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L'Europe qui se fait

 | 
Gérard Boismenu
, 
Isabelle Petit

Partie I. Développement institutionnel et légitimité démocratique

Chapitre 3. Les pères fondateurs et les peuples de l’Union européenne : bouleverser les idées reçues

Isabelle Petit

Texte intégral

  • 1 L’auteure s’appuie sur une précédente recherche qui a donné lieu à la publication d’un article dan (...)

1Le principal objet de ce chapitre est de questionner deux grandes séries d’idées communément admises aussi bien dans les milieux politiques qu’universitaires1. La première renvoie au discours suivant : s’il existe aujourd’hui une distance abyssale entre les instances européennes et les citoyens de l’Union (UE), autrement dit si les ressortissants des États membres n’ont pas développé jusqu’à présent un sentiment d’appartenance aux Communautés, c’est pour l’essentiel parce qu’ils n’ont pas été sensibilisés – ou alors très tardivement – à la réalité communautaire. La seconde, qui se veut une réponse à cette absence de sensibilisation, repose, quant à elle, sur cette rhétorique : s’il en est ainsi, c’est notamment parce que les pères fondateurs et leurs successeurs jugeaient superflu d’adopter des mesures spécifiques en ce sens, inutile car cette éducation/socialisation et subséquemment l’émergence d’un tel sentiment indispensable à l’avènement des « États-Unis d’Europe » devaient, selon eux, découler naturellement du processus d’intégration économique.

2Or, comme nous le verrons dans une première partie, plusieurs éléments peuvent nous faire douter du bien-fondé de telles allégations. Les pères fondateurs semblent, au contraire, avoir été particulièrement soucieux d’informer le public des transformations s’opérant en Europe. Cette préoccupation a, par ailleurs, bien été relevée par les instances communautaires et notamment par la Commission européenne. Celle-ci, en effet, s’est très rapidement immiscée dans un certain nombre de secteurs étroitement liés à la formation des imaginaires sociaux dans le but de sensibiliser les ressortissants des États membres à la réalité communautaire et de développer ainsi, chez eux, un sentiment d’appartenance à l’Union. Comme nous le verrons dans une deuxième partie, elle l’a fait, notamment, dans le domaine de l’éducation, et ce, bien qu’elle n’ait pas été habilitée à le faire par les premiers traités constitutifs.

Sensibiliser les Européens à la réalité communautaire : une démarche inutile ?

3L’idée selon laquelle, d’après les pères de l’Europe, il est inutile d’adopter des mesures spécifiques afin de sensibiliser les ressortissants des États membres à la réalité communautaire et de développer ainsi, chez eux, un sentiment d’appartenance à l’UE car cette éducation/socialisation et l’émergence d’une telle euro-identité découleront naturellement du processus d’intégration économique paraît en porte-à-faux avec les allégeances politiques des pionniers de l’UE, la « foi » qu’ils placent dans les normes et les institutions ainsi que certains de leurs propos et gestes.

Les allégeances des pères fondateurs et leur « foi » dans les normes et institutions

  • 2 Ces auteurs qualifient également Jean Monnet de « socialiste » (118).

4La plupart des pères fondateurs appartiennent à des formations politiques qui, loin d’adhérer à la règle du « laisser-faire », estiment, au contraire, que la réalisation d’objectifs qu’ils soient politiques, économiques, sociaux ou d’une autre nature exige l’adoption de mesures particulières, des interventions étatiques spécifiques et pensées. Ainsi, par exemple, Robert Schuman est-il membre du Mouvement républicain populaire (MRP), parti démocrate chrétien d’après-guerre qui « allié aux communistes et aux socialistes, participe à l’élaboration de réformes économiques et sociales importantes (nationalisations, Sécurité sociale, etc.) en France » (Duverger, 1986,53). Konrad Adenauer est ; pour sa part, membre de l’Union chrétienne démocrate (CDU), formation qui, dans l’immédiat après-guerre, aspire à devenir un parti social et progressiste et plaide en faveur de la nationalisation des grandes industries, du développement de la cogestion dans les entreprises, ainsi que de l’extension de la propriété commune (Estievenant, 1973, 60-100). De son côté, Paul-Henri. Spaak a toujours été un fervent militant socialiste. Enfin, pour ce qui est de Jean Monnet, s’il n’a jamais été, selon son entourage, membre d’un parti politique, il a toutefois entretenu, jusqu’à son décès, « des contacts politiques très actifs avec les partis démocrates-chrétiens et socialistes dans les six pays membres des Communautés » (Bromberger et Bromberger, 1968, 136)2. N’oublions pas non plus qu’il est le père du Plan, institution française créée après la Seconde Guerre mondiale afin de procéder à la modernisation de la France, et qui a été, aux dires de certains, « un outil essentiel pour corriger les imperfections du marché » ainsi que « l’instrument d’une stratégie politique de répartition du produit social » (Brémond et Gélédan, 1984, 264).

5Or, cette appartenance des bâtisseurs de l’Europe à des formations politiques qui reposent fondamentalement sur une non-croyance en l’automatisme des actes et la conviction qu’au contraire les objectifs ne se réalisent pas d’eux-mêmes et que le progrès ne va pas de soi, constitue, d’après nous, un indice qui jette un doute sur le bien-fondé de l’idée selon laquelle, pour eux, la socialisation des ressortissants des États membres à l’Union et le développement d’une identité euro-communautaire sont des phénomènes appelés à émerger naturellement du processus intégratif, de simples reliquats de la dynamique économique. Cet élément soutient plutôt l’hypothèse en vertu de laquelle pour les pères des Communautés, la sensibilisation/ socialisation est le fruit d’actions spécifiques, conçues dans le but précis d’inculquer un savoir.

  • 3 Voir également Monnet (1963, 211).

