement technique et cognitif des ordinateurs, différent selon que l’on utilise un Mac ou un PC. De fait, l’ordinateur est un autre objet technique que la console de jeu. Il faut donc apprendre à « domestiquer » sa plasticité20, ainsi que l’utilisation des objets périphériques (disque dur, écran, clavier, souris). Lors des premiers temps de notre enquête de terrain, nous avons parfois observé que des jeunes avaient des difficultés à utiliser la souris, à coordonner le geste de déplacement avec l’intention d’action sur l’écran. De même, lorsqu’ils écrivent une adresse pour accéder à un site de jeu, c’est lentement, touche par touche. La place des lettres sur le clavier n’est pas encore mémorisée, encore moins « incorporée » – comme lorsque taper s’apparente à un automatisme qui n’exige plus d’effort de repérage.

  • 21 Jean Davallon et Yves Jeanneret précisent dans un article ce que recouvre cette notion : « l’expres (...)
  • 22 Comme le soulignent les auteurs de cette notion, « ces signes n’assurent pas seulement une fonction (...)

17Ensuite, parce qu’ils se jouent par l’intermédiaire d’un navigateur Web, les jeux Shockwave exigent la familiarisation avec l’organisation sémiotique des « écrits d’écran21 » (interface graphique et textuelle). L’usage des jeux Shockwave peut ainsi être vu comme une sorte d’« entraînement » qui s’ignore permettant l’assimilation de compétences cognitives et informationnelles subordonnées chez l’internaute néophyte à l’acquisition d’une culture textuelle et iconique. Celle-ci autorise en retour l’interprétation et la compréhension des « signes passeurs22 », multiples et variables (menus, icônes, boutons, flèches, liens hypertextes), qui permettent la « navigation ».

Quand tu es venu la première fois à l’ECM, tu t’es mis direct sur Internet ?

  • 23 Formulation récurrente chez les utilisateurs néophytes d’Internet, comme l’atteste le travail de Do (...)

Je me suis mis à côté de mon collègue et voilà. Lui, il mettait Internet, il savait ce qu’il faisait. Et moi, je lui demandais « qu’est-ce que je fais là ? Je clique où23 ? ». C’est Sofiane qui m’a montré un peu comment m’en servir.

Qu’est-ce qu’il t’a montré ?

Le fonctionnement de la souris, déjà. Bon, ça va, c’était facile quand même, hein. Le clic, le double clic, ça va, j’ai compris vite fait. Mais c’était après, les adresses, les liens et tout. Ça, je connaissais pas, c’était compliqué au début. Je savais pas pourquoi il fallait taper les trois W, là. Même maintenant je sais pas, mais je me demandais pourquoi il fallait taper les « trois-W-point-quelque chose-point-com », voilà.

Tu lui as posé des questions ?

Ben oui, je lui posais des questions. « Pourquoi tu fais ça ? Où tu cliques pour faire ça ? » Je regardais et je demandais aussi. Et là, c’est vrai que c’était plus facile de demander à un collègue qu’à un animateur. (Kader, 2004)

  • 24 Bernard Lahire, 1993, La raison des plus faibles. Rapport au travail, écritures domestiques et lect (...)

18Comme l’explique Kader, la lecture des écrans d’ordinateurs, tout comme l’habituation aux conventions manipulatoires et langagières de la navigation, se produit dans le cadre de coopérations entre pairs, sous la forme donc d’une autodidaxie collective. Un parallèle peut être fait avec la manière dont Bernard Lahire décrit les modalités des apprentissages effectués par les ouvriers non qualifiés : « Nos enquêtés ont tous en commun le fait d’être entrés de manière assez brutale dans un poste de travail sans formation préalable et de l’avoir “appris” ou, plus justement, de l’avoir incorporé sur le mode mimétique, au cours même du travail. Des choses complexes peuvent ainsi s’apprendre sans qu’aucun savoir n’apparaisse véritablement comme tel, dans la mesure où rien de ce qui est appris n’est codifié, objectivé. Cela prédispose à construire des compétences pratiques, des schèmes pratiques rarement explicités24 ». Si nos observations ne se situent pas dans le monde du travail, il semble bien que l’acquisition des savoir-faire dans la sphère des loisirs informatiques se produise sur un mode similaire, à savoir par mimétisme et monstration, accompagnés d’une faible verbalisation, sinon pour joindre, sur le mode de l’injonction, le geste à la parole (« fais ça », « clique là », etc.), ainsi que l’explique Karim.

Vous parlez entre vous des ordinateurs ?

