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Dimensions sociales de l’enseignement en Égypte

Les enfants qui échappent à la scolarisation en cycle primaire. Comment les récupérer ?

Abdel-Fattah Tourky

Texte intégral

1Les études du système éducatif qui ne voient dans les systèmes d’enseignement qu’un simple reflet des circonstances socio-historiques et culturelles, n’arrivent qu’à des interprétations insuffisantes, incapables de maitriser le processus éducatif réel. Ce faisant, ces études négligent les effets des différents modes d’organisation et de contrôle qui contribuent à déterminer la valeur des ressources matérielles et humaines mises en œuvre et à en dessiner la physionomie. Alors que dans le domaine de l’économie l’on s’accorde à reconnaître que le mode d’organisation du travail constitue un facteur essentiel dans le processus de production, dans le domaine de l’éducation les chercheurs ont négligé jusqu’à présent de voir le lien étroit qui unit le mode d’enseignement et l’organisation sur lequel celui-ci s’appuie.

2Une consultation des études produites dans ce domaine dans les pays en voie de développement nous permettrait de tirer la conclusion suivante : parmi les déficiences du système éducatif, certaines déficiences sont liées aux institutions environnantes.

3En l’absence d’un processus d’analyse et d’évaluation, le fait éducatif se sclérose et devient finalement un carcan qui empêche les efforts déployés de donner toute leur efficacité. Un simple regard jeté sur les pays du tiers-monde et notamment ceux qui ont eu à souffrir de la colonisation nous permet de voir combien leur politique éducative contient de contradictions ; on veut opérer une transformation en se fondant sur une politique éducative héritée du passé. Dans l’Egypte nassérienne par exemple, on cherchait à établir un enseignement (démocratique et égalitaire tout en s’appuyant sur des politiques élitistes.

4C’est en fonction de ces observations que nous avons orienté nos efforts vers l’étude de la politique éducative mise en œuvre dans notre pays.

5En 1973, paraissait notre étude sur « La démocratisation de l’enseignement en Egypte : 52 – 70 » puis en 1979, « la politique de l’enseignement en Egypte 52 – 70 ». Cette dernière étude s’inscrit dans la même perspective, en différenciant la part qui revient à la politique éducative et celle qui revient à son environnement, dans la persistance des problèmes.

6Un échec ne s’explique pas seulement par le caractère insuffisant ou inapproprié des moyens employés, mais aussi par une mauvaise façon d’utiliser ces moyens.

7Nous pouvons donc avancer l’hypothèse que le problème de la non-scolarisation n’est pas seulement lié à l’insuffisance des moyens utilisés mais aussi à l’insuffisance de leur mise en œuvre.

8Nous avons cherché à démontrer comment, en gérant autrement des ressources déjà utilisées, il deviendrait possible d’atténuer la gravité du problème. Notre analyse sera ordonnée en trois moments :

  • Délimitation du problème.

  • Critique des efforts déployés présentement pour le résoudre.

  • Eléments d’une action plus efficace.

— Délimitation du problème

9Les enfants non scolarisés faute de place dans les écoles s’ajoutent à ceux qui trouvent effectivement une place dans les écoles mais ne les fréquentent pas. Un quart environ des enfants se trouvent dans ce dernier cas, soit qu’ils ne se présentent pas lorsqu’ils sont convoqués à l’école pour y suivre l’enseignement obligatoire, soit qu’ils se rendent à cette convocation mais abandonnent l’école ensuite. Ce problème ne touche que les enfants des couches sociales défavorisées, celles visées par l’obligation.

10Les données statistiques, que l’on doit utiliser avec précaution, montrent que cette désertion de l’école touche davantage les zones rurales que les villes et les filles davantages que les garçons ; elles montrent aussi que le problème loin de s’atténuer, s’aggrave d’année en année.

11La cause principale est, donc, la situation économique des familles, puis viennent les causes secondaires : trajet à parcourir pour atteindre l’école, ignorance des parents…

12En ce qui concerne les significations socio-politiques du problème, nous pouvons souligner ceci :

  • Une part assez importante du budget scolaire se trouve dépensée chaque année pour l’éducation d’enfants qui n’ont rejoint le système scolaire, ce qui revient à accroître de façon excessive le coût de l’enseignement et à en diminuer gravement le rendement.

  • A ce gaspillage des fonds publics s’ajoute celui d’une partie importante de ressources humaines dont la mise en valeur serait le préalable à tout progrès, (même pourvus d’un capital de culture modeste, des gens instruits agissent sur le réel plus efficacement que ceux qui ne le sont pas du tout).

  • L’existence de difficultés contraignant les enfants d’origine modeste à interrompre prématurément leurs études signifie un échec de l’effort déployé par l’Etat pour assurer à l’intérieur du système éducatif des chances scolaires égales pour tous sans discrimination.

