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Le Maroc au présent

 | 
Baudouin Dupret
, 
Zakaria Rhani
, 
Assia Boutaleb
, 
et al.

Partie 2. Dynamiques et relations sociales

Des devoirs à la maison : inégalités d’apprentissage pour les élèves des écoles publiques et des écoles privées

Marie Chartier

Texte intégral

1Dans les villes marocaines, le nombre d’écoles privées ne cesse de croître. À titre d’exemple, elles représentent 35,4 % des écoles primaires de Marrakech (recensement scolaire 2010-2011). Ces établissements se distinguent des écoles publiques par les moyens matériels et pédagogiques mis à la disposition des enseignant(e)s et de leurs élèves, l’organisation et le fonctionnement de l’école, les programmes d’enseignement, et enfin, le recrutement des acteurs éducatifs. La visibilité de ces différences tend à valider les représentations sur ces deux secteurs éducatifs, en jetant le discrédit sur les écoles publiques et en valorisant les écoles privées. Dans les classes, les tableaux sont le symbole de ce constat : d’un côté, les tableaux noirs semblent d’un autre âge tant ils peuvent être abîmés. Les trous, qui souvent les parsèment, se distinguent difficilement d’un accent ou d’un point écrit par le/la maître(sse). D’un autre côté, les tableaux interactifs permettent d’utiliser des supports pédagogiques tels que des images et des documents audiovisuels. Ils sont synonymes de modernité et de progrès.

2Mais en y regardant de plus près, des ressemblances apparaissent, notamment la manière de faire classe. Les enseignant(e)s utilisent invariablement une pédagogie du lire et faire-lire et du répéter et faire-répéter. Par ailleurs, les origines sociales des élèves, bien que de niveaux différents selon le type d’école, tendent à s’homogénéiser. La prise en considération de ces deux points questionne la qualité de la formation, dévalorisée dans le public et survalorisée dans le privé, et elle relativise la réussite scolaire des élèves d’établissements privés et l’échec de ceux des écoles publiques.

3À partir de ces ressemblances et différences entre les secteurs public et privé d’éducation, nous allons nous intéresser à la question des devoirs à la maison. Ils constituent un aspect emblématique de ce questionnement sur les inégalités scolaires, tant l’importance accordée à leur réalisation est récurrente dans le discours des enseignant(e)s. En effet, il s’avère que dans les deux types d’école ils contribuent fortement aux apprentissages, mais que tous les parents n’aident pas leur(s) enfant(s) de la même manière. Nous allons voir dans quelle mesure cela produit des inégalités d’apprentissage entre les élèves.

Les devoirs comme source d’apprentissages

4Les enseignantes (les enseignants masculins dans le primaire sont rares) des écoles privées et publiques font très souvent le lien entre la réalisation des devoirs à la maison et l’acquisition des apprentissages. D’une part, elles reconnaissent d’autres sources de connaissances que l’école, telles que la famille et les médias (principalement internet). Une maîtresse du secteur privé affirme que « l’école ne donne pas 100 % de ce qu’est l’élève, il y a la maison, il y a les parents. Donc on n’attend pas 100 % de l’école pour le travail », et une autre de première année d’une école publique complète : « Ça a changé au niveau des parents, des élèves, de l’aspect de l’école. Les élèves sont beaucoup plus motivés, intelligents par l’internet, les parents sont un peu cultivés, ils nous aident, il y a le contrôle familial, ça facilite la tâche pour nous. » D’autre part, l’intensité et la récurrence des propos sur l’importance des devoirs à la maison semblent indiquer un fort impact sur les résultats scolaires des élèves. En effet, le travail réalisé à la maison et l’appui que peuvent apporter les parents sont toujours verbalisés comme une aide au travail effectué en classe. Cette enseignante de deuxième année d’une école privée souligne : « Il y a des milieux où on ne trouve pas de difficultés avec les élèves. Quand les parents savent lire, écrire, ils nous aident. On ne rencontre pas de difficultés avec les élèves. Quand on donne des devoirs à faire ils les font. » On note que l’augmentation des niveaux culturel et d’instruction des parents est perçue comme un atout et non pas comme une concurrence aux apprentissages de l’école. Les enseignantes témoignent du besoin de l’appui des parents pour que leurs enseignements soient acquis, et quand elles perçoivent des parents défaillants dans leur rôle de parents d’élèves, elles n’hésitent pas à les interpeller et à leur transmettre des consignes.