En fait, c’est pas on en parle, quoi. C’est plus on apprend aux autres, quoi, tu vois ? On apprend à nos collègues comment faire. C’est pas en parler parce qu’en parler, tu as vu, style je te dis « ouais, tu vas sur Internet, tu me télécharges ce fichier-là, plus ça, plus ça et tu fais ça, ça, ça ». Peut-être que tu vas pas comprendre, tu n’es pas forcément à fond dedans, quoi. Tu n’es pas un ingénieur, quoi. Tu vois, moi, je préfère expliquer comme ça que d’en parler, quoi, tu vois, lui montrer comme faut faire. Je lui dis « vé, regarde ça, faut faire comme ça, ça, ça ». En fait, c’est comme ça que ça se fait, quoi, tu vois ? C’est pas « ouais, viens, je t’explique, tu vas faire comme ça, et tout ». C’est plus on montre les trucs, tu vois. (Karim, 2004)

19Ainsi les jeux Shockwave ont favorisé l’acquisition d’une compétence informationnelle nécessaire à la navigation sur Internet, tandis que la fréquentation de l’ECM et l’appartenance au groupe de socialisation stimulent les intérêts et la découverte de nouveaux usages. Les jeunes sont en effet incités par des pairs « précurseurs » à aller découvrir d’autres types de sites consacrés à la musique, au sport, à des personnalités médiatiques. En ce sens, Internet supplée ou « complète » avantageusement la télévision et la presse, puisque les informations y sont accessibles en permanence.

20Les jeunes du quartier ne sont pas de grands « lecteurs », dans le sens traditionnel du terme. En matière de support papier, en dehors des lectures imposées par l’école, ils parcourent tout au plus la presse consacrée au football et les programmes de télévision. Lorsque je demande à Ismaïl ce qu’il lit chez lui, il me répond : « Rien du tout ! Lecture ? Je suis pas lecture, moi, je suis anti-lecture ». Et pourtant, nous le verrons, Ismaïl sera incontestablement le plus à l’aise dans les navigations. Comme il le dit lui-même quelques années après avoir découvert les jeux Shockwave, il a le « coup d’œil » : il se repère plus rapidement que les autres sur une page Web, et sélectionne de manière particulièrement rapide les liens hypertextes pertinents dans le cadre de la recherche d’informations qu’il effectue. Une faible pratique de lecture sur des supports papier n’induit donc pas une absence de capacité à savoir lire et s’orienter sur un écrit d’écran.

  • 25 Ainsi Karim, lorsque je lui demande si des choses apprises à l’ECM lui servent dans un cadre scolai (...)

21Les savoir-faire acquis par la pratique du jeu Shockwave sont certes rudimentaires, mais néanmoins indispensables pour rendre opératoires les principes de la navigation. Il en sera largement de même avec la pratique du tchat, dont les entretiens montrent comment par exemple elle a contribué à doter les jeunes d’une compétence dactylographique singulière et à accroître leur vitesse de frappe25.

Les tchats : l’accès à la compétence communicationnelle

  • 26 Pour une analyse de ces tchats comme « rampe de lancement » des pratiques internautes par les jeune (...)

22Les tchats sont généralement déjà connus des jeunes qui s’inscrivent pour la première fois à l’ECM, même s’ils n’ont pas toujours eu l’occasion de les utiliser. Les médias et les conversations à l’école (où l’usage des tchats est généralement proscrit) ont eu vite fait de populariser l’existence de ce mode de communication, et l’ECM de la Friche apparaît comme un espace de possible expérimentation de ces tchats dont « tout le monde parle »26.

  • 27 Dominique Pasquier, 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « (...)
  • 28 Il s’agit pour l’essentiel de « caramail.com », « tchache.com », « skyrock.com », « newsplus.org » (...)
  • 29 Ne disposant pas d’un réseau relationnel très étendu, les jeunes se servent peu du mail par ailleur (...)
  • 30 Dominique Pasquier, 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « (...)
  • 31 Sur ce point, voir également Céline Metton, 2004, « Les usages de l’Internet par les collégiens. Ex (...)

23Comme le montre Dominique Pasquier à propos des modes de communication des lycéens, le tchat n’est pas une pratique monolithique27. Il existe tout d’abord deux grandes catégories de tchats, qui se différencient par la nécessité ou non d’une inscription préalable sur une liste d’entrée. Les tchats fréquentés par les jeunes sont ouverts à tous28 et sont directement accessibles à partir de sites Web, ou via des grands portails d’accès à Internet (comme Yahoo ou Altavista). Ces tchats fonctionnent soit sans système d’inscription, soit sur la base d’un enregistrement succinct (sexe, date de naissance, pseudo, ville de résidence, adresse mail29). Mais si le tchat n’est pas une pratique univoque, c’est aussi parce que, « plus intéressant encore, on constate une forte corrélation entre l’origine sociale des lycéens, leur mode d’utilisation du chat et les formes de sociabilité qu’ils y développent », note également Dominique Pasquier30. Les jeunes de l’ECM ne tchattent guère, du moins dans la première phase de ces usages, dans le cadre des salons privatisés. Ces salons, dont l’auteure (ibid.) indique qu’ils sont plutôt l’apanage des adolescents issus de milieux favorisés, permettent de discuter dans un entre-soi (par exemple entre camarades de classe31). Les adolescents du quartier privilégient a contrario les discussions accessibles à l’ensemble des personnes connectées sur le site, configurées sous forme de bandeau déroulant dont le contenu est donc lisible par tous.

  • 32 Notons que les photos sont alors quasiment absentes des tchats sur lesquels se rendent les jeunes. (...)
  • 33 Christian Licoppe, 2010, « Les apparitions médiatisées et leurs effets performatifs. Le cas des son (...)
  • 34 Philippe Hert, 1999, « Quasi-oralité de l’écriture électronique et sentiment de communauté dans des (...)
  • 35 La compétence communicationnelle désigne ici la connaissance tacite de la structure de la langue qu (...)

