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Dimensions sociales de l’enseignement en Égypte

Le débat actuel en France sur l’histoire à l’école : un exemple des rapports entre une société et son enseignement

Philippe Joutard

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Mots clés :

enseignement, histoire

Texte intégral

1La principale controverse actuelle en France sur les problèmes d’enseignement porte depuis quelques mois sur la place de l’Histoire à l’école et ce débat ne se déroule pas seulement entre spécialistes, mais a largement débordé sur la place publique. Les grands quotidiens parisiens y ont fait largement écho, l’Aurore, le Figaro, le Matin de Paris, le Monde ; la discussion publique est même partie d’un article du nouvel académicien Alain Decaux dans le Figaro-Magazine du 20 octobre 1979 (extrait No 1) et le 5 mars 1980, le rédacteur en chef du Monde (diffusion : plus de 500 000 exemplaires), André Fontaine, y consacrait un grand article au centre de la première page intitulé : « Pourquoi l’Histoire ? ». Deux hebdomadaires lui ont accordé leur couverture, la Vie avec le sous-titre, « France, ton histoire fout le camp » (No du 7 mars) et les Nouvelles Littéraires avec la mention « l’incompréhensible sabotage de l’enseignement de l’Histoire » (No du 28 février 1980). Le sujet a même eu les honneurs du journal télévisé de 20 heures à Antenne 2, le 3 mars. Le Parlement s’en est ému et les questions posées au ministre ont été nombreuses, venant de tous les bords politiques et de grands leaders comme Michel Debré (Extrait No. 2).

2De quoi s’agit-il ? On reproche au ministère de l’Education d’avoir évacué l’histoire de l’enseignement primaire en la fondant dans un ensemble vague, appelé activités d’éveil qui comprend aussi la géographie, la biologie, et les travaux manuels. On lui fait grief dans l’enseignement secondaire d’avoir diminué les horaires à une série de « flashs » sur les moments essentiels et les thèmes de longue durée : par exemple en 6ème (première année d’enseignement secondaire), d’un côté, Athènes au Vème siècle avant Jésus Chris ou Rome au 11ème siècle après Jésus Christ de l’autre, l’agriculture des origines à nos jours.

3Ainsi des parties entières de l’histoire de France ont disparu de même que certains héros de la mythologie nationale traditionnelle, Jeanne d’Arc par exemple : nous avons un bon résumé des griefs faits par les adversaires des réformes actuelles dans les interventions de Michel Debré (document 2) et dans l’éditorial du Président de l’Association des professeurs d’Histoire-Géographie, Jean Peyrot (document 3).

4Si je vous propose aujourd’hui d’analyser avec moi ce débat, ce n’est pas pour vous informer d’un épisode de l’actualité française dont vous n’avez que faire, encore moins vous mêler à une discussion de type corporatif. Mais ce problème très actuel me semble une excellente illustration de la complexité des rapports qui unissent une société à son enseignement, rapports qui ne relèvent pas d’un seul niveau d’explication.

Un débat idéologique ?

5Une analyse superficielle risque, en effet, de réduire le débat sur l’Histoire à l’école, à sa seule dimension idéologique avec, d’ailleurs, de bonnes raisons. L’histoire, parmi les disciplines scolaires, n’est-elle pas l’une des plus chargées d’arrière-plans idéologiques ? Toute société qui veut affirmer son existence s’enracine toujours dans une certaine vision du passé. Faut-il rappeler que tout mouvement nationaliste commence d’abord par un effort pour « récupérer une histoire » et il en est de même pour les groupes sociaux ou religieux soucieux de préserver leur identité.

6Ce rôle idéologique de l’Histoire apparaît clairement dans la description qu’Alain Decaux fait de l’école républicaine de son grand-père (Document I). Cette école s’est créée après la défaite de 1870 contre l’Allemagne. La France a perdu l’Alsace-Lorraine et ne rêve que de revanche ; il faut donc préparer les futurs « citoyens » à récupérer les « provinces perdues » : La France est ainsi présentée comme une véritable personne morale qui s’est maintenue à travers les vicissitudes de l’histoire, et je cite ici Alain Decaux :

« Elle avait été en butte à tant de convoitises, d’assauts, de viols que c’était merveille, par la volonté continue de quelques-uns et le courage de tous, qu’elle ait pu grandir, subsister, devenir ce qu’elle est (…). Plusieurs fois frappée au long des siècles, envahie, humiliée, cette France que peignait mon grand-père s’était relevée toujours ». 