5Les pratiques pédagogiques sont analogues dans les deux secteurs d’éducation, et leur description permet de comprendre en quoi les devoirs font partie intégrante des apprentissages. Les enseignantes privilégient le travail en groupe à un travail individualisé, et les échanges avec les élèves sont effectués selon un modèle de répéter-faire répéter, lire-faire lire, et plus rarement expliquer-faire expliquer. Une leçon-type est souvent construite en plusieurs phases : l’explication des notions se fait en grande partie par l’enseignante, avec des sollicitations ponctuelles des élèves. Ces derniers écoutent. La maîtresse répète les éléments qui lui semblent importants ou des règles à connaître et invite des élèves à les répéter. Les questions portent essentiellement sur ces éléments, et ici encore les élèves n’ont bien souvent qu’à répéter ce qui a été verbalisé auparavant. Quand des supports écrits sont mobilisés, ils sont d’abord lus par la maîtresse, et puis celle-ci les fait lire. Les mêmes phrases ou passages sont lus et relus par plusieurs élèves. Il est d’ailleurs étonnant de voir que les élèves font un véritable effort pour déchiffrer ce qui l’a déjà été plusieurs fois, alors qu’ils pourraient se limiter à les répéter. La compréhension des leçons ou des textes est rarement questionnée si ce n’est par des injonctions telles que « vous avez compris ? », qui suscitent rarement d’explications supplémentaires. Après cette période d’oralisation de la leçon, des exercices d’application sont effectués de manière individualisée ou en petits groupes. Le temps consacré à l’appropriation individuelle est très court, et l’enseignante (surtout en école privée) ne cesse de presser les élèves en répétant « on se dépêche », « vite, vite ». Certaines maîtresses passent dans les rangs pour contrôler le travail en train de se faire, voire donner des conseils. Pour la correction de ces exercices, des élèves vont au tableau et indiquent leurs résultats, sans que leur démarche ne soit forcément exposée. Quand ils sont justes, l’enseignante félicite les élèves et demande parfois à la classe de les applaudir. Mais quand ils sont faux, ils font peu l’objet de questions sur la réalisation de l’exercice, et seul le bon résultat est précisé. De ce fait, les explications sur les raisonnements sont rares. Cependant, quelques enseignantes font des leçons à partir d’explications et non plus seulement de règles. Ces dernières demandent alors aux élèves d’expliquer à leur tour, comme en parle cette maîtresse de deuxième année d’une école publique : « Pour moi c’est bien d’expliquer et de ne pas donner le résultat simplement. Il peut tricher, l’élève. Il voit seulement comment son ami a fait, il écrit sur le tableau. Mais quand il explique pourquoi, je sais que cet enfant a bien compris. » En plus de l’avantage mentionné ici, ce mode de fonctionnement peut aussi permettre à la classe de s’emparer d’une méthode pour faire les exercices d’application, qui sinon reste bien souvent suggérée ou organisée par des règles. Malgré l’intérêt d’une telle démarche concernant la métacognition, elle reste très marginale dans les écoles.

6Un autre phénomène, beaucoup plus présent dans les écoles publiques que dans le secteur privé, est à mettre en lien avec la lourdeur des programmes d’enseignement. En effet, la multiplication des matières à enseigner et la quantité du travail à accomplir en classe induisent une pression sur le temps consacré à chaque leçon et aux différentes phases qui la composent. L’injonction à effectuer les exercices d’application rapidement et le peu de temps consacré à leur correction en sont des conséquences. Dans ce contexte, il arrive bien souvent que les exercices prévus dans les manuels ne soient pas tous réalisés ou que certains ne soient pas terminés. Ils sont alors donnés à faire à la maison. Or, les exercices d’application constituent généralement des déclinaisons dans la compréhension de la notion étudiée. Le fait qu’ils soient faits en dehors de la classe réduit les possibilités pour les enseignantes de les aborder, de les expliquer. En conséquence, cette lacune est supposée être comblée à la maison, grâce à l’aide des parents, comme le suggère ce directeur d’établissement public : « Il faut que les professeurs veillent à respecter le programme scolaire selon l’emploi du temps, mais il faut que les parents fassent le suivi à la maison. » Les pratiques pédagogiques ont donc pour conséquence implicite de transformer les devoirs à la maison, de moment de mémorisation des leçons ou de consolidation des acquis en un exercice au cours duquel les apprentissages doivent être acquis.