6Un autre indice (mais les deux sont liés) ébranle quelque peu cette idée du caractère spontané du processus de socialisation et d’émergence d’une identité euro-communautaire : il s’agit de la foi que les pères de l’Europe et leurs proches collaborateurs placent dans les institutions et les normes. Ces derniers sont en effet convaincus qu’elles seules peuvent modifier les comportements et les sentiments des hommes. À cet égard, Jean Monnet affirme, par exemple, que : « La création d’institutions obéissant à des règles communes est finalement plus importante pour l’avenir même des peuples d’Europe que les progrès techniques et le développement des moyens auxquels l’investissement et l’élargissement du marché peuvent contribuer » (Monnet, 1955, 46) ; ou : « Ce sont les institutions qui commandent les relations entre les hommes, ce sont elles qui sont le véritable support de la civilisation3 » (Monnet, 1955, 45); ou encore :

Pour que les citoyens de nos pays puissent rechercher, comprendre et soutenir l’intérêt commun, il faut créer les conditions qui changeront progressivement leur attitude et leur comportement vis-à-vis les uns des autres ; de nationaux, leurs problèmes doivent devenir communs. Ceci ne peut être fait et obtenu qu’au moyen de lois et d’institutions. (Monnet, 1976, 12)

  • 4 Nous n’affirmons pas ici que les pères fondateurs et leurs successeurs étaient animés par un désir (...)

7Comment est-il possible de soutenir avec conviction et hors de tout doute que des personnes qui affirment si ouvertement leur foi dans les normes et les institutions, autrement dit dans des structures contraignantes et modelantes, peuvent défendre simultanément tout en restant cohérentes que la socialisation et subséquemment l’émergence d’un sentiment d’appartenance à l’Union indispensable à l’avènement des « Etats-Unis d’Europe » doit découler comme par magie de l’intégration économique c’est-à-dire sans qu’il soit utile d’adopter des mesures spécifiques en ce sens ! Cela nous semble difficile, d’autant plus difficile que les gestes qu’ils posent et les propos qu’ils tiennent à l’époque sont autant d’indices d’une volonté d’information-éducation du public4.

Des propos et gestes, indicateurs d’un souci d’information du public

8Les propos et gestes des pères fondateurs sont en effet loin d’exprimer un souhait de maintenir les Européens à l’écart du processus d’intégration.

Les propos...

9Jean Monnet affirme en 1955 : « Notre Communauté ne se développera bien que si toutes les mesures qu’elle prend sont rendues publiques, expliquées publiquement [...] aux peuples de notre Communauté » ; ou encore : « La construction européenne comme toutes les révolutions pacifiques a besoin de temps – [...] le temps d adapter les esprits » (Monnet, 1955, 68). Or, des formules comme « expliquer » ou « adapter les esprits » impliquent l’existence d’une action des bâtisseurs de l’Europe sur les peuples européens. Elles renvoient à l’idée d’intervention, d’éducation, de véritable travail sur la pensée. D’après l’auteur de ces paroles, si la mutation des mentalités devait simplement résulter non pas d’efforts pédagogiques mais spontanément du processus d’intégration économique, celui-ci ne parlerait pas, d’une part, « d’explication » et, d’autre part, il opterait plutôt pour la tournure de phrase suivante : « La construction européenne comme toutes les révolutions pacifiques a besoin de temps – [...] le temps aux esprits de s’adapter », ce qui n’est pas le cas.

10D’ailleurs, déjà en 1943, Jean Monnet souligne l’importance de préparer les populations, de les instruire, de les informer. Alors qu’il sent que la fin de la guerre est proche, il indique clairement qu’il ne sera possible de réinstaurer la démocratie en Europe et d’y établir ainsi une paix durable que s’il y a dépassement de l’État-nation et que si « l’opinion publique est informée, [...] la jeunesse instruite par la presse, la radio et l’enseignement ». Pour lui, « la démocratie et le respect de la loi doivent être imprimés dans tous les esprits et dans toutes les consciences » et il faut d’ores et déjà habituer les Européens à l’idée du caractère suranné des États-nations :

C’est avant la défaite prochaine [...] que les peuples d’Europe doivent être éduqués, que dans leur esprit, soient mises les notions essentielles qui devront permettre le l’établissement des institutions démocratiques, l’espoir qu’un programme constructif de réorganisation européenne leur apportera la prospérité et la paix, la foi qu’ils ne trouveront ces solutions que dans une action de coopération internationale [...], l’établissement d’une entité européenne. (Monnet, 1943)

11Jean Monnet n’est pas le seul à souligner l’importance d’informer les peuples européens. De son côté, Robert Schuman écrit : « Il faut préparer les esprits à recevoir les solutions européennes [...] » (1964, 47), ce qui exige, d’après lui, que les nouvelles valeurs de solidarité, qui sous-tendent la construction européenne, soient popularisées non seulement par la presse mais aussi par l’école et qu’un effort tout particulier soit déployé dans une discipline : l’histoire. À cet égard, il affirme en des termes percutants :

La désintoxication des manuels d’histoire est une des premières nécessités [...] Sous prétexte de servir le sentiment national et le culte d’un passé glorieux, on méconnaît souvent le devoir d’impartialité et de vérité [...] On devrait enseigner [...] l’absurdité des sacrifices que tant de guerres dynastiques et idéologiques ont imposés aux peuples qui ont fait les frais des ambitions frivoles et du fanatisme [... et] faire ressortir, mettre en valeur la réelle communauté d’idées et d’aspirations qui a toujours existé entre les nations à des degrés divers et qui a été étouffée par les passions suscitées et exploitées. (Shuman, 1964, 49-51)

12Nous pourrions multiplier ainsi les exemples.

... et les gestes de soutien :

  • 5 Il s’agit respectivement de l’article 2 du statut du Centre de documentation du Comité d’action po (...)