7L’examen des manuels d’histoire avec leur mise en valeur ou leurs silences significatifs permet de déceler plus ou moins aisément les tendances idéologiques des auteurs et, par-delà, de groupes dont ils sont issus.

8Voilà pourquoi les hommes politiques et leurs partis ne se sont pas désintéressés du problème. Il serait donc absurde de nier la dimension idéologique du débat actuel. Mais même à ce niveau, les choses sont plus complexes et les clivages traditionnels, gauche-droite, conservateurs-progressistes, majorité-opposition peu opératoires. Parmi les temps forts de la discussion actuelle, il faut signaler une table ronde organisée par une revue de vulgarisation historique, Historia (diffusion : 250 000 exemplaires) ; à cette table-ronde participaient à côté d’historiens français célèbres (Braudel, Le Roy Laudurie) des hommes politiques, du côté de la majorité, Michel Debré et Edgard Faure, un ancien ministre de l’Education Nationale et du côté de l’opposition, un des principaux dirigeants socialistes, Jean-Pierre Chevènement. L’actuel ministre de l’Education était aussi présent. Or on assista à des rapprochements surprenants. La position du socialiste n’était pas en effet éloignée de celle de l’ancien Premier Ministre du Général de Gaulle : comme ce dernier, il reprochait au nouvel enseignement de l’histoire « l’européisme, le mondialisme, l’économisme » et il affirmait : « Bayard vaut mieux que Superman » (compte rendu du monde du 6 mars 1980). Dans ce cas précis, le clivage passait à l’intérieur même de la majorité présidentielle, puisque Michel Debré s’opposait à Christian Beullac, le ministre de l’Education, qui voulait « donner aux élèves une culture accordée à la société de leur temps », culture qui passe par une histoire « mondialisée », « un enseignement qui serait uniquement centré sur la France ne répondrait pas aux exigences de notre époque ». Cette opposition apparaît aussi clairement dans le document 2 que je vous ai proposé avec les deux questions parlementaires et les deux réponses ministérielles. Il est vrai, qu’ici, la discussion ne fait que refléter une ligne de partage plus large, en particulier vis à vis de l’Europe, qui divise aussi bien la majorité que l’opposition, d’un côté une méfiance vis-à-vis de l’Europe et de la supranationalité, de l’autre une volonté d’intégration européenne.

9Des idéologies très opposées se retrouvent unies dans la condamnation des réformes : ainsi le chef d’un parti d’extrême droite, Jean-Marie Le Pen, affirme « que la bourgeoisie mondialiste et l’internationalisme marxiste assassinent l’histoire nationale et l’amour de la patrie », tandis qu’un député communiste Madame Hélène Constans, y voit un complot du pouvoir dans son intervention au Parlement du 22 octobre 1979 :

« Attaques aussi contre les enseignements de l’histoire, de la géographie et de la philosophie. Ces matières sont coupables, aux yeux du pouvoir, de former cet esprit critique qui serait responsable d’une opposition, d’une contestation scolaire. Elles sont coupables à vos yeux d’apprendre aux jeunes à réfléchir et à juger par eux-mêmes. Voilà leur grand crime ! Il faut au pouvoir et au patronat des Français dociles qui ne soient pas à même de juger leur domination, qui ne les remettent pas en cause ».

10Cet accord, au-delà de divergences politiques graves, prouve que l’explication idéologique n’est pas suffisante pour rendre compte des positions différentes sur l’enseignement de l’histoire à l’école.

Une discussion pédagogique ?

11Dans le débat évoqué plus haut, Michel Debré « déplore que l’on mette la nation aux oubliettes », en appliquant à tort « les apports de l’école historique française, trop encline à la monographie villageoise et aux études de cas » (Le Monde du 6 mars). Dans le numéro des Nouvelles Littéraires consacré au problème, deux questions sont posées : « La réforme de l’enseignement de l’Histoire ne s’est-elle pas en partie inspirée des travaux de la nouvelle histoire ? » Les nouveaux historiens « n’en sont-ils pas quelque peu responsables ? »