7La volonté politique de transformation des apprentissages au Maroc se traduit, dans les manuels scolaires et dans les programmes d’enseignement, par le passage progressif d’enseignements effectués par la mémorisation et la répétition vers d’autres plus actifs pour les élèves, menant à l’acquisition d’une pratique réflexive et de compétences. Néanmoins, cette évolution n’est pas relayée dans les classes par les changements pédagogiques nécessaires à leur transmission. Ce décalage crée un vide dans les apprentissages scolaires qui semble mis sous la responsabilité des parents, comme le verbalise un directeur d’établissement public : « Il faudrait une aide mutuelle entre l’école et les parents pour pousser les élèves. Malgré le travail en classe, s’il n’y a pas un suivi familial, il ne fait pas ses devoirs sous prétexte qu’il a oublié, mais la vérité c’est qu’il n’y a personne à la maison pour l’aider. »

Les devoirs comme source d’inégalités

8Le rôle que joue le travail effectué à la maison sur les apprentissages des élèves donne au suivi des parents une importance qui dépasse celle généralement accordée au développement des relations école-familles. En effet, ces dernières sont reconnues comme ayant un impact indirect sur les résultats scolaires des élèves, alors qu’ici la réalisation des devoirs est source à part entière d’apprentissages. À ce sujet, les enseignantes évoquent de manière unanime des différences selon les possibilités qu’ont les parents d’aider leur(s) enfant(s) à faire les devoirs et à apprendre leurs leçons. Une enseignante de quatrième année parle du public scolaire de l’école publique dans laquelle elle travaille : « On a un milieu qui connaît encore l’analphabétisme, les enfants ont des résultats bas. Quand on a un enfant qui vit dans un milieu où les parents sont analphabètes, c’est un obstacle parce qu’il ne trouve personne qui l’aide à faire les devoirs, à réviser les leçons, tout ça. Ça concerne une petite partie des élèves. » Si les propos concernent bien souvent l’aide au devoir, certaines enseignantes reconnaissent divers niveaux d’implication des parents et évoquent l’intérêt accordé à la scolarité de leur(s) enfant(s). Celle-ci explique : « En français, quand je donne des devoirs, les élèves ne les font pas parce qu’ils n’arrivent pas à les faire et parce qu’ils ont des parents analphabètes et qui ne donnent pas d’importance aux études de leurs enfants. »

9Les discussions témoignent toutes des difficultés scolaires induites par les différences de compétence des parents à assumer leur rôle de parents d’élève. Les parents cultivés et les parents analphabètes sont alors distingués, et cette distinction se retrouve selon le type d’établissement fréquenté. Cette enseignante de quatrième année d’une école privée dit : « Parfois dans les écoles publiques tu trouves des parents qui sont analphabètes, qui n’ont jamais été à l’école, alors comment ces parents vont aider cet enfant ? C’est ça le problème qui se pose. Par contre ici, on trouve au moins des parents qui sont encore jeunes, quand on les appelle pour régler un petit problème, là ils sont convaincus, il y a une communication, c’est pas ils disent « voilà je pose mon enfant », y a toujours la communication entre l’école et la maison. »

10Cette différence d’origine socioculturelle des élèves et de leur famille mentionnée en entretien a été observée dans les écoles. Elle se note tout d’abord à partir d’éléments matériels tels que l’habillement, mais surtout l’équipement en fournitures scolaires. Le cartable et la trousse donnent des indications sur les moyens mis à la disposition de la scolarité des élèves par les parents et ce, malgré les dons de cartables effectués en début d’année scolaire. Une enseignante de première année fait ce constat : « Je n’ai pas de problème avec mes élèves sauf deux, pour l’écriture. Leurs parents, ne contrôlent pas à la maison, ils n’ont pas de fournitures. » La majeure partie des élèves du public ne possèdent pas de trousse et sortent directement des stylos-billes de leur cartable, bien souvent des modèles très simples et montrant des signes d’usure. Comme certains élèves n’en ont qu’un et d’autres pas du tout, les enseignantes disposent généralement de stylos et de crayons gris à leur prêter. Par contre, dans les écoles privées les élèves possèdent des trousses avec des décorations à la mode (Hello Kitty, Spiderman, etc.) et de nombreux crayons, stylos de multiples couleurs, certains ont même des stylos-plumes. Les ardoises constituent aussi un élément de distinction entre les deux types d’école : ardoises noires et craies dans le public et ardoise blanche et feutre dans le privé. Sans que ces éléments ne nous permettent de faire une analyse fine de l’origine sociale des élèves, ils nous permettent cependant de marquer une différence de moyens financiers et de milieu social. Ce constat est confirmé par l’absence de frais de scolarité dans le public et le montant relativement élevé dans les écoles privées. Un tri des élèves s’opère sur des critères socio-économiques, même si, dans les discours des personnels du secteur privé, une mixité professionnelle des familles est soulignée : « Nous on a l’artisan, l’ingénieur, le docteur, le couturier, on a tous types de parents, tous types de fonctions, parce que l’enseignement c’est pour tout le monde. S’il a juste les moyens, nous on demande pas plus que la mensualité des élèves. » Cela semble exclure tout élève dont les parents sont inactifs ou qui vivent de petits métiers, voire de l’économie informelle. Cette frange plus démunie de la population est par contre mentionnée par les enseignantes d’écoles publiques : « On a des élèves qui habitent dans des quartiers qui sont pauvres, les maisons misérables, ils sont pauvres. Ici, il y a des gens qui ont de l’argent aussi. Il y a des problèmes partout, mais ceux-ci ont beaucoup de problèmes. »