13Mais les pères fondateurs ne se contentent pas d’affirmer l’importance de déployer des efforts continus en faveur de l’information/éducation des ressortissants communautaires ; certains y participent eux-mêmes de plusieurs façons. Entre 1957 et 1963, Jean Monnet crée un certain nombre d’institutions dont le but est de faire connaître le processus intégratif européen aux peuples d’Europe et qui, selon Henri Rieben, « contiennent le ferment de réalisations futures importantes » (1995, 133). Ainsi, par exemple, après l’instauration du Centre de documentation du Comité d’action pour les États-Unis d’Europe dont l’objet est de « réunir et tenir à jour une documentation sur la réalisation et les perspectives de l’intégration européenne » (1957), il fonde, en 1958, l’Association de l’Institut de la Communauté européenne pour les études universitaires, dont le but est « d’encourager et d’appuyer dans les universités et autres Instituts d’un niveau équivalent, spécialement en Europe, l’étude scientifique des problèmes à long terme posés par l’intégration européenne et la formation d’hommes compétents en ces matières ». En 1963, il crée l’Institut de recherches historiques européennes, qui a pour mission de « réunir des archives sur les circonstances et les méthodes de l’unification européenne et de les élaborer5 ». Très rapidement, cet institut devient un « lieu d’étude remarquable [d’où] sortira une pépinière d’enseignants universitaires qui, à leur tour, feront de la construction de l’Europe un sujet majeur des programmes de cours er de recherche dans plusieurs Hautes Écoles » (Rieben, 1995, 133). Enfin, dernier exemple, en 1978, Jean Monnet charge François Fontaine de créer en son nom, à Lausanne, une Fondation Jean Monnet pour l’Europe à laquelle il confie la totalité de ses archives qui, conformément à sa volonté, doivent être « mises à la disposition des étudiants des divers pays qui voudraient les consulter » (Rieben, 1995, 147). Il concrétise ainsi un souhait qu’il avait exprimé dès 1966, lors d’une visite à Lausanne :

  • 6 Propos inscrits dans l’agenda de Jean Monnet.

Il y a à Lausanne [...] des chercheurs, un Gouvernement vaudois, une ville, celle de Lausanne, et une Université, qui contribuent au développement d’une source de réflexion européenne ; il y a une collection de Cahiers rouges avec des abonnés. Ces cahiers s’emploient à informer les citoyens de l’évolution en cours sur leur continent. Un jour, je confierai mes archives à ce milieu avec la mission d’en faire le noyau d’une mémoire vivante de la réconciliation et de l’union des Européens. Il faudra que les archive’s de Robert Schuman prennent le même chemin6. (Rieben, 1995, 146)

14À la même époque, Jean Monnet va également soutenir de diverses manières un certain nombre d’initiatives. Ainsi, par exemple, il demande, en 1956, à la Fondation Ford de verser la totalité des 25 000 dollars qu’elle entend remettre à Henri Rieben, alors chargé de cours à l’Ecole des hautes études commerciales de Lausanne, afin que ce dernier puisse stimuler les études européennes. C’est notamment grâce à ces fonds que sont créés, en 1957, la première chaire d’intégration européenne et un Centre de recherches européennes qui accueille de jeunes doctorants d’un peu partout en Europe occidentale. Le succès que connaissent ces deux institutions encourage Henri Rieben à poursuivre les efforts qu’il déploie depuis plusieurs années déjà afin de faire connaître au plus grand nombre le processus d’intégration européen. Il décide donc de créer, en 1965, une Fondation du Centre de recherche européenne chargée d’attribuer des bourses de recherche « aux diplômés universitaires désireux de consacrer leur thèse de doctorat ou un mémoire à l’étude de la construction de l’Europe » (Rieben, 1995, III). Il fait part de ses intentions à Jean Monnet qui, à ses dires, est non seulement enthousiaste mais accepte, en signe de soutien, de participer à l’inauguration de la Fondation en avril 1966.

  • 7 Les propos qui suivent s’inspirent très largement de ceux de Palayret (1995).

15Mais Jean Monnet n’est pas le seul à initier ou à soutenir des actions visant à fournir aux ressortissants des États membres des informations sur les Communautés. Ainsi, de son côté, Robert Schuman n’hésite pas à participer, en 1954, à la création de la Fondation européenne de la culture dont le principal mandat est « d’entretenir un sentiment de compréhension mutuelle et de solidarité démocratique entre les populations européennes en favorisant les activités culturelles et éducatives » (Obaton, 1997,112), et cela, aux côtés de Denis de Rougemont et d’Henri Brugmans, premier recteur du Collège d’Europe à Bruges, organisme qui « s’efforce de faire vivre ou revivre le meilleur du patrimoine de l’Europe au travers de cette noble mission qu’est l’éducation » (Delors, 1999). De même, à l’aube des années 1950, Paul-Henri Spaak milite en faveur de la mise en place d’un organisme chargé de familiariser « les jeunes générations à l’idée européenne », « d’intéresser la jeunesse à la construction de l’Europe » : la Campagne européenne pour la jeunesse7 (Palayret, 1995, 48-49). Les activités et programmes de cette dernière visent principalement à faire comprendre à la masse des jeunes, surtout dans les six États membres de la CECA, que « la création de l’Europe constitue, à tous les égards, un progrès et une chance pour la paix » (Palayret, 1995,50). Il s’agit de leur faire connaître par le biais de publications, de la projection de films, d’expositions sur des thèmes européens ou encore l’organisation de sessions d’études, de congrès, de conférence, etc., les problèmes économiques, sociaux, politiques et culturels que soulève l’unité de l’Europe.