12Nous voyons ainsi apparaître une nouvelle dimension, la question des rapports entre la recherche scientifique et sa diffusion pédagogique. Depuis un demi-siècle, en effet, l’école historique française a beaucoup évolué : des réalités politiques, la curiosité s’est déplacée vers les réalités économiques, sociales et culturelles, de l’individu vers le groupe, des notables vers les milieux populaires. L’historien préfère souvent l’étude locale ou régionale à l’étude nationale et l’Europe ou le reste du monde à la France. Dans quelle mesure, ces centres d’intérêt de ce que l’on appelle la « nouvelle histoire » peuvent-ils et doivent-ils inspirer l’enseignement primaire et secondaire ? Sous quelle forme et à quel niveau ? Peut-on à la fois enseigner Louis XIV et les paysans ? Et les seconds ne risquent-ils pas de chasser le premier ? Ici, le point de vue des spécialistes peut s’opposer à celui de l’homme politique, mais un troisième personnage, désire jouer le rôle d’arbitre, le pédagogue.

13L’une des raisons majeures qui ont conduit à la transformation radicale de l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire est en effet une analyse pédagogique mettant en cause l’efficacité de l’enseignement historique traditionnel à base de dates et de continuité chronologique. Inspirés par des recherches anglo-saxonnes, les responsables de l’Institut National de Recherches Pédagogiques ont proposé une approche de la réalité historique à partir du vécu de l’enfant : désormais la découverte du passé s’effectuait à partir de la connaissance du milieu. De même dans le secondaire, le thématisme paraît le moyen d’éviter l’encyclopédisme des anciens programmes. Mais cette pédagogie se heurte aux objections de ceux qui, sans vouloir revenir aux formes traditionnelles, craignent la dissolution de la discipline : telle est la pensée de Jean Peyrot, le président de l’Association des professeurs d’histoire-géographie :

« On parle du milieu ; fort bien. Mais il y a grave danger à ressasser année après année ce même milieu (…). En outre ce même milieu n’est pas si riche qu’on le croit. La culture consiste à élargir très vite ce milieu, à voir au-delà de son clocher (….). A moins d’être dans une grande ville, l’histoire proprement locale manque d’ampleur. »

14Les oppositions pédagogiques ne coïncident en aucune façon avec des clivages idéologiques et politiques et, dans les diverses tendances, on retrouverait l’arc-en-ciel politique français. La pédagogie nouvelle se veut pour ses promoteurs un apprentissage de l’esprit critique et de la vie démocratique ; elle favorise, pour ses détracteurs, les élèves issus de milieux privilégiés ; elle est donc contraire à la promotion sociale.

15Mais si l’opinion publique se passionne tant pour la question, c’est parce que chaque parent se sent concerné par l’éducation donnée à ses enfants ; et dans ce domaine, l’adulte n’est pas seulement guidé par ses choix religieux ou politiques, il est aussi conditionné par le souvenir qu’il a gardé de sa propre éducation et plus qu’ailleurs, il comprend mal les changements survenus, il voudrait voir reproduire le modèle connu. Cette nostalgie apparaît bien chez Alain Decaux, mais aussi à travers les sondages sur l’image de l’histoire.

16Mais les parents, toutes tendances confondues, forment aussi un groupe de pression sur deux autres impératifs qui nous renvoient au système éducatif global, la surcharge horaire et le coût de la scolarité.

Les contraintes du système éducatif global

17C’est une banalité de rappeler que l’histoire n’est pas la seule matière enseignée et que les horaires scolaires ne sont pas extensibles à l’infini. Tout projet pédagogique est global et s’incarne dans un horaire : ce qui est gagné par une discipline est perdu par une autre. Or un programme d’histoire enseigné en 2 heures hebdomadaires ne peut pas être le même s’il n’a plus qu’une heure à sa disposition, et l’une des critiques porte justement sur la diminution des horaires. Le partage des heures se fait non seulement en fonction d’une vision globale, mais aussi selon le dynamisme des défenseurs de chaque discipline. Car chacun, dans cette affaire, ne défend pas seulement une image de marque, mais tout simplement l’emploi. Il y aurait bien un moyen de concilier les diverses spécialités, sans mécontenter les parents, et en atténuant, en outre, les oppositions de pédagogie, je veux parler de la diminution des effectifs ou du développement de travaux pratiques en demi-groupes. La pédagogie active prônée par le ministre « fondée sur ces analyses de documents, des explications de textes, des études individuelles ou de groupes » (Le Monde du 6 mars) suppose en effet pour être réalisable concrètement des classes légères et une partie de l’opposition des enseignants à ces méthodes naît du sentiment qu’on leur propose une réforme sans leur en donner les moyens. Mais une telle politique implique une création de postes.