11Le recrutement des élèves s’effectue principalement à partir de logiques territoriales dans le secteur public et économique pour ce qui est du secteur privé. Ainsi, le quartier dans lequel se trouvent les écoles publiques détermine en partie le niveau scolaire des élèves, comme le signale une enseignante de troisième année d’une école publique : « Une école qui se trouve dans un endroit où il y a des gens qui sont bien instruits, ce n’est pas comme un autre endroit où on trouve des gens qui souffrent, qui sont analphabètes… » Quant aux écoles privées, elles drainent les franges les plus favorisées des habitants du quartier où elles se trouvent et des familles des quartiers voisins, voire plus éloignés. La diversification de l’offre scolaire sur un quartier a un effet d’homogénéisation des publics scolaires : les familles les plus modestes n’ont d’autre alternative que de scolariser leurs enfants dans les écoles publiques, et celles qui en ont les moyens financiers peuvent les inscrire dans les écoles privées. Dans ce cas-là, le choix de l’établissement scolaire se fait alors selon plusieurs critères tels que la proximité du logement, les tarifs, la réputation des écoles et les services offerts, notamment le transport scolaire et la cantine.

12La multiplication du nombre des écoles privées fait écho au phénomène de moyennisation de la société marocaine. La mobilité sociale ici à l’œuvre s’effectue à partir de divers processus liés au développement de l’entreprenariat, à l’économie informelle, à la formation scolaire et au phénomène migratoire (Lécina, 2010, p. 14). Ces multiples dynamiques induisent une diversité de rapports à l’école. En conséquence, une faible part des élèves du secteur public est issue de familles appartenant à ces classes moyennes, qui gardent confiance en l’école publique, quitte à compléter la formation avec des cours du soir de français et d’informatique. Une enseignante du secteur public témoigne : « J’ai passé une autre année à l’école M où il y avait de bons élèves. Et c’est un quartier où la plupart des parents sont des instituteurs, des professeurs, des médecins. Ce sont des parents qui ont un niveau d’études élevé. » Dans les écoles privées, une minorité d’élèves est issue de familles moins proches de la culture de l’entreprenariat (partagée par la majorité des familles et inculquée au sein de l’école) et d’un niveau socio-économique plus fragile. Ces familles considèrent la scolarisation de leurs enfants dans le privé comme le moyen de consolider leur ascension sociale et se sacrifient pour la financer (Chartier et al., 2012). Ici encore, les fournitures scolaires servent de témoin à ce phénomène : quelques élèves ont des trousses bien remplies et des ardoises blanches dans les écoles publiques, et quelques élèves du secteur privé se font prêter des stylos par leurs camarades ou les maîtresses et ont une ardoise noire.

Des inégalités d’apprentissage expliquées par les compétences des parents d’élèves variables plus que par le type d’établissement fréquenté

13Le double constat effectué au sujet de la réalisation des devoirs nous permet de questionner les différences présumées de qualité de la formation entre les écoles privées et les écoles publiques. En effet, la mise en perspective de la ressemblance des méthodes pédagogiques utilisées et de la différence des publics scolaires entre les deux secteurs d’éducation permet de nuancer la visibilité de la suprématie des établissements privés sur les écoles publiques.

14Les écoles, qu’elles soient publiques ou privées, doivent se soumettre aux nouveaux programmes d’enseignement qui voient les matières se diversifier et la notion de compétences apparaître au détriment des savoirs. Cette réforme imposée par les politiques mondiales d’éducation n’est pas l’objet d’un processus de construction de la souveraineté éducative nationale et se trouve en décalage avec les pratiques pédagogiques actuelles (Lange, 2003). Les autorités ont d’ailleurs perçu cette inadéquation et ont tenté de mettre en œuvre la pédagogie de l’intégration de Xavier Roegiers en offrant une formation à l’ensemble des enseignantes du secteur public du pays. Malgré un investissement très important, elle est restée incomprise dans les écoles, et, en 2012, ce projet a été abandonné.

