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ViSA

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Laurent Veillard
, 
Andrée Tiberghien

Introduction

Laurent Veillard et Andrée Tiberghien

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Texte intégral

1Ce livre s’inscrit dans la dynamique d’un projet de construction d’une instrumentation en sciences humaines et sociales dans le domaine de l’éducation. Il est né de la réflexion menée dans le cadre du projet Vidéos de situations d’enseignement et d’apprentissage (ViSA), qui a pour objectif de développer un réseau de recherche autour d’une base de données d’enregistrements vidéographiques en lien étroit avec la vie de la communauté scientifique. Le terme instrumentation utilisé ici se réfère au fait que le projet ViSA ne vise pas seulement à développer une base de données mais aussi à animer l’activité d’une communauté scientifique autour de cette base. L’idée de mutualiser des enregistrements vidéo ou filmiques (les deux termes vidéo et film seront utilisés de manière équivalente dans cet ouvrage) dans une base de données pour les mettre à la disposition d’une communauté de chercheurs a rapidement soulevé des questions théoriques et méthodologiques très importantes qui portent, par exemple, sur la nature des données vidéo et leur lien avec les textes, sur la diversité des courants théoriques, leurs spécificités et leur complémentarité, sur le développement des diverses méthodologies de constitution et d’analyse des corpus. La mise en commun de données vidéo peut donc difficilement se faire sans une explication importante des paradigmes, des pratiques et des choix propres à chaque courant et de leur lien avec les caractéristiques des vidéos réalisées. Ce livre veut rendre compte des débats de cette nature qui ont cours au sein du réseau des équipes rattachées au projet ViSA.

  • 1 Un film de 31 minutes a été réalisé sur la base de ces expériences et est encore disponible à la ve (...)
  • 2 « The purposes of filming were to confirm patterns that were observed and coded, and to illustrate (...)
  • 3 Voir par exemple le débat entre M. Mead et G. Bateson, document en ligne : http://www.oikos.org/for (...)

2Le contexte scientifique actuel est relativement porteur pour un tel projet. Si l’utilisation d’enregistrements filmiques pour la recherche n’est pas neuve (dès la première moitié du xxe siècle, des anthropologues ont eu recours à des films dans leur travail), il faut noter, à la suite de Barron (2007) que « le but de ces premières utilisations1 était plus de confirmer des invariants (patterns) qui avaient été observés et codés et d’illustrer des types d’interactions que de servir de sources de données en tant que telles » (notre traduction2, p. 165), même si quelques chercheurs plus en pointe pouvaient se poser des questions plus larges ou plus pointues3. Mais depuis plusieurs dizaines d’années, les enregistrements vidéo sont devenus des données centrales dans plusieurs champs des sciences humaines et sociales : c’est le cas en linguistique (en particulier dans les recherches d’inspiration ethnométhodologique), en ethnologie ou encore en anthropologie. Des questions communes à ces communautés peuvent être soulevées dans la mesure où elles ont développé des pratiques d’un même type d’instrument, en l’occurrence ici les enregistrements filmiques et différents outils d’analyse de ceux-ci. Par exemple : quelles sont les caractéristiques de la vidéo que chaque communauté ou chaque groupe au sein d’une communauté utilise principalement ? Dans un livre récent intitulé Video Research in the Learning Sciences (Goldman et. al. 2007), une des caractéristiques soulignées est que la vidéo « makes communication visible and potentially reveals behavior nested across levels in precarious and contested interaction ». Cette caractéristique est-elle essentielle dans toutes ces communautés et l’est-elle pour tous les chercheurs dans le domaine de l’éducation ? Sur cette question, comme pour d’autres, le débat reste largement ouvert.

3En ce qui concerne plus précisément la communauté internationale de recherche en éducation, l’utilisation des enregistrements vidéo (de classes notamment mais aussi plus largement de situations de formation) s’y est largement développée depuis plusieurs décennies, les chercheurs voyant l’intérêt d’un enrichissement du discours théorique grâce à ces enregistrements. Mais cette utilisation n’est pas liée à un seul type de méthodologie. Des évaluations internationales comme Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) vidéo en mathématiques et en sciences, qui visaient à comparer les pratiques de classe dans les deux disciplines dans différents pays (7 pays en mathématiques et 5 pays en sciences), s’appuient sur l’analyse systématique, à l’aide d’une grille de codage partagée par tous les chercheurs, d’une centaine d’enregistrements vidéo par pays (Hiebert et al. 2003 ; Roth et al. 2006). D’autres travaux utilisent des méthodologies d’études de cas et se concentrent sur quelques dizaines d’heures, quelques heures, voire, dans des cas plus rares, sur quelques minutes seulement de vidéo. Les questions qui se posent peuvent être de ce fait assez différentes selon les types de recherche. Dans le projet TIMMS, un point crucial de l’analyse des vidéos porte sur la terminologie scientifique, c’est-à-dire le développement d’un langage commun pour caractériser certains phénomènes d’enseignement et/ou d’apprentissage. Or actuellement, il y a peu de descripteurs partagés entre groupes de recherche. Même pour des cadres théoriques proches voire identiques, les termes utilisés pour caractériser le travail en petits groupes ou en classe entière peuvent être différents. Les d’études menées à partir d’études de cas mettent plus particulièrement en évidence la question des échelles et des unités d’analyse dans l’étude des vidéos de classes. Comment articuler ces différentes échelles ? Sur quels critères et selon quel processus des extraits vidéo sont-ils choisis pour des analyses plus approfondies ? Mais au-delà de ces spécificités, on trouve aussi des problèmes et des questions qui peuvent être communs : quel lien entre des choix de positionnement de caméra et de micros et les possibilités d’analyse des enregistrements ? Comment gérer des ensembles de données complexes, constitués de vidéos, de documents des élèves et du professeur, d’entretiens, etc. ?