  • La désertion d’un grand nombre d’enfants fait que l’école primaire même, joue un rôle marginal par rapport à la communauté qu’elle est censée servir ; l’école primaire est loin d’être cet instrument auquel on ferait appel pour surmonter les difficultés et rendre la vie meilleure.

Critique des efforts

13L’histoire de notre enseignement montre que les autorités ont pris conscience du problème dès son apparition. Dès l’entrée en vigueur de l’obligation scolaire, les rapports d’inspection et les données statistiques ne cessent de faire état de l’aggravation continuelle du problème de la désertion. Face à cette aggravation l’indifférence des enseignants est complète : il faudrait que l’initiative vienne des instances supérieures ; qui se réservent toujours d’indiquer les moyens de combattre le problème ; Les maîtres du primaire, comme les autres d’ailleurs, ne peuvent agir que dans des limites déjà tracées. La hiérarchie prime tout ; l’école ne peut encore aujourd’hui dépenser un seul millième avant de demander l’autorisation des responsables. Le climat de confiance, en l’absence duquel disparait l’enthousiasme à faire son travail, est très loin d’être réalisé. En effet, il n’est pas du ressort du maître de réfléchir sur les conditions de son travail, de se demander par exemple pourquoi sa classe se dépeuple ; une telle préoccupation est du ressort des instances supérieures ; encore faudrait-il que celles-ci prennent l’initiative et indiquent les mesures nécessaires.

14De fait, les autorités centrales déploient depuis les années quarante, leurs efforts dans trois directions :

  1. — Dans toutes les lois promulguées pour organiser l’enseignement obligatoire, sont incluses des dispositions punitives contre les parents qui manqueraient à leur devoir d’assurer l’assiduité de leurs enfants à l’école primaire. Dans la pratique ces mesures punitives prévues par les lois, se sont révélées inefficaces ; en effet ce qui empêche les parents d’envoyer leurs enfants à l’école, sont des circonstances économiques contraignantes ; l’indulgence des autorités à l’égard des contrevenants exprime sans doute leur conviction que ceux-ci n’ont pas librement choisi de condamner leurs enfants à l’ignorance.

  2. — Dans les nouveaux projets d’implantation d’écoles primaires, on se préoccupe de mieux répartir les bâtiments, de façon à privilégier les régions dotées d’un service scolaire insuffisant. Mesures qui visent en particulier à minimiser les effets négatifs des longs trajets à parcourir entre le domicile et l’école. C’est pour les mêmes raisons que l’école à classe unique connaît actuellement un essor gigantesque.
    Aussi propose-t-on actuellement dans le cadre de l’Assemblée du Peuple une réorganisation du plan d’étude en fonction des circonstances locales : faire coïncider les vacances d’été avec la saison des travaux agricoles, retenir le jour du marché comme jour de congé hebdomadaire, campagnes de propagande, application plus rigoureuse des dispositions punitives de la loi d’obligation.

  3. — Pour atténuer les effets négatifs du facteur économique, on a eu recours au repas scolaire, considéré comme moyen d’attirer les enfants de milieux modestes ; au bout d’une période relativement longue les autorités ont décidé de le supprimer, constatant l’absence d’influence exercée sur le problème ; en 1975 / 76, on y revient en se contentant cette fois de distribuer le repas dans les écoles primaires des zones rurales connaissant le plus fort taux de désertion.

15Le financement de ce repas est assuré par deux organisations : le Programme Mondial de Nutrition qui finance le repas scolaire distribué à 1 230 000 enfants des écoles primaires rurales de 10 gouvernorats : Assouan, Qena, Sohag, Assiout, Minia, Beni-Souef, Fayoum, Menoufia, Kafr-el-Cheikh, Behera, et la Société Américaine de Secours qui prend en charge le repas distribué à 1 100 000 enfants des écoles primaires rurales de 9 gouvernorats : Port-Saïda, Ismaïlia, Suez, Guiza, Qalioubia, Gharbiya, Charquiya, Daqahlia et Damiette.

16Du point de vue du rendement obtenu grâce à cette distribution (environ 12 millions de livres égyptiennes par an), on peut dire qu’il est nul : outre la faible valeur nutritive du repas, celui-ci arrive la plupart du temps dans un état qui interdit sa consommation.

17Les premiers résultats d’une étude financée par le Centre Nationale de Recherches Pédagogiques indiquent que le problème de la désertion connaît présentement une grande aggravation.

— Éléments d’une action plus efficace

18L’analyse qui suit, se propose d’indiquer un certain nombre de mesures qui se complètent mutuellement et peuvent ouvrir la voie à une action plus efficace. Voici, les trois principes sur lesquels ces mesures seront fondées :

  1. La multiplicité des remèdes proposés vise à respecter les spécificités, locales des régions concernées par le problème. Cela signifie la disparition des solutions standard et passe-partout, dont l’élaboration s’obtient au prix de l’abstraction et de l’escamotage de la diversité des situations réelles.