15Dans les classes, ce décalage crée des dysfonctionnements, et les enseignantes en saisissent certaines conséquences : bien que l’aide des parents soit perçue comme indispensable aux apprentissages, elle est inégale selon le milieu d’origine des élèves puisque l’aide aux devoirs dépend principalement du niveau d’instruction et d’éducation des parents. Ici, les milieux pauvres et analphabètes sont mentionnés comme les plus problématiques, étant donné qu’ils n’offrent pas de bonnes conditions d’apprentissage aux enfants. De manière plus large, dans les familles les plus éloignées de la culture scolaire, les enfants ne sont mis au travail que dans la classe et ne font pas la partie du travail scolaire en dehors de l’école ; comme le signale cette enseignante de cinquième année d’une école publique : « Le niveau culturel, l’ignorance posent un problème pour nous, parce que les parents ne savent ni lire, ni écrire, ils n’aident pas les enfants. Ils travaillent seulement en classe, c’est la maîtresse qui fait le travail. » Au sujet du suivi de la scolarité, l’écart entre les deux secteurs est moins net dans les discours des enseignantes. En effet, il semble que les manques des parents dans le secteur public concernent principalement les devoirs, et l’intérêt suscité par la scolarité de leur(s) enfant(s) est loin d’être toujours évoqué comme une difficulté.

16Cependant, nous avons vu que les familles des milieux socioculturels les plus élevés ont tendance à scolariser leurs enfants dans les écoles privées et les plus modestes dans les écoles publiques. Ainsi, les compétences des parents pour tenir leur rôle de parent d’élève sont plus élevées dans le secteur privé que dans le secteur public : ils sont généralement plus instruits, ont une culture plus adaptée à celle de l’école et leur implication dans la scolarité (implication financière ou implication dans le suivi) est motivée par la mobilité sociale promise par la scolarisation en école privée. Une enseignante de deuxième année d’une école privée affirme qu’ « ici c’est différent, parce que déjà les parents paient de l’argent pour l’école, ils font des efforts pour que cet enfant vienne ». Ainsi, la part d’apprentissage à la maison s’effectue de manière inégale entre les écoles privées et les écoles publiques : la combinaison des apprentissages accomplis en classe et à la maison a tendance à être complète dans les écoles privées. Quant aux écoles publiques, la proportion d’élèves qui ne travaillent qu’en classe est plus élevée, ce qui a des conséquences sur leurs résultats scolaires. Ce sont là des tendances qui mériteraient d’être nuancées par des recherches plus approfondies.

17Pour conclure, soulignons que les conditions d’enseignement actuelles donnent une place importante aux familles et au travail scolaire à la maison. Les devoirs doivent permettre aux élèves de s’approprier des savoirs en en faisant une expérience individuelle (voire accompagnée), alors qu’ils font le plus souvent l’objet d’approche collective en classe. Cette forte injonction à faire travailler les enfants en dehors de l’école participe à l’accroissement des difficultés de ceux qui ne peuvent être aidés par leurs parents.

18Le fait que les apprentissages s’effectuent aussi à la maison semble constituer une particularité marocaine. En effet, les recherches européennes et anglo-saxonnes en sociologie de l’éducation attribuent plutôt aux devoirs une fonction de consolidation des acquisitions (Glasman et Besson, 2004, p. 25, p. 39). De plus, il est difficile de prendre en compte certaines critiques émises dans ces travaux au sujet des devoirs. S’il est un fait que leur réalisation réduit le temps accordé aux loisirs et qu’ils génèrent des inégalités entre élèves, il n’en demeure pas moins que les recherches sur l’acquisition de l’autonomie et les pressions vécues dans la sphère familiale ne semblent pas adaptées à la réalité marocaine. En effet, ces deux aspects s’ancrent dans la construction socio-historique de l’individualisme et des relations familiales propres à chaque pays ou espace culturel. Ainsi, les recherches sur le travail scolaire à la maison constituent un thème qu’il s’agirait d’approfondir dans le contexte marocain.

Bibliographie

Chartier M., Naït Belaïd Y., Zahi K., « Privatisation de l’offre scolaire au Maroc : amplification des inégalités en matière d’éducation », Rabat, Centre Jacques-Berque, 2012, [en ligne] URL : http://farzyat.cjb.ma/

Glasmon D., Besson L., « Le travail des élèves pour l’école, en dehors de l’école », Paris, Haut Conseil de l’évaluation de l’école, Rapport n° 15, 2004.

Lecina A. (coord.), Le Système éducatif et les classes moyennes au Maroc, Rabat, Club entreprendre/Institut Amadeus, 2010.

© Centre Jacques-Berque, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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