24L’activité exercée sur les tchats consiste – puisque le registre employé par les jeunes du quartier pour la décrire reste celui de l’oralité – à « tchatcher » et s’apparente par là à de la conversation ordinaire. Reste que le dispositif des tchats perturbe les échanges en face à face en ce qu’il consiste en des interactions écrites et n’implique pas la coprésence de visu32. Dès lors, les participants usent de différents artifices graphiques et scripturaux mis à leur disposition pour signifier aux autres non seulement leur « présence à distance33 » derrière l’écran, mais aussi, le cas échéant, leur participation à la conversation en cours. Là où le sens commun voit dans les styles télégraphiques ou phonétiques des phrasés syncopés en vigueur dans la « quasi-oralité34 » des tchats l’indice d’une dégénérescence de la langue parlée, il convient au contraire de bien saisir leur dimension conventionnelle. À cet égard, la « drague » et la « vanne » constituent des cadres généraux à l’intérieur desquels les jeunes du quartier testent la valeur opérante de leurs « compétences communicationnelles35 », en les confrontant à l’appréciation des audiences présentes dans l’ECM et sur les tchats. C’est dans ces « épreuves » que les jeunes puisent les estimations qui vont infléchir leurs pratiques internautes, ici dans le sens d’une progressive rectification des modes d’énonciation de soi, sinon de désaffection pour ces formes de tchats.

Qu’est-ce que tu fais sur les tchats ?

Ben je parle aux filles.

C’est plus facile de parler sur Internet avec les filles ?

Ouais, c’est plus facile parce que je suis timide, moi.

Comment tu te présentes ?

Je dis n’importe quoi aussi parce que je vais pas me présenter moi-moi. Par exemple, moi, j’ai 13 ans et je dis que j’ai 14 ans. Je marque que je suis un charmeur, je suis pas un charmeur. Je marque tout le contraire de moi.

Ça marche mieux quand tu mets le contraire de toi ?

Ouais, parce que si je marque que je suis timide, y’a personne qui va me parler. Je marque que je suis un séducteur, un charmeur et tout, mais j’attire personne. Même aujourd’hui là, j’ai essayé, j’attire personne, j’avais aucun message. (Farid, 2002).

25En dehors des tchats, peu d’occasions sont données aux adolescents de l’ECM d’interagir avec des filles sur un mode affectif. L’espace scolaire, l’espace du quartier, tout comme l’espace de l’ECM, ont en commun une très forte territorialisation par tranches d’âges mais aussi et surtout par genres. Tout dépassement de ces frontières symboliques est susceptible de se voir sanctionné par des quolibets. Ainsi, si la drague est le premier motif invoqué par les jeunes pour expliquer leur usage des tchats, cette activité n’est jamais décrite comme une entreprise « sérieuse » : elle se conçoit publiquement davantage comme une occasion de « rigoler ». Aussi est-il de rigueur auprès des « collègues » de ne jamais faire montre d’une quelconque sensiblerie qui laisserait présager que l’on souhaiterait réellement entreprendre une relation sentimentale avec une fille, ou que l’on serait touché, ému, par une rencontre. Le tchat de drague est avant tout une activité qui se pratique avec les pairs, quand bien même il consiste à se gausser de certains. Cela se traduit par une forme agressive de drague qui se caractérise par l’usage d’un vocabulaire particulièrement fruste, parfois obscène, à l’encontre des interlocutrices.

  • 36 Yves Toussaint, 1989, « Voile et simulacre sur les messageries », Réseaux, vol. 7, no 38 : 67-79.
  • 37 Pierre Bourdieu, 2002 [1978], « Ce que parler veut dire », in P. Bourdieu, Questions de sociologie, (...)
  • 38 Erving Goffman définit le « moi textuel » comme faisant référence au « sens de la personne qui para (...)

26La drague sur les tchats n’échappe pas aux marqueurs sociaux que révèle le choix des mots et des figures de style. Les pseudonymes choisis par les jeunes pour attirer l’attention (« Charmeur », « Séducteur », « BoGoss », etc.) pêchent ainsi par un excès de littéralité qui peut leur être fatal sur les tchats, où le double sens, l’allusion, l’insinuation, les clins d’œil, les mots d’esprits sont autant de règles implicites qui font, comme sur les messageries dites « roses »36, le « piment » de la drague en ligne. Pour produire ces jeux de langage, il faut savoir les incorporer avec subtilité dans les jeux de mots en faisant alterner ce que Pierre Bourdieu nomme l’« hypercorrection » et l’« hypocorrection »37. Au fil des conversations, les identités numériques de ces jeunes (et le « moi textuel38 » qui va avec) vont donc non seulement être confrontées par leurs interlocutrices aux informations formelles qu’ils ont bien voulu donner (par exemple, l’âge, le sexe, la ville, données avec lesquelles les participants d’un tchat débutent une interaction écrite), mais aussi à leur capacité à alterner les codes, à leurs manières de réagir aux questions posées et de décrire qui ils sont.