Un souci d’information bien relayé par la Commission européenne

16Ce souci d’information/éducation du public présent chez les pères fondateurs a bien été relevé par les instances communautaires et notamment par la Commission européenne. Celle-ci, en effet, s’est très rapidement immiscée dans un certain nombre de secteurs étroitement liés à la formation des imaginaires sociaux dans le but de sensibiliser les ressortissants des États membres à la nouvelle réalité européenne et de développer ainsi, chez eux, un sentiment d’appartenance à l’Union. Elle est notamment intervenue dans l’éducation, et ce, dans le but de développer une identité euro-communautaire.

Des interventions précoces dans l’éducation...

  • 8 Cela se reflète dans ses publications. À cet égard, la Commission, répondant à un euro-député, aff (...)

17La Commission n’a pas attendu, en effet, l’insertion de l’article 126 dans le traité de Maastricht (1992) en vertu duquel « la Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité » pour intervenir dans ce secteur. Déjà, dans les années 1950 et 1960, l’éducation fait partie intégrante de ses préoccupations8. A l’époque, bien qu’elle ne soit pas habilitée à le faire – du moins directement – par les premiers traités constitutifs, elle mène plusieurs types d’actions non seulement dans le domaine de l’enseignement supérieur mais aussi dans le secteur de l’enseignement du premier et du second degré. Dans le cadre de ce chapitre, nous nous limitons à ces dernières pour plusieurs raisons : d’une part, pour des contraintes d’espace ; d’autre part, car celles-ci sont beaucoup moins connues que celles entreprises dans l’éducation supérieure et méritent donc que l’on s’y arrête ; enfin, se pencher ainsi sur les actions qui touchent les enfants et adolescents en âge de scolarité obligatoire permet de répondre à ceux qui sont tentés d’interjeter, que, certes, quelques gestes ont bel et bien été posés en faveur d’une sensibilisation des citoyens de l’UE à la réalité communautaire, mais que ceux-ci ne s’adressent qu’aux seules élites puisqu’ils sont posés dans le domaine de l’enseignement supérieur.

  • 9 Ces actions sont d’autant plus remarquables qu’à l’absence de base juridique s’ajoute l’hostilité (...)

18Dès les années 1950 et 1960, la Commission intervient dans le secteur de l’éducation primaire et secondaire, et ce, en dépit des difficultés et résistances que cela soulève. Les gestes qu’elle pose dans ce domaine sont d’autant plus remarquables qu’elle ne peut véritablement asseoir ses actions sur des dispositions particulières des traités, alors que, dans le cas de l’enseignement supérieur, elle peut toujours invoquer les articles relatifs à la formation professionnelle ou encore ceux sur la réalisation du marché commun9. Elle réalise donc ici un véritable tour de force.

  • 10 Dès cette époque, la Commission milite en faveur du développement de la « dimension européenne dan (...)

19Les actions que les Communautés déploient dans l’enseignement primaire et secondaire sont polymorphiques. Tout d’abord, dans les années 1950 et 1960, la Commission assure la promotion de quelques-uns de ses projets éducatifs par le biais de certaines organisations régionales ou internationales. Par exemple, dès 1958, l’instance bruxelloise développe une coopération avec le Conseil de l’Europe où elle dispose de représentants au sein du Conseil de la coopération culturelle (CCC) ainsi que dans trois comités qui se penchent non seulement sur des questions relatives à l’enseignement supérieur et à la recherche, mais qui s’intéressent aussi à l’éducation générale et technique de même qu’à l’éducation extrascolaire. La Commission européenne participe également aux activités organisées par divers comités et groupes de travail qui œuvrent dans le cadre du CCC. C’est notamment dans ce cadre-là qu’elle prend part à une réflexion sur l’importance d’accroître les enseignements sur la « société et la culture européenne » dans les salles de classe, sur les moyens de susciter un intérêt pour de tels enseignements, sur les dangers que représenterait un non-développement des études européennes au niveau sinon primaire du moins secondaire dans les États membres ou encore sur les obstacles à la réalisation de projets visant l’européanisation du contenu de certains cours10 (O’Connell, 1968,18-19).

  • 11 On note d’ailleurs d’intéressantes similitudes entre les mesures adoptées dans le cadre des OI ci- (...)

20En siégeant de cette manière à ces divers comités, les instances communautaires peuvent non seulement assurer la diffusion et éventuellement la promotion de leurs idées en matière d’éducation mais, tout du moins, susciter un débat au sein desdites enceintes et préparer ainsi jusqu’à un certain point le terrain pour une future collaboration dans le cadre communautaire. Autrement dit, ces forums constituent, pour reprendre les expressions de Paul-Henri Spaak et de Robert Schuman, « un bon terrain d’expérience » ou « le laboratoire où s’expérimente la coopération européenne11 » (JOCE, 1976).

  • 12 Dans le même sens, Ralf Dahrendorf, le commissaire chargé des problèmes d’éducation au début des a (...)
  • 13 Objectifs décrits dans Monnet (1963).
  • 14 Propos tenus dans le cadre d’un communiqué de 1953 dans lequel la Haute Autorité invite des élèves (...)

21Dès les années 1950 et 1960, la Commission commence également à nouer d’étroites collaborations avec des organisations culturelles, professionnelles ou syndicales œuvrant dans le milieu scolaire12 (JOCE, 1961, 61). Ainsi, par exemple, elle établit très tôt des contacts avec l’Association européenne des enseignants (AEE), organisme dont les membres sont convaincus qu’il est nécessaire de préparer les jeunes élèves à se concevoir comme de futurs citoyens européens et qui, dans cette optique, milite en faveur de la dénationalisation et de l’européanisation des systèmes scolaires dans les Communautés (EC Information Service, 1968, 20). Grâce à certaines de ces collaborations, elle est en mesure d’entreprendre plusieurs actions auprès d’établissements d’enseignement du premier et du second degré des six États membres. Ainsi, par exemple, elle soutient diverses initiatives comme le concours « L’Europe à l’école » dont l’objectif est d’amener les enfants à « découvrir et comprendre la dimension européenne des valeurs et du destin partagés par les jeunes Européens, ainsi que les apports et les enjeux de l’intégration européenne passée, présente et future13 ». C’est dans le cadre de ce programme que le premier président de la Haute Autorité qui n’est autre que Jean Monnet propose d’offrir aux lauréats du concours un voyage d’étude dans les six pays de la Communauté. Ce voyage doit être, d’après lui, l’occasion pour ces jeunes provenant des différents États membres de l’époque de « constater la variété et l’harmonie sur le plan géographique de l’Europe occidentale et de prendre conscience par la visite des villes et des monuments du long passé culturel et artistique qui lie leurs peuples14 ».