  2. La réussite d’un plan quelconque exige que les travailleurs chargés d’en assurer l’exécution se reconnaissent dans les objectifs à réaliser aussi bien que dans les moyens. Exigence qui implique que les exécutants participent effectivement à l’élaboration des solutions et puissent faire preuve d’initiative si besoin est.

  3. Les ressources matérielles et humaines étant ce qu’elles sont, une modification dans la manière d’agir peut entraîner une nette amélioration des résultats.

19Voici maintenant les mesures que nous proposons.

  1. Les autorités supérieures laissent l’entière responsabilité de résoudre le problème aux responsables de chaque école primaire, directeurs instituteurs qui doivent l’étudier sur le terrain afin d’en dégager les origines et d’élaborer un plan d’action approprié.

  2. Ces responsables de chaque école reçoivent alors le droit de modifier, selon les besoins, les programmes d’étude, l’emploi du temps et surtout celui d’établir les priorités selon lesquelles seront dépensés les fonds dont ils disposent.

  3. Les organismes de contrôle et d’orientation se bornent à fournir à la demande des écoles les conseils nécessaires sans qu’il y ait de la part de celles-ci aucune obligation de les mettre en application.

  4. Remplacement du réseau vertical de communication qui relie les écoles aux organismes administratifs supérieurs par un nouveau réseau transversal entre les écoles qui leur permettrait de dialoguer et d’échanger leurs expériences.

  5. Liquidation du système actuel du repas scolaire qui a prouvé son inefficacité complète en dépit des dépenses considérables qu’il entraîne. A la place on installera un système d’aides multiformes : repas scolaire préparé sur place, aide matérielle accordée aux familles, possibilité d’investir les fonds disponibles dans des projets productifs… La mise en œuvre d’un nouveau système implique donc :
    a) Le passage de la dépense neutre, si l’on peut dire, à une dépense orientée : il s’agit de faire bénéficier du repas scolaire non pas tous les enfants sans distinction, ce qui implique une dilapidation des sommes engagées, mais uniquement ceux qui en ont réellement besoin. Le personnel de chaque école est bien placé pour déterminer avec justesse les enfants qui ont réellement besoin de cette aide.
    b) Les sommes épargnées ainsi seront redistribuées entre les écoles primaires selon leurs besoins. La part revenant à chaque école constituera le noyau central de sa « caisse d’aide orientée » dont le but sera de venir en aide aux enfants en difficulté.

  6. Dans le cadre des transformations ci-dessus décrites, il devient nécessaire que les 19 facultés de pédagogie répandues dans tout le pays, assument leur rôle de centres de rayonnement culturel pour les régions dans lesquelles elles se trouvent. Cela exige de ces facultés qu’elles prennent une part active à l’effort qui se déploiera dans les écoles primaires transformées. La mission de ces facultés sera d’évaluer ce qui aura été fait, pour en indiquer lacunes et aspects positifs. Comme la meilleure théorie reste sans valeur tant qu’elle ne sert pas la réalité où elle se trouve, la possibilité de mettre au point des théories originales disparaît dès que les liens avec la réalité se trouvent coupés.

  7. Le rôle des autorités dans la réussite des transformations proposées est essentiel et décisif. Il ne suffit pas que celles-ci consentent aux transformations, il faut encore qu’elles manifestent cet accord par des actes concrets : aides matérielles et humaines, garanties offertes aux esprits hétérodoxes et créatifs afin de favoriser leurs initiatives, mise au point d’un système d’encouragements et de récompenses… Bref, ce qui est demandé aux autorités n’est pas une charge nouvelle qui viendrait s’ajouter à leurs charges existantes mais, une révision de leurs rapports avec les organismes qui dépendent hiérarchiquement d’elles.

  8. Quelle récompense attendent les instituteurs qui auront assumé de nouvelles responsabilités ? Une récompense personnelle d’abord, exerçant pleinement leurs responsabilités dans leur milieu de travail. En deuxième lieu, on peut prévoir des récompenses extérieures. Celles-ci existent déjà : grades supérieurs, l’attribution d’un titre honorifique, etc., mais il convient de réexaminer les critères.

Conclusion

20Les idées n’ont pas de valeur en elles-mêmes, la valeur de toute idée est proportionnelle aux possibilités qu’elle ouvre devant nous pour améliorer dès maintenant nos conditions de vie, sans attendre un bouleversement des rapports sociaux actuels ni une multiplication des ressources disponibles. Les idées présentées dans cette étude se fondent sur une vision réaliste qui refuse la résignation et veut surmonter les obstacles qui entravent notre marche vers une société meilleure. Vision réaliste qui, partant du problème précis de la non-scolarisation primaire arrive à mettre au point un certain nombre de mesures qui nous permettraient de lutter efficacement contre ce problème et contre d’autres ; par la détermination d’une nouvelle méthode de travail.

21Les lendemains radieux ne tombent pas du ciel ; ils se préparent peu à peu par nos efforts et notre ténacité.

Auteur

Faculté de l’Education — Université de Tanta.

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1980

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