27Certes, le langage « jeune » et populaire domine nettement sur les tchats fréquentés par les adolescents. Mais si la prédominance d’une forme d’écriture localement normée, dont les canons sont très différents de ceux de la culture légitime, permet aux jeunes de l’ECM de participer activement aux tchats, il reste que les marqueurs stylistiques de leurs écrits et les transpositions phonétiques du parler vernaculaire offrent des prises qui permettent d’inférer l’identité sociale vraisemblable de leurs auteurs (et plus particulièrement leur appartenance aux « quartiers nord » de Marseille). Les jeunes ne parviennent finalement à tchatter qu’avec des jeunes filles issues de milieux similaires aux leurs. Mais là encore, ils ne sont pas toujours en mesure de savoir « de quoi parler » et le non-respect de certaines conventions dans certains cas (par exemple le fait d’inquiéter ou de choquer une jeune fille par un excès de familiarité, même dégagé de toute vulgarité) peut toujours faire l’objet de sanction. La conséquence en est que les adolescents voient parfois – souvent – leurs interlocuteurs(trices) couper court à la conversation, ou se trouvent eux-mêmes à court d’inspiration.

  • 39 Qui consiste, selon Olivier Zerbib, à « prêcher le faux pour obtenir le vrai » (Olivier Zerbib, 201 (...)
  • 40 Cette déception est couramment soulignée par les auteurs ayant travaillé sur la pratique du tchat c (...)

28Même quand la fréquentation assidue des tchats a permis l’acquisition de certaines conventions, les interactions écrites se déroulent sur un mode qui – comme toute narration – relève inévitablement de la « fiction relationnelle39 ». C’est ainsi que lorsque certains des plus aguerris des jeunes du quartier font l’expérience d’une rencontre effective avec une jeune fille, à la suite d’un rendez-vous pris sur un tchat, cette expérience est généralement vécue sur le mode de la déception40.

Comment ça se passait la rencontre ?

Bon, des fois quand je voyais que c’était une pas belle, je m’esquivais. Je m’esquivais, je te jure [rire]. Elle me téléphonait, j’éteignais le portable et tout. En fait, avant, on essayait plus de rencontrer les filles. Mais maintenant, c’est plus pour passer le temps. Franchement, ça m’a gonflé.

Et qu’est-ce qui t’a gonflé ?

Les têtes affreuses, j’en ai tellement vu des têtes affreuses. Les filles d’Internet, c’est bon ! En plus, c’est des mythos les gadjis, ouais, « je suis blonde », je sais pas quoi. Tu la vois, elle a les cheveux en spontex, les cheveux en éponge et tout [rire]. Parce que, voilà, tout le monde ment, aussi.

Et toi, tu as déjà menti sur les tchats ?

Non, jamais. Même des fois je m’empirais, tu vois ? Je suis gros, j’ai des boutons, avec des grosses lunettes triples foyers bien épaisses et tout… Pour prendre la gadji pour un con, tu vois [rire]. (Sofiane, 2002)

  • 41 La similarité du déroulement de la rencontre est totale ; seule la crainte exprimée par les jeunes (...)

29L’échec reposerait selon Sofiane sur la découverte de « mensonges » proférés par les jeunes filles lors du dialogue en ligne. Alors que sa préférence va aux « blondes », il se retrouverait devant des filles bien moins « belles » que ce que leur description physique sur le tchat laissait présager. La rencontre n’a de ce fait jamais vraiment lieu : les adolescents se prémunissent de l’embarras en se rendant à deux (voire à plusieurs) sur le lieu de rendez-vous et usent de stratagèmes afin de pouvoir visualiser la jeune fille avant de lui parler. Face à l’épreuve du réel, ils « s’esquivent », comme le dit Sofiane : ils fuient, puis cessent de répondre aux appels téléphoniques ou autres sollicitations des jeunes filles disqualifiées. Se doutent-ils que ces jeunes filles vivent la même déception, et utilisent les mêmes modes opératoires d’évitement ? C’est bien en tout cas ce dont témoignent celles que Dominique Pasquier a interrogées41.

  • 42 Julia Velkovska, 2002, « L’intimité anonyme dans les conversations électroniques sur les webchats » (...)

30Pour les jeunes du quartier, faire usage des tchats constitue une mise à l’épreuve de ce que Julia Velkovska appelle des « typifications de soi42 », cette phase pouvant conduire à une rectification progressive des modes d’énonciation employés (respect, humour, ironie, distance au rôle, etc.). Ainsi Sofiane joue-t-il finalement de l’ironie en se présentant sous un jour particulièrement défavorable, ce qui permet à la fois de signifier à l’entourage que tout cela n’est pas « sérieux », de se rire des jeunes filles (« prendre la gadji pour un con »), mais aussi, peut-être, d’apparaître à leurs yeux comme capable d’humour et de dérision, et de créer une certaine complicité.

31Les effets de groupe observables dans l’ECM orientent dans le même temps les usages du tchat vers l’invention d’un autre jeu que celui du travestissement qui a été précédemment décrit. Comme l’explique Kader, il consiste à se réunir dans l’ECM entre copains du quartier, à annexer le plus grand nombre d’ordinateurs, à se connecter sur un tchat, à se concerter sur une « cible » et à fondre à plusieurs sur elle afin de la couvrir d’insultes en tous genres.

Quand tu faisais du tchat, c’était pour faire quoi ?