4Le pari de ViSA est que tous ces problèmes et ces questions ne peuvent être traités de manière isolée, par un seul chercheur ou petit groupe de chercheurs ou même par une seule discipline de recherche. Une instrumentation de plus large ampleur est nécessaire pour :

51) développer une réflexion de niveau méta sur la nature des données vidéo ;

62) sur les pratiques de constitution et d’utilisation de données vidéo ;

73) mieux outiller et former les chercheurs afin de ne pas perdre de temps à résoudre des problèmes déjà traités par d’autres ;

84) passer un cap et reconfigurer des pratiques de recherche plus collectives, ouvrant sur des études de plus grande ampleur et plus solidement étayées ou encore permettant un renouvellement théorique.

9Les premiers chapitres du présent ouvrage (chap. 1, 2 et 3) présentent trois courants de recherche relatifs à la manière dont chacun articule un point de vue théorique et des choix méthodologiques d’analyse des enregistrements vidéo. Ces trois chapitres ont été écrits à la suite du séminaire ViSA organisé à l’École normale supérieure de lettres et sciences humaines de Lyon en 2006. Nous avons retenu ces trois courants car d’une part, ils ont développé chacun une réflexion théorique et/ou méthodologique importante sur le choix et la place des enregistrements vidéo dans les recherches menées et d’autre part, ils renvoient à des cadres théoriques et méthodologiques relativement différenciés, permettant une mise en perspective et ouvrant sur des débats qui seront engagés plus particulièrement dans le chapitre 5.

10Gérard Sensevy (chap. 1) discute très précisément l’importance cruciale des enregistrements vidéo dans l’approche de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD). La TACD se donne comme projet de décrire et penser les processus de diffusion des savoirs. Les recherches menées dans ce cadre se centrent sur le contenu des interactions (au sens des savoirs en jeu dans celles-ci) en les envisageant comme des transactions résultant de l’action conjointe du professeur et des élèves à propos du savoir. Une telle approche ne peut véritablement atteindre son but sans des moyens méthodologiques capables de rendre visible l’ajustement mutuel à autrui, l’ajustement mutuel à l’autre dans le savoir, qui passe non seulement par du verbal mais également par tout un ensemble de gestes et de postures. Les enregistrements vidéo, par leur propriété de conservation des relations entre des entités de la réalité, tant sur le plan spatial que temporel, constituent alors un matériau privilégié pour ce type d’analyse.

11Serge Leblanc, Philippe Veyrunes et Luc Ria (chap. 2) s’inscrivent dans le courant théorique du cours d’action initié depuis plusieurs années en ergonomie (Theureau 1992), et introduit depuis quelques années dans le champ de l’éducation par Durand (1996). Le primat donné au point de vue de l’acteur et à ce qui est significatif pour lui a conduit ce courant de recherche à mobiliser très tôt les enregistrements vidéo comme un moyen très important pour accéder à ses intentions et significations. Les nombreuses recherches réalisées dans différents domaines, dont l’enseignement depuis quelques années, ont permis également de développer des méthodologies de constitution et d’analyse des enregistrements vidéo relativement inventives (voir par exemple le travail de Ria relaté dans le chapitre 2) et une réflexion pointue sur les conditions de mise en œuvre de celles-ci.

12Le chapitre 3 est une traduction d’un article de Randi A. Engle, Faith R. Conant et James G. Greeno, publié originellement dans l’ouvrage de Goldman et de ses collègues déjà cité ci-dessus (Goldman et al. 2007). À partir d’une recherche focalisée sur le rôle du discours dans l’apprentissage conceptuel en sciences, et partant d’un point de vue théorique situé (Brown et Campione 1994), les auteurs détaillent la démarche d’analyse mise en œuvre, qualifiée de stratégie de raffinement progressif d’hypothèses. Là encore, le chapitre montre très clairement qu’une telle méthodologie serait impossible sans les enregistrements vidéo, dans la mesure où ces chercheurs procèdent par un processus dialectique étroit entre d’une part, la formulation d’hypothèses théoriques et d’autre part, le visionnage fin d’extraits vidéo successifs et la mise à l’épreuve de ces hypothèses sur ces données.