  • 15 Par exemple, le service d’information des Communautés publie un fascicule intitulé The Common Mark (...)

22La Commission s’efforce également, à l’époque, de fournir aux instituteurs de l’information sur la construction européenne et ses politiques. Plusieurs moyens sont envisagés. Par exemple, elle organise « des stages d’information ». Elle leur fournit aussi des brochures, des cartes de géographie et du matériel audiovisuel afin de faciliter la préparation de leurs cours. À la fin des années 1960, le Service d’information de la Communauté européenne va jusqu’à lancer une nouvelle revue scientifique intitulée European Studies (Teachers’Series) qui renferme des articles sur la construction européenne écrits par et pour des enseignants15 (JOCE, 1961, 61). Elle organise aussi des visites à Bruxelles et à Luxembourg. Ainsi, par exemple, à la fin de la décennie 1960, un groupe de 30 enseignants a l’occasion de visiter la Commission, visite au cours de laquelle ils ont pu échanger avec les fonctionnaires européens (European Community Information Service, 1968,19).

  • 16 Si les instances communautaires se contentent à l’époque de soutenir la création desdites écoles, (...)
  • 17 A cet égard, Marcel Decombis, premier directeur de l’École de Luxembourg, écrit dans un ouvrage co (...)
  • 18 Propos de René Mayer.

23Enfin, dans les années 1950 et 1960, la Commission milite en faveur de la création d’écoles européennes et soutient leur mise en place16. Dès leur origine, elle conçoit ces écoles non pas simplement comme des établissements destinés à accueillir les enfants des fonctionnaires européens17, mais comme un modèle d’enseignement adapté aux exigences de la « nouvelle Europe » et qui est appelé à être généralisé sinon dans ses structures (la multiplication des écoles européennes sur l’ensemble du territoire communautaire), du moins dans ses principes (insuffler la philosophie ou les principes qui animent ces écoles aux institutions scolaires et universitaires nationales). Bref, dès le départ, il est clair que « it could become a pilot school from which all the countries themselves could benefit » (Henderson, 1966, 180) ou, en d’autres termes, qu’il s’agit d’un « [...] experiment which may later be repeated on the same lines elsewhere18 » (European Community of Coal and Steel, 1957-1958, 5). D’ailleurs, quelques années plus tard, dans une communication au Conseil, la Commission rappelle que « ces écoles ont servi de centres expérimentaux très intéressants [...] et qu’il est (maintenant) souhaitable d’envisager l’extension possible de l’idée d’écoles européennes au sein de la Communauté, en tenant compte des expériences faites dans les écoles existantes » et propose, à cette fin, de « créer un groupe d’étude pour examiner les possibilités d’extension du système et de la conception des Écoles européennes » (Commission des Communautés européennes, 1974, 15 et 20).

  • 19 Deuxième et troisième considérants du Statut de l’École européenne.

24L’appui que la Commission accorde aux écoles européennes en dépit des obstacles qu’elles doivent surmonter est souligné dans le Statut de l’École européenne de Luxembourg, par exemple, où il est indiqué, d’une part, qu’une « école primaire a été créée [...] avec l’appui matériel et moral des institutions de la Communauté [...] » et d’autre part, que « par la suite, le cycle a été progressivement étendu à l’enseignement secondaire grâce à la coopération entre les six États [membres] et la Communauté elle-même19 » (Varouxakis, 1968, 45).

  • 20 Respectivement l’article 4 du Protocole concernant la création des Écoles européennes du 13 avril (...)

25Non seulement la Commission appuie-t-elle la création des écoles européennes, mais elle ne cesse, une fois qu’elles ont été créées, de leur accorder à la fois un soutien moral et matériel qui revêt diverses formes. Cet appui se manifeste, par exemple, par l’envoi de représentants aux cérémonies d’ouverture et d’inauguration des bâtiments destinés à accueillir lesdites écoles. Il s’illustre aussi dans le fait que si une partie des revenus des écoles provient des frais de scolarité, de dons ou de legs ainsi que de contributions versées par les États contractants, l’autre partie, de loin la plus importante, provient des Communautés. Enfin, dernier exemple, notons que la Commission s’implique dans la définition des politiques et orientations des écoles européennes par le biais de leurs représentants qui siègent dans les principaux organes décisionnels desdits établissements et notamment au Conseil supérieur qui est chargé, entre autres choses, « de définir l’orientation des études et d’arrêter leur organisation » ainsi que « d’arrêter le budget des recettes et des dépenses de l’École20 ».

Au service de l’émergence d’une euro-identité

26Certains pourraient être tentés d’affirmer, à ce stade-ci, que certes il y a bien eu intervention de la Commission dans le domaine de l’éducation dès l’amorce du processus intégratif, mais que les mesures adoptées dans ce secteur répondent à des objectifs d’ordre purement économique. Or, il nous paraît difficile de n’y voir que de simples politiques d’accompagnement des dispositions économiques contenues dans les traités constitutifs, et ce, pour deux raisons.