18Ici intervient une autre institution, entièrement extérieure à la communauté éducative, le ministère des Finances. Dans les conditions actuelles, celui-ci met son veto à toute mesure qui entraîne une création d’emploi. Sans doute pourrait-on remarquer que ce ministère traduit en termes budgétaires une orientation politique globale et que le fait de ne pas accorder à l’éducation la priorité des priorités est un choix de nature idéologique.

19C’est vrai. Mais il existe une contrainte indépendante de ce choix et qui tient à la structure démographique du corps enseignant. Pour encadrer le flot démographique qui a suivi l’après-guerre, l’Etat a été conduit à recruter massivement des professeurs depuis une quinzaine d’années au point que maintenant, la majorité des enseignants ont moins de 35 ans. Comme tous les fonctionnaires titulaires, ces enseignants vont voir leur rémunération augmenter avec l’âge, si bien que le budget de fonctionnement de l’Education va automatiquement s’accroître, indépendamment de toute autre décision. On comprend alors la réticence des financiers, quelles que soient leurs préférences, d’autant plus que le flot démographique a cessé et que dans peu d’années, on pourra réduire les effectifs sans avoir besoin de créer de nouveaux postes. La tentation est donc grande de refuser ainsi l’un des moyens les plus sûrs de mettre en place une réforme qui satisfasse les partisans de la pédagogie active et les enseignants chargés de mettre en œuvre cette pédagogie.

20Mais il existe un autre exemple de ces contraintes financières et économiques. L’une des cibles privilégiées des adversaires de la réforme actuelle sont les manuels d’histoire du premier cycle, souvent à juste titre, livres bâclés, remplis d’erreurs ou d’approximation, souvent sommaires. La revue l’Histoire a systématiquement étudié le contenu de ces ouvrages, le résultat n’est pas brillant ; voilà par exemple ce qu’une égyptologue écrit à propos des chapitres de 6ème sur la civilisation égyptienne :

« A lire les livres proposés, l’Egypte apparaît comme une riche oasis de paix perdue au milieu d’un immense désert de sable dont aucun peuple étranger n’aurait jamais imaginé faire la conquête. Réveil brutal quand, à la fin des manuels, on aborde la civilisation romaine. Parmi les territoires où s’étend la « Pax Romana », voici soudain l’Egypte. Comment est-elle tombée dans le giron romain ? Mystère ? » 

21Mais les éditeurs répondent en incriminant le système actuel de la gratuité des manuels. Pour alléger la charge des familles, le ministère de l’Education a en effet décidé de prêter à chaque élève pour l’année les manuels de chaque discipline, mais pour éviter d’avoir des dépenses trop lourdes, il fixe un prix plafond et les livres doivent durer quatre ans. Un de nos collègues économiste d’Aix, M. Flory a analysé les conséquences de ce système. Je résume ici quelques-unes de ses conclusions. Avant la réforme, les éditeurs espéraient écouler leurs livres sur plusieurs années ; aujourd’hui, ils ne les vendent que tous les quatre ans et les risques sont énormes, il faut donc être très prudent, conformiste et se couler le mieux possible dans les cadres de la réforme, pour avoir le plus de chances d’être retenu par le Conseil d’Enseignement de chaque établissement. J’ajouterai que ces contraintes financières conduisent aussi à un appauvrissement du contenu et interdisent certains types de programmes : on aurait pu, en effet, imaginer — et certains l’avaient réclamé — un programme plus souple qui tienne compte de l’implantation régionale et des goûts des élèves, en d’autres termes, un programme à deux parties, un tronc commun et des options, les régions méridionales insisteraient plus sur les pays méditerranéens, plus au nord on mettrait l’accent sur les zones rhénanes. Une telle répartition est impossible avec le manuel gratuit à prix fixe. L’éditeur doit travailler sur un marché national et un programme unique.

22Il y aurait bien d’autres données à évoquer, par exemple, l’examen. Un examen écrit et anonyme, de type national, comme l’est le baccalauréat, entraîne des conséquences sur la forme et le contenu d’un enseignement, là encore, en dehors de toute considération propre à la discipline. Nous aurons peut-être l’occasion d’en reparler oralement. Mais il est temps de conclure.