13À la présentation de ces trois courants théoriques, nous avons souhaité ajouter la description d’une recherche de Serge Quilio (chap. 4), qui a constitué son corpus à partir d’enregistrements vidéo tirés du très important fonds du Centre d’observation et de recherche sur l’enseignement des mathématiques (COREM), constitué par Guy Brousseau et son équipe pendant plus de vingt ans. À partir d’enregistrements vidéo initialement réalisés pour étudier une expérimentation didactique sur l’enseignement des décimaux, Quilio montre comment, au prix d’un travail de production de données secondaires à partir de ces données premières, il analyse l’action du professeur à partir du point de vue théorique de l’action conjointe en didactique (TACD). On a là une démarche typique rendue possible par l’archivage et l’indexation de vidéos et de documents associés. Le développement de ce type de recherche est au cœur du projet ViSA.

14Le chapitre 5 (Laurent Veillard) est un essai de mise en perspective de plusieurs méthodologies de constitution et d’analyse de corpus vidéo. L’auteur s’est appuyé sur les courants présentés dans les chapitres précédents ainsi que sur d’autres travaux, soit exposés lors d’autres journées d’étude ViSA, soit tirés plus largement de la littérature francophone et nord-américaine. Le chapitre aborde différents aspects des méthodologies (dispositifs de prise de son et d’image les plus courants, préparation des données, opérations réalisées et outils mobilisés pour l’analyse, logiciels d’aide à l’analyse). L’auteur y montre notamment que les différences sur le plan des choix méthodologiques sont certes liées aux cadres théoriques des chercheurs, mais aussi plus profondément à des épistémologies différentes en ce qui concerne les démarches d’investigation en sciences humaines et sociales.

15Andrée Tiberghien et Laurent Veillard, dans le chapitre 6, reviennent sur l’instrument ViSA, les étapes de sa création, notamment sur la manière dont ont été effectués les principaux choix techniques et organisationnels, et sur son organisation actuelle. On y montre comment, dès le début du projet, l’instrument ViSA a été envisagé à la fois comme une base de données permettant la mutualisation d’enregistrements vidéo pour la recherche, mais également comme un outil commun à plusieurs laboratoires organisés en réseau, à finalité d’analyse et de partage des pratiques de recherche, permettant de développer une réflexion à plusieurs dimensions : théorique, méthodologique, épistémologique, et éthique. Les différentes manifestations organisées depuis le début du projet (une école thématique en 2005, plusieurs séminaires et journées d’étude organisées depuis 2006 à Lyon) ont toujours étroitement lié ces deux caractéristiques (base de données et espace d’échange et de réflexion).

16Enfin, le dernier chapitre de cet ouvrage, réalisé par Wendy Leeds-Hurwitz, apporte le regard d’une spécialiste de la communication et des interactions sur ce qui se passe dans le projet ViSA. Elle relève l’important travail réflexif engagé par la communauté de chercheurs liés à ViSA sur leurs propres pratiques de recherche, dans une perspective interdisciplinaire. En ce sens, des concepts comme ceux d’objet-frontière et de métacommunication, issus de la sociologie ou des études sur la communication et les interactions, sont des concepts permettant de prendre conscience des processus en cours de développement au sein du projet ViSA et de les penser.

Bibliographie

Barron B., 2007. « Video as a tool to advance understanding of learning and development in peer, family and other informal learning contexts », in R. Goldman et al. (dir.), Video Research in the Learning Science. Mahwah (NJ), Erlbaum: 158-187.

Brown A. L., Campione J. C., 1994. « Guided discovery in a community of learners », in K. McGilly (dir.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge (MA), MIT Press/Bradford Books : 229-270.

Durand M., 1996. L’enseignement en milieu scolaire. Paris, Presses universitaires de France.

Goldman R., et al. (dir.), 2007. Video Research in the Learning Sciences. Mahwah (NJ), Erlbaum.

Lewin K., 1938. Experimental Studies in the Social Climates of Groups (film). Iowa City, Center for Media Production, University of Iowa.

Hiebert J. et al., 2003. Teaching Mathematics in Seven Countries. Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington D.C., National Center for Education Statistics (NCES).

Roth K. J. et al., 2006. Teaching Science in Five Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study, Washington D.C., National Center for Education Statistics.

Theureau J., 1992. Le cours d’action : analyse sémio-logique. Berne, Peter Lang.

Notes

1 Un film de 31 minutes a été réalisé sur la base de ces expériences et est encore disponible à la vente (K. Lewin, Experimental Studies in the Social Climates of Groups, 1938, Center for Media Production, University of Iowa, 105 seashore Hall Center, Iowa City, IA, 52242).

2 « The purposes of filming were to confirm patterns that were observed and coded, and to illustrate types of interactions rather than to serve as a data source per se ».

3 Voir par exemple le débat entre M. Mead et G. Bateson, document en ligne : http://www.oikos.org/forgod.htm (consulté le 4 juin 2012).

Auteurs

Unité mixte de recherche (UMR) ICAR (Interactions, corpus, apprentissages, représentations), Centre national de la recherche scientifique (CNRS) – université de Lyon.

Unité mixte de recherche (UMR) ICAR (Interactions, corpus, apprentissages, représentations), Centre national de la recherche scientifique (CNRS) – université de Lyon – École normale supérieure de Lyon.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2013

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