Maintenant, je prends ça comme de la perte de temps, j’ai pas envie de rencontrer des gens comme ça. Mais avant, on insultait les gens ici. Il y en avait un qui était connecté à un truc, il disait à tout le monde « venez on fait ça ». Après, on se rejoignait dans le salon et on parlait, on rigolait, on insultait tous la même personne.

Et comment vous choisissiez la personne ?

Je sais pas, ça venait comme ça. C’est peut-être le pseudo. Si y’avait un pseudo qui nous faisait rire ou qui nous emboucanait [embêtait], ben voilà. Si le mec il répondait ou quoi. Mais c’était plus pour rire, pour l’énerver, des trucs comme ça. C’était des grosses insultes quand même parce qu’on était petits et on insultait vite. C’était grossier, c’était des trucs sur les parents, les mères, les sœurs, des trucs pas bien. (Kader, 2004)

  • 43 Dominique Pasquier, 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « (...)
  • 44 Thomas Sauvadet, 2006, Le capital guerrier. Concurrence et solidarité entre jeunes de cité, Paris, (...)
  • 45 Madeleine Pastinelli, 1999, « Ethnographie d’une délocalisation virtuelle. Le rapport à l’espace de (...)

32Sur les tchats, si les échanges demeurent bien évidemment écrits, les messages sont particulièrement violents et grossiers. Cette virulence est autorisée par la configuration même des tchats : les interactants n’étant pas en situation de co-présence, aucune riposte physique n’est ici à craindre. Comme l’indique Dominique Pasquier, il faut y voir une forme de « défouloir » qui « transpose dans l’univers d’Internet certains modes d’interactions caractéristiques des classes ouvrières, et plus particulièrement de celles issues de l’immigration »43. Les pseudonymes choisis pour l’occasion veulent faire croire à la possession de ce que Thomas Sauvadet appelle un « capital guerrier44 » (« BadBoyDeMars », « EnGraiNeuR »), ou bien soulignent l’appartenance marseillaise (« ZizoudeMars », « OmTroPuissant »), confirmant à nouveau que la ville de Marseille, et plus encore son équipe de football, constituent pour ces jeunes une armoirie de référence. C’est ainsi que se sont instaurés les rendez-vous hebdomadaires du mercredi après-midi à l’ECM, où les jeunes viennent spécialement en groupe pour insulter sur les tchats des bandes rivales supposées être situées à Paris, à Lyon ou à Bordeaux et supportrices de leur propre club de football (le PSG, l’OL et les Girondins). Durant de longs et difficiles mois pour les animateurs et les autres usagers du lieu, l’ECM s’est transformé chaque semaine en base arrière de ces « guerres territoriales45 » que se livrent les adolescents sur les tchats.

  • 46 William Labov, 1993 [1978], Le parler ordinaire. La langue dans les ghettos noirs des États-Unis, A (...)
  • 47 Ibid. : 255
  • 48 David Lepoutre, 2001 [1997], Cœur de banlieue. Codes, rites et langages, Paris, Odile Jacob, coll. (...)

33Cet usage agressif du tchat ne peut être envisagé simplement comme une prolongation de la longue liste des incivilités attribuées communément à ces jeunes. Il s’inscrit surtout dans le cadre des « insultes rituelles46 », bien connues des sociolinguistes, que les jeunes des classes populaires s’échangent sur le ton de la plaisanterie. William Labov opère en effet une distinction éclairante entre « insulte » et « vanne » en ce qu’elles instaurent toutes deux un rapport différent au réel, et dans leurs principes, et dans leurs conséquences. Alors que l’insulte consiste en une offense verbale visant à atteindre l’intégrité de celui à qui elle est adressée, la vanne consiste, quant à elle, sur un mode à première vue tout aussi véhément, à accroître la réputation de celui qui l’a énoncée auprès de ses pairs. Labov souligne bien que « l’une des différences les plus importantes entre l’échange de vannes et les autres actes de parole est que, dans la plupart des cas, les vannes se voient aussitôt et sont ouvertement évaluées par le public47 ». L’exaltation bruyante que le tchat agressif suscite chez les jeunes de l’ECM montre que, de la même manière, les offenses verbales manifestées à cette occasion représentent des sortes de « vannes référencées48 » qui sont indirectement, c’est-à-dire par l’intermédiaire de ceux à qui elles sont adressées, portées à l’attention et aux jugements approbateurs des pairs présents.

  • 49 La pratique des jeux Shockwave évolue de manière parallèle à celle du tchat : vers 2002-2003, ils s (...)
  • 50 Internet Relay Chat. Celui-ci requiert l’installation d’un logiciel et fonctionne indépendamment d’ (...)