23A travers l’analyse rapide de ce cas, qui peut sembler secondaire en regard de l’immensité des problèmes que pose une étude de l’enseignement dans un pays donné, j’ai voulu d’abord montrer que dans ce domaine, il n’existe pas de question simple ni réponse univoque. La moindre réforme dans un enseignement complexe, met en jeu non seulement le système éducatif global, mais renvoie à la société toute entière. Et c’est ainsi que les acteurs les plus divers sont conduits à participer au débat. Dans l’exemple qui a retenu notre attention, nous avons successivement vu intervenir, les représentants des courants idéologiques, les spécialistes de la discipline, des chercheurs aux praticiens, les pédagogues, les parents d’élèves, les financiers et les vendeurs de manuels. Et le débat est tout aussi bien idéologique que scientifique, pédagogique et économique. Voilà pourquoi toute réduction à une seule forme d’explication est fausse et toute réponse trop simple en dehors du sujet. Conclusion sans doute décevante, mais toute autre conduirait à beaucoup d’illusions.

Documents

Document 1. L’enseignement traditionnel de l’Histoire à l’école primaire vu par Alain DECAUX

  • 1 Historien de radio et de télévision ; il écrit pour un large public.

24Je suis petit-fils d’instituteur et d’institutrice1. Plus j’avance en âge et plus mon amour et mon respect pour eux se doublent d’admiration. Mon grand-père se voulait un maître républicain. Comme tel, il avait passé sa vie à faire aimer la France à quelques milliers de petits garçons. Cette France était belle, elle prenait sa source très loin, dans les forêts peuplées de druides. Elle avait été en butte à tant de convoitises, d’assauts de viols que c’était merveille, par la volonté continue de quelques-uns — et le courage de tous — qu’elle ait pu grandir, subsister, devenir ce qu’elle est. Mon grand-père, l’instituteur républicain, ne craignait pas d’évoquer ces rois qui, patiemment, avaient augmenté l’héritage. Sur la carte, accrochée à côté du tableau noir, il montrait ce qu’était le premier royaume de France, quelques kilomètres carrés autour de Paris. De conquêtes en agrandissements, le royaume devenait cette France que les Jacobins de 1793, héritiers paradoxaux du roi qu’ils avaient guillotiné, défendaient avec le même acharnement que les Capétiens. Plusieurs fois frappée au long des siècles, envahie, humiliée, cette France que peignait mon grand-père s’était relevée, toujours. Comment ne l’aurions-nous pas aimée ? Certains spécialistes diront sévèrement que c’étaient là des images trop simples et trop naïves. Sûrement. Mais je jure qu’il faut justement aux enfants des images naïves et simples. Ce qui ne veut pas dire qu’elles doivent être fausses.

25Extrait de l’article paru dans le « Figaro Magazine » le 20 octobre 1979 — Cet article a déclenché le débat public sur l’histoire.

Documents 2. Le débat politico-administratif à l’Assemblée Nationale et au Sénat.

Enseignement (programmes)

2612422 — 17 février 1979 — M. Michel DEBRE demande à M. le ministre de l’Education s’il n’estime pas que la part faite à l’étude de l’histoire de France et de la géographie de la France est désormais trop faible dans nos programmes scolaires ; qu’en effet il est frappant de constater que les principales connaissances qu’ont les jeunes du passé ou de la configuration de leur pays vient non de leur instruction scolaire, mais des images et films de télévision ; qu’au surplus la préparation des Français à leurs responsabilités exige une connaissance profonde de leur histoire et de leur géographie nationales et qu’il paraît préoccupant de voir des soucis d’ordre régional ou supranational prendre le pas sur l’enseignement fondamental pour l’avenir de la nation et de la République.

27Réponse — 4 août 1979 — L’apparition de nouveaux sujets d’études et les changements apportés au contenu de l’enseignement ont entraîné la mise en place d’horaires et de programmes scolaires qui ont modifié la situation pédagogique de toutes les matières. L’histoire de la France et la géographie de la France ne manquent pas cependant d’occuper, dans cette répartition nouvelle des savoirs, la place qui correspond à leur importance. C’est ainsi que pour l’étude du milieu, la France est au tout premier rang dans chaque classe, que ce soit en histoire, en géographie, en économie ou en instruction civique. En sixième, en continuité avec ce qui avait été amorcé à l’école primaire, l’année commence par une étude du milieu local. L’étude du milieu méditerranéen permet ensuite d’évoquer le cadre où se sont développées les grandes civilisations dont la France est héritière. En histoire, l’étude de l’empire romain, au ii° siècle après Jésus-Christ permet, grâce à tous les vestiges dont la France est semée, de faire prendre conscience des origines de notre civilisation et l’étude des invasions donne l’occasion d’indiquer ce que fut l’arrivée et l’installation des Francs.