27Premièrement, l’instance bruxelloise s’attache à présenter l’éducation comme un secteur d’activité autonome, qu’il convient non seulement de distinguer du domaine économique mais de rapprocher de la sphère culturelle. Depuis plus de ans, les instances communautaires affirment, en effet, sur une base régulière, l’autonomie du domaine éducatif par rapport à l’économie. Par exemple, dès les années 1970, elles déclarent de façon assez percutante :

  • 21 Souligné dans le texte. Notez au passage l’utilisation du verbe « must » au lieu de « should ». À (...)

It was stress that cooperation should be concerned with interests and aims proper to education. [...] Education must in no way be considered as a mere component of economy and that, while recognizing the importance of education in the social field, the new drive for cooperation should not tend to subordinate educational to socio-economic problems21. (Council of European Communities, 1973a)

28Ou encore :

  • 22 Propos du commissaire Ralf Dahrendorf.

Education plays a vital role in the development of each Member State. It is essential that it should play an equally creative role in the life of the Community. That is not to say that it should be considered merely as a means for achieving economic objectives. Education has its own intrinsic value [...]22. (Commission des Communautés européennes, 1974b, 4)

  • 23 Le premier parle de « l’Europe, mon pays » ; le second affirme qu’ » il y a aujourd’hui une nation (...)

29Non seulement les instances communautaires affirment-elles l’indépendance de la sphère éducative par rapport au secteur économique, mais elles mettent également en garde contre les dangers d’une démarche qui consisterait à subordonner l’éducation à l’économique. Par exemple, lors de la célébration du 10e anniversaire du « Programme d’action dans le domaine de l’éducation » de 1976, le vice-président de la Commission, Manuel Marin, affirme, après avoir rappelé que l’Europe c’est « d’abord une communauté de destin » et fait siens les propos de Jules Romain et de Victor Hugo23, qu’il est impossible « de réduire et de subordonner la légitimité de l’action communautaire dans l’éducation aux seules fins du marché » et il ajoute également :

Gardons-nous en effet d’une inversion des rôles qui nous ferait confondre les moyens pour les fins. A trop vouloir mettre en avant l’argument de la compétitivité comme un but en soi [...] nous contribuons, que nous le voulions ou non, à un appauvrissement culturel et politique de la Communauté et à une perte de visibilité de la construction d’une communauté des peuples européens. (Commission des Communautés européennes, 1986b, 3)

  • 24 On notera l’utilisation du singulier, qui montre l’étroitesse du lien entre l’éducation et la cult (...)

30Non seulement la Commission européenne répète-t-elle comme un véritable leitmotiv que l’éducation constitue une sphère d’activité autonome qui ne peut et ne doit être confondue avec le secteur économique, mais elle ajoute que s’il y a un rapprochement à faire, c’est avec le domaine de la culture qu’il doit s’opérer. Ainsi, lors de l’inauguration de l’Institut universitaire européen de Florence en 1972, le vice-président de la Commission de l’époque, S. Mugnozza, après avoir affirmé que cet événement « restera certainement dans les mémoires comme un point de départ essentiel pour l’avenir de notre grande patrie [l’Europe] » souligne l’existence du lien culture-éducation en indiquant que la création de l’IUE montre bien que « [...] le problème était ressenti, qu’il ne pouvait plus être reporté à plus tard et qu’une politique de la culture et de l’éducation devait être mise en œuvre le plus rapidement possible dans la Communauté24 » (Commission des Communautés européennes, 1972, 7). Il fait ainsi écho aux propos du ministre des Affaires étrangères italien et du ministre luxembourgeois de l’Éducation qui lors de cette même cérémonie affirment qu’en posant un tel geste, les États membres franchissent « le premier pas vers la création d’une Europe de la culture » (Commission des Communautés européennes, 1972, 7-8).

  • 25 Intervention de Christian Beullac à la suite de la réunion informelle des ministres de l’Éducation (...)

31Deuxièmement, si les instances communautaires affirment, depuis plus de trente ans, l’autonomie du domaine éducatif par rapport à l’économie, elles soulignent aussi, depuis près de cinquante ans, l’existence de liens étroits entre l’élaboration d’une politique européenne d’éducation et l’émergence d’une identité euro-communautaire, d’une conscience ou d’un esprit européen. Par exemple, dès le début des années 1970, la Commission affirme : « only in this way [via interventions in education] can we capture the hearts and minds of men and women to participate in this exciting European adventure [... and] build the bridges between our peoples » (Commission of the European Communities, 1979, 1). Elle fait ainsi écho aux propos d’Henri Janne qui, dans un rapport qu’elle lui a commandé, insiste sur le fait qu’il convient de développer la dimension européenne dans l’éducation, « la composante européenne à l’école [dans la mesure où] le sentiment d’appartenance politique, sociale et culturelle ne peut plus être exclusivement national » (Commission des Communautés européennes, 27). À la même époque, les instances communautaires affirment aussi, par exemple : « il est nécessaire de développer dans la formation des jeunes générations l’esprit européen », « de rendre sensible à nos jeunesses l’héritage commun sans lequel la construction européenne resterait pour les citoyens de nos pays une abstraction juridique et un corps sans âme25 » ; ou qu’en encourageant et en développant les échanges de jeunes dans les Communautés, les autorités concernées contribuent « to the ‘ever-closer union of the peoples of Europe’ [...a]nd to promoting the ‘identity and image’ of the Community in the minds of its citizens » (JOCE, 1985, 24).

32Durant la décennie 1980, les instances communautaires poursuivent sur leur lancée et indiquent que « the progressive development of educational cooperation in the EC is surely one of the essential foundations for the long-term cohesion of the Community and for nurturing a wider sense of solidarity and mutual understanding » (Commission of the European communities, 1983, 1) ou encore, que « cette mobilité permettra de déprovincialiser les universités, de donner aux « cadres » [et, peut-on le penser, aux autres étudiants !] une conscience européenne, grâce à une expérience directe de la vie, de la culture [...] d’autres pays » (Commission des Communautés européennes, 1986a, 7).