34À la manière du « tchat de drague », le « tchat de vanne » n’aura qu’un temps. « Maintenant, je prends ça comme de la perte de temps », dit Kader. Les plus âgés des adolescents (Sofiane notamment, qui a 17 ans en 2002), vont être les premiers à se lasser de cette pratique ; leur désintérêt rompra la dynamique de groupe et démotivera les plus jeunes, qui cesseront à leur tour progressivement. Ce mouvement de délaissement du « tchat de vanne » ne peut se comprendre qu’à l’aune des évolutions que connaissent les modes de sociabilité des jeunes du quartier. Sortis de la préadolescence, les jeunes ne voient plus guère l’agressivité comme une ressource identitaire légitime pour attester leur valeur auprès des pairs. Ils se conforment en outre davantage aux normes comportementales en vigueur à l’ECM : nous entrons dans le processus de « pacification » décrit dans le chapitre 3. « C’est plus le même délire », indiquent-ils à présent, et « ça ne sert à rien ». Le tchat dans son ensemble, dont on a cerné tous les ressorts, est devenu ennuyeux49 ; si l’on y participe encore parfois, c’est brièvement, sans plus pratiquer ni la drague ni l’insulte, parfois en demeurant simple spectateur des échanges qui s’y déroulent. Plus tard, les jeunes utiliseront les systèmes de messagerie « fermés » du type MSN, ainsi que des IRC50 et des forums asynchrones d’entraide technique – dont certains, nous allons le voir, sont très confidentiels. Ils aspirent dorénavant à découvrir d’autres usages d’Internet, à s’éprouver face à de nouveaux apprentissages.

Notes

1 Laurent Thévenot, 1993, « Essai sur les objets usuels. Propriétés, fonctions, usages », Raisons pratiques, no 4 : 85-111.

2 Pierre Bourdieu, 1979, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun » : 110.

3 Josiane Jouët, 2000, « Retour critique sur la sociologie des usages », Réseaux, vol. 18, no 100 : 486-521, ici 507.

4 Fabien Granjon, 2012, Reconnaissance et usages d’Internet. Une sociologie critique des pratiques de l’informatique connectée, Paris, Presses des Mines.

5 Comme d’ailleurs au sein de l’espace domiciliaire, lorsque les membres d’une même famille se réunissent autour d’un écran d’ordinateur pour surfer ensemble (Marc  Relieu & Barbara Olszewska, 2004, « La matérialisation de l’Internet dans l’espace domestique. Une approche située de la vie domestique », Réseaux, vol. 22, no 123 : 119-148). Mais le groupe des coprésents se fait alors plus restreint. Une différence tient aussi au fait que les jeunes disposent de plusieurs écrans au sein de l’ECM, ce qui n’est pas sans effet sur leurs usages d’Internet.

6 Les appuis conventionnels sont définis par Nicolas Dodier comme « l’ensemble des ressources qui permettent d’élaborer une communauté, même minimale, de perspectives pour coordonner des actions. Comme nous le verrons, ces appuis sont ancrés à la fois dans les personnes et dans les supports externes, sous forme d’objets et de repères. Ils sont conventionnels, au sens où leur existence témoigne d’un travail antérieur pour constituer, entre les personnes, ou entre les personnes et leur environnement, les préalables d’une orientation commune » (Nicolas Dodier, 1993, « Les appuis conventionnels de l’action. Éléments de pragmatique sociologique », Réseaux, vol. 11, no 62 : 63-85, ici 65-66).

7 Michel de Fornel & Louis Quéré (dir.), 1999, La logique des situations. Nouveaux regards sur l’écologie des activités sociales, n10 de Raisons pratiques.

8 Serge Proulx, 2002, « Trajectoires d’usages des technologies de communication : les formes d’appropriation d’une culture numérique comme enjeu d’une société du savoir », Annales des télécommunications, tome 57, no 3-4 : 180-189.

9 Françoise Massit-Folléa, 2002, « Sociologie des usages des TIC : acquis et perspectives de la recherche », Le Français dans le monde, CLE/FIPF, numéro spécial : 8-14.

10 Notamment : Dominique Pasquier, 1999, La culture des sentiments, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, coll. « Ethnologie de la France » ; Sylvie Octobre, 2004, Les loisirs culturels des 6-14 ans, Paris, La Documentation française, coll. « Questions de culture » ; Fabienne Gire, Dominique Pasquier & Fabien Granjon, 2007, « Culture et sociabilité. Les pratiques de loisirs des Français », Réseaux, vol. 25, no 145-146 : 160-215.

11 Par opposition à « misonéisme », terme par lequel Simondon, et avant lui Durkheim, caractérisent le rejet de toute nouveauté – concernant l’innovation technique pour le premier, et l’innovation pédagogique pour le second (Gilbert Simondon, 1989 [1958], Du mode d’existence des objets techniques, Paris, Aubier, coll. « RES. L’invention philosophique » ; Émile Durkheim, 1969 [1938], L’évolution pédagogique en France, Paris, Presses universitaires de France). Nous empruntons le terme de « philonéisme » à Emmanuel Pedler (2000. Sociologie de la communication, Paris, Nathan, coll. « 128 »).

12 Emmanuel Pedler, 2000, Sociologie de la communication, Paris, Nathan, coll. « 128 » : 32.

13 C’est peut-être particulièrement vrai du Pad, ou PDA (pour Personal Digital Assistant), présenté au moment de sa sortie commerciale par les médias comme un « super agenda électronique » utile aux cadres dont l’emploi du temps est surchargé, et qui peut être vu comme révélateur d’une aspiration à l’ascension sociale.

14 Patrice Flichy, 2001, L’imaginaire d’Internet, Paris, La Découverte, coll. « Sciences et société » ; Philippe Breton, 2000, Le culte de l’Internet. Une menace pour le lien social ?, Paris, La Découverte, coll. « Sur le vif ».