28En cinquième, c’est seulement après avoir commencé à acquérir une connaissance précise de ce qu’est un département (en général par l’étude de celui dans lequel se trouve l’établissement) que les élèves sont menés à la découverte du monde. D’autre part, la rubrique : La civilisation du xi° au xiii° siècle » orientera l’attention des enfants vers l’histoire des Capétiens et leur fera ainsi connaître un grand moment de l’histoire de France. De plus, « Les conséquences des grandes découvertes » fourniront le moyen de montrer la situation de la France au xvi siècle.

29En géographie, il sera impossible de traiter certains sujets — par exemple, le pétrole dans le monde — sans qu’il soit fait allusion aux problèmes particuliers de la France. En quatrième, les élèves seront sensibilisés aux différences progressives qui séparent la stabilité de la vie à la campagne et les profondes modifications de la vie urbaine. Ils seront en outre amenés à prendre conscience de la distance qui sépare l’absolutisme de Louis XIV et les profondes transformations apportées par la Révolution française et l’Empire. En troisième, le programme comporte : la France, les institutions, les problèmes démographiques, les grands secteurs d’activité, les moyens d’information, la société, et c’est à partir de la connaissance ainsi acquise que les élèves examineront la communauté économique européenne, les Etats-Unis, l’Union soviétique. Les dispositions relatives aux lycées ne sont pas encore arrêtées mais les projets déjà établis consacrent une large part à l’étude des problèmes français, tant pour des questions particulières comme la démographie (pyramide des âges, fécondité, nuptialité, etc.), que pour les événements historiques qui, de 1789 à nos jours, ont concerné notre pays. Pour ce qui est enfin des lycées d’enseignement professionnel, les programmes envisagés maintiennent, d’une part l’étude d’une Histoire axée sur la période moderne, mais en insistant sur le rôle joué par la France et, d’autre part, l’étude d’une géographie qui, à partir de l’étude du milieu local, conduit les élèves à l’examen des aspects physiques de la France, de ses paysages et des activités humaines qui les animent et les façonnent. Les conditions nouvelles où se trouve placé l’enseignement n’ont donc pas entraîné une diminution de l’importance attachée à l’histoire et à la géographie de la France et n’ont pas négligé la préparation à l’avenir dont doivent bénéficier tous les enfants de notre pays. Elles ont simplement provoqué une modification et une adaptation des approches pédagogiques particulières à ces matières, sans pour autant mettre en cause le rôle primordial qu’elles doivent jouer.

Enseignement (programmes)

3019812 — 3 septembre 1979 — M. Michel DEBRE fait part à M. le ministre de l’Education de sa grande surprise et de sa profonde tristesse à la lecture de la réponse publiée le 4 août 1979 à sa question N° 12422. Il résulte des longues explications données qu’effectivement l’histoire de France n’est plus enseignée qu’épisodiquement et mélangée à des vues très diverses dans des conditions qui aboutissent, comme on peut le constater, à ce que les principaux grands faits et les principales grandes figures de notre histoire ne sont plus connues que par la littérature romancière et la télévision ; en particulier il paraît à lire cette réponse que l’épopée de Jeanne d’Arc n’a plus sa place dans nos programmes et que le long cheminement qui a fait notre Patrie n’est jamais présenté aux élèves de quelques disciplines qu’ils soient ; il est de même tout à fait clair, aux termes de cette réponse, que la connaissance de la géographie française est tout à fait sacrifiée ; il serait intéressant de comparer cette dilution et cette quasi-disparition de notre enseignement historique avec la rigueur des programmes anglais, allemand et italien, qui ne laissent aucun point de leur histoire nationale dans l’ombre et même, comme cela fut fait, pour tant de générations, et avec profit, sans craindre les répétitions au cours du cycle scolaire total. Il le prie également de faire savoir dans quel esprit est abordé l’enseignement sur la Communauté européenne et lui demande enfin s’il n’estime pas utile un grand débat parlementaire sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie de la France à l’issue duquel d’utiles réformes à l’état de choses existant seraient édictées pour le plus grand bénéfice des jeunes générations.