  • 26 Au-delà des déclarations, cette volonté de bâtir une identité euro-communautaire se manifeste auss (...)

33Nous pourrions ainsi multiplier les exemples dans lesquelles les instances communautaires soulignent clairement la présence d’un lien de causalité entre leurs interventions dans l’éducation et la création d’une identité euro-communautaire26.

Conclusion

34Dans ce chapitre, nous nous sommes attachés à remettre en cause une idée communément admise : celle selon laquelle s’il existe aujourd’hui une distance abyssale entre les instances communautaires et les citoyens européens, c’est essentiellement parce que ces derniers n’ont pas été éduqués ou socialisés – ou alors très tardivement – à la réalité communautaire, et ce, parce que les pères fondateurs et leurs successeurs jugeaient superflu de le faire. Or, une analyse de leurs convictions, de leurs écrits ainsi que de certaines actions communautaires menées durant les années 1950, 1960 et 1970 montrent qu’il n’en est rien. Au contraire, les artisans de l’Europe ont été animés par un souci d’information du public, souci qui s’est traduit rapidement par des démarches concrètes en ce sens, notamment dans le domaine de l’éducation, secteur clé à l’interface des changements réels de société, de leur interprétation, de leur représentation et de leur transmission.

35Cette remise en cause nous semble importante dans la perspective de l’avancement des connaissances sur le déficit démocratique dans l’Union et surtout des solutions préconisées pour y remédier. En effet, si l’on admet qu’il n’y a jamais eu de volonté de non-information ou de mise à l’écart des peuples et que des mesures ont effectivement été prises dès le début pour tenter de les sensibiliser à la réalité communautaire et, par ricochet, de nouer des liens entre les ressortissants et les instances de l’Union, alors il devient difficile d’affirmer que la réduction de ce déficit passe par l’adoption de programmes qui permettent de les éduquer à l’Europe et subséquemment de « rapprocher l’Union du citoyen ». La question centrale devient la suivante : pourquoi cette sensibilisation ne s’est-elle pas produite ?

  • 27 Sans aller aussi loin que Cederman, Chris Shore reconnaît que la Commission européenne a utilisé d (...)

36Plusieurs pistes peuvent être évoquées. Le problème se situe-t-il, comme le suggèrent certains, au niveau des méthodes d’information et de communication utilisées par les institutions communautaires ? Cette situation est-elle plutôt symptomatique, comme l’avancent une majorité d’auteurs, de l’impossibilité de générer une identité supranationale ? Pour eux, en effet, le développement d’un sentiment d’appartenance à l’Union chez les ressortissants communautaires est difficilement envisageable car cela suppose que l’on soit en mesure de dépasser jusqu’à un certain point les identités nationales qui bien qu’étant « imaginées » revêtent aussi une dimension objective qui les rend particulièrement résistantes aux changements. Elles sont le fruit de politiques et de mécanismes spécifiques arrêtés, principalement, dans les domaines de l’éducation, des langues et des médias de masse. Ces arrangements institutionnels sont non seulement à l’origine de l’émergence des identités nationales mais ils en assurent, une fois créées, la reproduction donc la stabilité. Or, soutiennent-ils : i) ces mécanismes demeurent aujourd’hui encore contrôlés par les États nationaux ; 2) en matière d’éducation notamment, « a quick glance at the current situation reveals how far the European Union is from securing these processes » ; et 3) les perspectives de changement sont peu reluisantes puisque « the road to reforms in this area has now been blocked more permanently by constitutional guarantees included in the TEU and the Amsterdam Treaty27 » (Cederman, 2001, 158). Or, de telles conclusions basées sur « a quick glance », pour reprendre l’expression utilisée par Lars-Erik Cederman, ne sont-elles pas un peu hâtives ? D’autres recherches ne s’imposent-elles pas ? Par exemple, ne serait-il pas pertinent d’examiner la manière dont les différents programmes et actions communautaires en matière d’éducation ont été mis en œuvre dans les pays membres de l’Union ? Autrement dit, ne serait-il pas important de nous pencher de façon systématique sur la question du degré d’européanisation des politiques nationales d’éducation, exercice déjà amorcé, dans une certaine mesure, par une auteure comme Soysal ?

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Notes

1 L’auteure s’appuie sur une précédente recherche qui a donné lieu à la publication d’un article dans European Law Journal (Petit, 2006).

2 Ces auteurs qualifient également Jean Monnet de « socialiste » (118).

3 Voir également Monnet (1963, 211).

4 Nous n’affirmons pas ici que les pères fondateurs et leurs successeurs étaient animés par un désir de rentrer en dialogue avec les citoyens de l’Union européenne. Cette idée de dialogue apparaîtra plus tard dans l’histoire de la construction européenne. A l’époque, ce processus d’information-éducation reposait plutôt sur un mode traditionnel (voir Dacheux, par exemple, sur ces points).

5 Il s’agit respectivement de l’article 2 du statut du Centre de documentation du Comité d’action pour les États-Unis d’Europe, de l’article 2 du statut de l’Association de l’Institut de la Communauté européenne pour les études universitaires et de l’extrait du registre du commerce de Lausanne. Tous sont reproduits dans Rieben (1995).

6 Propos inscrits dans l’agenda de Jean Monnet.

7 Les propos qui suivent s’inspirent très largement de ceux de Palayret (1995).

8 Cela se reflète dans ses publications. À cet égard, la Commission, répondant à un euro-député, affirme, par exemple : « [L]es institutions européennes se sont toujours souciées de vous aider dans ces domaines de l’éducation et de la formation. De la CECA aux traités de Rome et de Maastricht, ces préoccupations ont toujours été à l’avant-plan » ; ou encore, « La Commission attire l’attention de l’honorable parlementaire sur une série d’actions de promotion des études universitaires sur les Communautés européennes qu’elle mène depuis 1961 dans le cadre de sa politique d’information vers les milieux spécialisés » (Commission européenne, 1995, 2 ; JOCE, 1974,1).