15 Alexandre Mallard, 2011, « Explorer les usages : un enjeu renouvelé pour l’innovation des TIC », in J. Denouël et F. Granjon (dir.), Communiquer à l’ère numérique. Regards croisés sur la sociologie des usages, Paris, Presses des Mines : 253-282.

16 « Shockwave » désigne un format de fichier multimédia, développé par l’entreprise Macromedia, employé essentiellement pour les jeux informatisés et les animations Flash.

17 Josiane  Jouët & Dominique Pasquier, 1999, « Les jeunes et la culture de l’écran. Enquête nationale auprès des 6-17 ans », Réseaux, vol. 17, no 92-93 : 25-102 ; Christophe Peter, 2007, « Goût pour les jeux vidéo, goût pour le sport, deux activités liées chez les adolescents », Culture prospective, 2007-2, Ministère de la Culture et de la Communication.

18 Christophe Peter, 2007, « Goût pour les jeux vidéo, goût pour le sport, deux activités liées chez les adolescents », Culture prospective, 2007-2, Ministère de la Culture et de la Communication.

19 Même si tout laisse à penser que les usages intensifs de jeux vidéo sur consoles à domicile ont en quelque sorte « préparé » les usages du jeu par navigateur à l’ECM, notamment par l’acquisition d’une capacité à l’attention visuelle et à la perception de l’espace graphique de l’écran (Jacques Perriault, 1994, « L’acquisition et la construction de connaissances par les jeux informatisés », Réseaux, vol. 12, no 67 : 57-70).

20 Manuel Boutet, 2006, « L’ordinateur à l’état sauvage. Une approche écologiques », in A. Bidet, A. Borzeix, T. Pillon, G. Rot et F. Vatin (dir.), Sociologie du travail et activité, Toulouse, Octarès : 29-45.

21 Jean Davallon et Yves Jeanneret précisent dans un article ce que recouvre cette notion : « l’expression d’“écrit d’écran” marque cette spécificité due au fait qu’outil technique et dispositif sémiotique sont indissolublement liés. La simple prise en compte de cette spécificité fait que le regard porté sur l’ensemble usager-machine change complètement de point de vue : l’usage n’est plus (seulement) défini comme l’accès d’un usager à des documents à travers l’interaction qu’il peut avoir avec un outil technique, mais comme la pratique d’un média – et, en l’occurrence, d’un média informatisé. Ce média sera alors considéré comme un contexte programmatique visant une gestion de réception de document » (Jean Davallon & Yves Jeanneret, 2004, « La fausse évidence du lien hypertexte », Communication & Langages, no 140 : 43-54, ici 50). Sur la notion d’« écrit d’écran », voir également Emmanuel Souchier, 1996, « L’écrit d’écran : pratiques d’écriture et informatique », Communication & Langages, no 107 : 105-119.

22 Comme le soulignent les auteurs de cette notion, « ces signes n’assurent pas seulement une fonction instrumentale permettant de “circuler” dans le texte lui-même, mais présentent également une fonction sémiotique qui renvoie à plusieurs niveaux de significations » (Emmanuel Souchier, Yves Jeanneret & Joëlle Le Marec [dir.], 2003, Lire, écrire, récrire. Objets, signes et pratiques des médias informatisés, Paris, BPI/ Centre Pompidou, coll. « Études et recherche » : 23).

23 Formulation récurrente chez les utilisateurs néophytes d’Internet, comme l’atteste le travail de Dominique Cotte sur les phénomènes de désorientation (Dominique Cotte, 2002, « L’approche néophyte de la page Web. Ou “Mais où je clique là ?” », Les Cahiers du numérique, vol. 3, no 3 : 17-32).

24 Bernard Lahire, 1993, La raison des plus faibles. Rapport au travail, écritures domestiques et lectures en milieux populaires, Lille, Presses universitaires de Lille, coll. « Mutations/Sociologie » : 126.

25 Ainsi Karim, lorsque je lui demande si des choses apprises à l’ECM lui servent dans un cadre scolaire, me répond : « Ce qui me sert, c’est le fait de taper. J’ai appris à taper plus vite, à repérer les lettres plus rapidement, ça, ouais. […] C’est vrai que le clavier, ouais, j’ai appris sur les tchats, à bien taper et tout. Les premières fois que je suis venu ici, je tapais mais c’était lettre par lettre, je cherchais un peu. Bon, maintenant je vais pas te dire que je tape comme les dactylos et tout ça, mais ça va, je tape bien, c’est pas pour me vanter ».

26 Pour une analyse de ces tchats comme « rampe de lancement » des pratiques internautes par les jeunes des classes populaires, nous renvoyons également à notre article (Fabien Labarthe, 2006, « Ce que chatter veut dire. Pratiques internautes des jeunes des classes populaires », Communication & Langages, no 147 : 87-103).

27 Dominique Pasquier, 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « Mutations ».

28 Il s’agit pour l’essentiel de « caramail.com », « tchache.com », « skyrock.com », « newsplus.org » et « voila.fr ». Une partie de ces tchats a aujourd’hui disparu.