— Autre réponse officielle à un sénateur

31M. Jacques PELLETIER, secrétaire d’Etat auprès du ministre de l’Education. Monsieur le président, mesdames, messieurs les sénateurs, les dispositions qui sont déjà mises en œuvre ou qui sont actuellement à l’étude pour l’enseignement de l’histoire sont le résultat d’une réflexion approfondie sur la situation de cette discipline.

32Toutes les activités scolaires doivent inévitablement évoluer pour s’adapter au monde présent et répondre aux besoins et aux désirs des élèves et de leurs parents ; l’histoire ne fait pas exception à cette règle.

33Le public auquel s’adressent les professeurs d’histoire s’est modifié, les médias ont suscité chez les jeunes des curiosités nouvelles et les parents attendent de l’école qu’elle réponde aux intérêts que leurs enfants manifestent et qu’ils éprouvent eux-mêmes en bien des cas.

34En effet, les Français voyagent, leur horizon s’élargit, les événements du bout du monde les atteignent et les émeuvent. Dans le domaine économique, chacun sait que notre vie quotidienne et la survie même de notre patrie sont liées à des situations ou à des circonstances changeantes, qui affectent des pays parfois lointains.

35Un enseignement qui serait uniquement centré sur la France ne répondrait plus aux exigences d’une époque telle que la nôtre.

36En outre, le temps est passé où l’école fournissait seule un savoir historique qu’elle organisait selon des logiques et des intentions dont elle était dépositaire.

37Il lui faut aujourd’hui tout à la fois proposer l’acquisition méthodique des savoirs essentiels et fournir aux jeunes les instruments d’analyse des techniques de compréhension et d’appréciation devenues nécessaires pour maîtriser les informations de toute nature qu’ils recueillent en dehors d’elle. De pareilles exigences ne peuvent manquer d’influer sur le contenu et la forme des enseignements qu’elle dispense.

38Il n’en résulte évidemment pas que l’importance essentielle de l’histoire dans la formation des enfants de France et la place primordiale que doit y occuper leur propre pays sont de quelque manière réduites ou contestées. Les textes déjà publiés ne sauraient laisser aucun doute à ce sujet. L’histoire-géographie reste une discipline obligatoire à l’exception de quelques établissements expérimentaux qui la dispensent en option, mais seulement en classe terminale.

Des chemins où l’on s’égare

39Critiquer les activités d’éveil dans leur application, n’est pas remettre en cause leur bien-fondé. Mais on peut les réviser après expérience en tenant compte de deux préalables :

  • les buts assignés à l’histoire et la géographie au temps de Jules Ferry ne sont plus de mise aujourd’hui ;

  • l’école élémentaire en cinq ans est prolongée par un Premier Cycle de quatre ans. Il est possible de remédier rapidement à certains défauts ;

  • on parle du milieu, fort bien. Mais il y a grave danger à ressasser année après année ce même milieu. L’enfant plus que l’adulte aime progresser et tourner la page. En outre ce milieu n’est pas si riche qu’on le croit. La culture consiste à élargir très vite ce milieu, à voir au-delà de son clocher, de ses HLM, de sa banlieue richissime ou prolétarienne. A moins d’être dans une grande ville, l’histoire proprement locale manque d’ampleur. Les privilégiés sont ceux qui grâce à leur famille peuvent voir autre chose. Etrange destin de l’école démocratique !