9 Ces actions sont d’autant plus remarquables qu’à l’absence de base juridique s’ajoute l’hostilité des États membres.

10 Dès cette époque, la Commission milite en faveur du développement de la « dimension européenne dans l’éducation ».

11 On note d’ailleurs d’intéressantes similitudes entre les mesures adoptées dans le cadre des OI ci-dessus mentionnées et les domaines d’action prioritaires dégagés dans la Résolution du Conseil et des ministres de l’Education réunis au sein du Conseil, du 9 février 1976, laquelle comporte un programme d’action en matière d’éducation.

12 Dans le même sens, Ralf Dahrendorf, le commissaire chargé des problèmes d’éducation au début des années 1970, affirme : « Les professions enseignantes ont depuis longtemps des organisations représentatives qui représentent [...] pour nous [des] interlocuteurs directs » (30 Jours d’Europe, 1973), voir également Collowald (1993, 33 et 48). Répondant à une question de l’euro-député Cantarero del Castillo, sur la nécessité de promouvoir la dimension européenne dans l’éducation, la Commission indique : « Since then [1959] it has worked with organizations at national and European level to promote this dimension » (JOCE, 1986, 35).

13 Objectifs décrits dans Monnet (1963).

14 Propos tenus dans le cadre d’un communiqué de 1953 dans lequel la Haute Autorité invite des élèves des six pays à visiter la Communauté européenne du charbon et de l’acier. Ce document est reproduit sur le site suivant : http://www.jean-monnet.ch/fr/pConcours/concHistoire.php#docs (page consultée le 15 novembre 2007).

15 Par exemple, le service d’information des Communautés publie un fascicule intitulé The Common Market in photographs (mars 1968, 23). À la même époque, il lance une nouvelle série intitulée Current notes on the European Community (European Community Information Service, 1968, 21). Citation dans European Communiry Information Service, 1968, 20).

16 Si les instances communautaires se contentent à l’époque de soutenir la création desdites écoles, c’est parce qu’elles ne peuvent les créer elles-mêmes. En effet, lorsqu’en 1953, elles évoquent la possibilité de le faire, elles se heurtent à une véritable levée de boucliers. Les internationales peuvent se prévaloir d’un certain nombre de droits non prévus dans leur Charte constitutive à condition qu’ils soient rattachés d’une certaine façon aux objectifs qu’elles poursuivent. Ils jugent en effet que la création « d’un établissement d’enseignement primaire et secondaire, fût-il destiné à accueillir les enfants des fonctionnaires communautaires, n’a aucun rapport organique avec les buts de la Communauté ni avec son objet et que, par conséquent, on ne peut fonder aucune compétence de la CECA pour la création de l’École » (Varouxakis, 1968, 28). Le même scénario se répète lors de la création des autres écoles européennes.

17 A cet égard, Marcel Decombis, premier directeur de l’École de Luxembourg, écrit dans un ouvrage consacré au cinquantième anniversaire de ces écoles que l’on a souvent dit « que l’École européenne ne serait pas ouverte au plus grand nombre et qu’elle ne bénéficierait qu’à un nombre limité pour ne pas dire restreint de « privilégiés » [...] Or si l’on se reporte à l’article 2 du statut, on constate qu’aucune restriction n’a été faite alors à sa destination » (Decombis 2003, 25).

18 Propos de René Mayer.

19 Deuxième et troisième considérants du Statut de l’École européenne.

20 Respectivement l’article 4 du Protocole concernant la création des Écoles européennes du 13 avril 1962 et les articles 8, 11, 13 et 27 du Statut de l’École européenne du 12 avril 1957.

21 Souligné dans le texte. Notez au passage l’utilisation du verbe « must » au lieu de « should ». À relever également la force de la tournure « in no way ». Nous retrouvons les mêmes propos dans : Council of European Communities, 1973b ; Council of European Communities, 1974a, 2 ; Council of European Communities, 1974b, 3.

22 Propos du commissaire Ralf Dahrendorf.

23 Le premier parle de « l’Europe, mon pays » ; le second affirme qu’ » il y a aujourd’hui une nationalité européenne, comme il y avait au temps d’Eschyle, de Sophocle et d’Euripide une nationalité grecque » (Commission des Communautés européennes, 1986b, 1).

24 On notera l’utilisation du singulier, qui montre l’étroitesse du lien entre l’éducation et la culture.

25 Intervention de Christian Beullac à la suite de la réunion informelle des ministres de l’Éducation à Paris en 1977.

26 Au-delà des déclarations, cette volonté de bâtir une identité euro-communautaire se manifeste aussi dans le choix des mesures que la Commission arrête dans l’éducation et qui ne sont pas sans rappeler certains processus jadis déployés par les États dans le cadre de leurs efforts de construction nationale. Sur ce point, voir Petit (2005).

27 Sans aller aussi loin que Cederman, Chris Shore reconnaît que la Commission européenne a utilisé des moyens plus efficaces que l’éducation dans son effort de construction d’une identité euro-communautaire (Shore, 2000, 64 ; Theiler, 1999, 307-341 ; Soysal 2002, 275). Pour un avis contraire voir, par exemple, Field (1998).

Auteur

Isabelle PETIT est directrice exécutive du Centre d’Excellence sur l’Union européenne des universités de Montréal et McGill. Ses recherches portent sur la construction d’une identité euro-communautaire, l’européanisation des systèmes nationaux d’éducation ainsi que sur la pensée des fondateurs de l’UE. Elle est l’auteure de plusieurs articles dont de « Mimicking History : The Commission and Its Education Policy », World Political Science Review, vol. 3, n° 1, 2007.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2008

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