29 Ne disposant pas d’un réseau relationnel très étendu, les jeunes se servent peu du mail par ailleurs, car ils n’ont guère de personnes avec lesquelles échanger. Ce constat a été effectué dans d’autres enquêtes (voir à ce propos Fabien Granjon, Catherine Blanco, Guillaume Le Saulnier & Grégory Mercier, 2007, « Sociabilités et familles populaires. Une socio-ethnographie de la mise en contact », Réseaux, vol. 25, no 145-146 : 117-157). De plus, la création d’adresses mails est d’abord et avant tout motivée par la participation aux tchats.

30 Dominique Pasquier, 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « Mutations » : 137.

31 Sur ce point, voir également Céline Metton, 2004, « Les usages de l’Internet par les collégiens. Explorer les mondes sociaux depuis le domicile », Réseaux, vol. 22, no 123 : 59-84.

32 Notons que les photos sont alors quasiment absentes des tchats sur lesquels se rendent les jeunes. Il leur arrive par contre d’en recevoir et/ou d’en envoyer.

33 Christian Licoppe, 2010, « Les apparitions médiatisées et leurs effets performatifs. Le cas des sonneries téléphoniques et la “crise de la sommation” », Réseaux, no 163 : 131-162.

34 Philippe Hert, 1999, « Quasi-oralité de l’écriture électronique et sentiment de communauté dans des débats scientifiques en ligne », Réseaux, vol. 17, no 97 : 211-259.

35 La compétence communicationnelle désigne ici la connaissance tacite de la structure de la langue qui permet à un tchatteur d’écrire en situation des actes de discours pertinents. Nous nous inspirons ici tout particulièrement de l’approche communicationnelle développée par Dell Hymes (1984, Vers la compétence de communication, Paris, Hatier/Credif).

36 Yves Toussaint, 1989, « Voile et simulacre sur les messageries », Réseaux, vol. 7, no 38 : 67-79.

37 Pierre Bourdieu, 2002 [1978], « Ce que parler veut dire », in P. Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Reprise » : 95-112.

38 Erving Goffman définit le « moi textuel » comme faisant référence au « sens de la personne qui paraît se tenir derrière les énoncés textuels et leur confère au passage leur autorité » (Erving Goffman, 1987, Façons de parler, A. Kihm [trad.], Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun » : 180).

39 Qui consiste, selon Olivier Zerbib, à « prêcher le faux pour obtenir le vrai » (Olivier Zerbib, 2011, « Jeu(x) en ligne. Pour une approche socio-communicationnelle des technologies numériques et des formes de réflexivités culturelles », thèse de doctorat nouveau régime, Avignon, Université d’Avignon et des pays de Vaucluse : 214).

40 Cette déception est couramment soulignée par les auteurs ayant travaillé sur la pratique du tchat chez les adolescents (Josiane Jouët & Audrey Messin, 2005, « Les jeunes internautes avertis ou l’ordinaire des pratiques », in S. Proulx, F. Massit-Folléa et B. Conein [dir.], Internet, une utopie limitée. Nouvelles régulations, nouvelles solidarités, Québec, Presses de l’Université Laval : 121-138 ; Dominique Pasquier, 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « Mutations »).

41 La similarité du déroulement de la rencontre est totale ; seule la crainte exprimée par les jeunes filles de tomber sur des garçons dangereux, ou susceptibles de les harceler, qui implique le refus d’une rencontre immédiate (et une période de dialogues répétés sur tchat), distingue visiblement l’appréhension de la rencontre physique par les filles et les garçons (voir Dominique Pasquier, 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « Mutations » : 145-146 en particulier).

42 Julia Velkovska, 2002, « L’intimité anonyme dans les conversations électroniques sur les webchats », Sociologie du travail, vol. XLIV, no 2 : 193-213.

43 Dominique Pasquier, 2005, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « Mutations » : 139.

44 Thomas Sauvadet, 2006, Le capital guerrier. Concurrence et solidarité entre jeunes de cité, Paris, Armand Colin, coll. « Sociétales ».

45 Madeleine Pastinelli, 1999, « Ethnographie d’une délocalisation virtuelle. Le rapport à l’espace des internautes dans les canaux de “chat” », Terminal. Technologies de l’information, culture et sociétés, no 79 : 41-60.

46 William Labov, 1993 [1978], Le parler ordinaire. La langue dans les ghettos noirs des États-Unis, Alain Kihm (trad.), Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun ».

47 Ibid. : 255

48 David Lepoutre, 2001 [1997], Cœur de banlieue. Codes, rites et langages, Paris, Odile Jacob, coll. « Poches » : 146.

49 La pratique des jeux Shockwave évolue de manière parallèle à celle du tchat : vers 2002-2003, ils sont abandonnés au profit des émulateurs, sur lesquels nous reviendrons dans le chapitre suivant.

50 Internet Relay Chat. Celui-ci requiert l’installation d’un logiciel et fonctionne indépendamment d’une page Web. À la différence du webchat, il donne accès à des réseaux, de taille variable, organisés autour de topiques. Pour une analyse du dispositif sociotechnique de l’IRC, voir le travail de Guillaume Latzko-Toth, 2005, « La normalisation des pratiques de chat : l’émergence d’un cadre normatif d’usage de l’Internet Relay Chat », in S. Proulx, F. Massit-Folléa et B Conein (dir.), Internet, une utopie limitée. Nouvelles régulations, nouvelles solidarités, Québec, Presses de l’Université Laval : 197-222.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2013

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