  • on part du vécu. Fort bien ! Pour l’histoire on partira du document (les ruines du château local, un texte peu compréhensible). Mais c’est en rester à l’érudition sans intérêt, c’est nier l’Histoire et son récit. Car ce n’est pas le document qui est la matière première de l’historien, ce sont les documents et les documents confrontés. L’explication de document est un travail spécialisé de l’enseignement supérieur, travail qu’il serait insensé de songer à transposer même schématiquement à l’élémentaire, où le document surtout imagé peut servir à illustrer ou à accrocher l’intérêt. Du reste, la méthode inductive n’a de sens que complétée par la méthode inverse. Il faut un va-et-vient permanent. L’enfant aime aussi à reconnaître dans la réalité ce dont on lui a déjà parlé ! Je ne demande pas seulement un réajustement des méthodes, je plaide délibérement pour un élargissement des horizons qui développe l’imagination et qui la canalise. Or, qui mieux que l’Histoire et la Géographie dans leurs récits et leurs descriptions peut structurer le besoin de rêve de l’enfant, à partir des réalités concrètes. Il a été, et reste de bon ton, de dauber sur les grands personnages. Mais mieux vaut Vercingétorix, saint Louis ou Martin Luther King que Goldorak ou Superman qui ont envahi les esprits de nos enfants, parce que les premiers avaient disparu. Il faut réhabiliter l’exotisme des paysages et des mœurs. Quelle chance d’avoir la photo, le film, la télévision !

Document 3. L’évolution de l’Histoire-Géographie vue par le président de l’Association des professeurs d’Histoire-Géographie. J. PEYROT.

40— Depuis dix ans, l’histoire et la géographie ne sont plus inscrits en tant que telles dans les programmes des écoles, mais elles sont incorporées dans l’ensemble des activités d’éveil entre la biologie et les initiations physico-technologiques. Cette question de vocabulaire n’est pas si innocente qu’il semble. Dans les documents officiels, les mots « histoire » et « géographie » disparaissent comme des mots honteux. L’ingéniosité verbale des auteurs de directives officielles foisonne comme celle des Précieuses. On parle de l’approche de la discussion historique du temps, de sensibilisation au passé, de structuration du temps. Il fallait sans doute, pour marquer les ruptures avec les méthodes anciennes, changer le vocabulaire. Mais la magie des mots couvre aussi la délectation dans le confusionisme ou les tours de passe-passe, comme celui qui consiste à appeler sur le « Menu », « pomme mousseline » ce qui n’est sur table que de la purée. Quoi qu’il en soit, les instructions pour les C.P. et les C.E.., avec leurs nobles et ambitieux objectifs pédagogiques, n’ont guère facilité la tâche des instituteurs, si j’en crois leurs confidences…

41Même si statistiquement, sur cinq ans avec cinq instituteurs différents l’enfant a des chances, pendant une année, de s’initier surtout à « l’Histoire et Géographie » en éveil, parce qu’il aura eu un maître s’intéressant personnellement à ces disciplines, le fait que peu d’élèves sortent de l’école avec un bagage satisfaisant d’Histoire et Géographie est incontestable.

42Cela ne signifie nullement dans mon esprit que l’ancien bagage donnait satisfaction. La récitation par cœur des résumés mal compris, ce continu qui n’en était pas, cette histoire ou cette géographie de France sempiternellement recommencées de la Préhistoire à la guerre de 40 (quand on y arrivait), des Massifs Anciens au commerce extérieur selon un décalque de l’enseignement supérieur, tout cela était insupportable. Ce type d’enseignement a disparu, et c’est tant mieux. H n’est pas question d’y revenir.

43Tout n’est pas négatif dans les activités d’éveil. J’ajouterai que lorsqu’un maître a retenu la « dominante historique » les élèves déploient une grande activité d’enquêtes et de recherche, acquièrent beaucoup de savoir et de savoir-faire, mais au point de les accaparer à l’excès. Dans l’ensemble toutefois le bilan est décevant. Mais comme dans tout bilan pédagogique, on ne peut savoir s’il faut incriminer les structures qui ont dissous l’histoire et la géographie, les méthodes qui seraient trop ambitieuses et trop exigeantes en temps, le niveau des élèves agités, mal motivés, fatigués par la télévision ou les déplacements du week-end, les maîtres qui n’ont pas la formation requise (et il est vrai que beaucoup en sont en histoire et géographie, à ce qui surnage du Secondaire et du Baccalauréat). Tous ces facteurs ont joué conjointement.

44Car l’éveil est ce qui est le plus difficile à assimiler et à mettre en œuvre dans une classe. Qu’a-t-on fait pour aider les maîtres sinon des circulaires, excellentes au demeurant, mais qui laissent l’instituteur dans le désarroi ?

Notes

1 Historien de radio et de télévision ; il écrit pour un large public.

Auteur

Professeur d’Histoire moderne à l’Université de Provence, Président de l’Association Régionale des Professeurs d’Histoire et de Géographie de l’Académie d’Aix-Marseille.

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1980

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