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Dimensions sociales de l’enseignement en Égypte

Facteurs socio-économiques dans le choix des parents pour l’un ou l’autre des deux cycles, français ou égyptien, dans une école de langues au Caire

Frans Berkemeijer

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Mots clés :

enseignement

Texte intégral

1Etant donné l’intérêt croissant que les parents, voire le gouvernement égyptien ont pour ce qu’on appelle les écoles de langues, il est utile d’analyser les diverses motivations qui peuvent jouer un rôle dans cette préférence pour une éducation plutôt étrangère.

  • 1 Cette analyse fait partie d’une enquête anthropologique sur les facteurs socio-culturels du process (...)
  • 2 Jusqu’à l’année 1962, il y avait dans le cycle secondaire du collège de la Sainte Famille une secti (...)

2Nous nous limitons ici cependant à l’analyse des facteurs différents qui exerçaient leur influence dans le choix des élèves et des parents pour l’un ou l’autre des deux cycles, français et égyptien que l’on trouvait autrefois dans une des multiples écoles françaises au Caire1. Bien qu’on se limite à un cas déterminé, cette analyse nous permet de suivre d’une façon très concrète le processus complexe des motivations qui sont à l’œuvre dans le choix d’une formation scolaire égyptienne ou étrangère. Car on peut supposer que le choix entre les deux cycles français et égyptien est un processus analogue à celui entre une école égyptienne et étrangère2.

A. Évolution du choix entre les deux cycles selon les diverses communautés socio-religieuses

  • 3 Les trois graphiques 1, 2, et 6 sont établis à partir des données que l’on trouve dans les catalogu (...)

3Les graphiques 1 et 23 montrent qu’au début des années trente, il y avait plus de la moitié des élèves des classes terminales dans le cycle français. Les années suivantes, le cycle français n’attirait que le tiers des élèves, et dans les années cinquante ce cycle ne représente qu’à peine le quart des élèves des classes terminales. Donc ceux qui choisissaient ce diplôme étranger formaient presque toujours une petite minorité au Collège.

4Le graphique l nous montre clairement l’influence déterminante de la nationalité des élèves dans le choix entre les deux baccalauréats. L’élément européen choisissait presqu’exclusivement le baccalauréat français, ceux de nationalité arabe sont peu nombreux mais à peu près la moitié d’entre eux semblait être attirée par le baccalauréat français. A l’exception des années 1928 – 33, nous remarquons qu’à peine 20 % des élèves égyptiens optaient pour le baccalauréat français.

5Le graphique 2 nous précise d’avantage l’influence de la religion, en tant qu’appartenance à une communauté socio-culturelle, dans le choix du cycle des études. Les latins choisissaient en grande majorité le bachot français, et ceci est tout à fait normal parce que les latins étaient presque tous des Européens.

  • 4 J’utilise le terme général de « chrétiens-levantins » pour tous les chrétiens des multiples rites o (...)

6Les chrétiens-levantins4 venaient tout de suite après les latins, mais ce graphique montre qu’il ne faut pas surestimer leur tendance à l’occidentalisation, parce que, au cours des années, la grande majorité (au moins les deux tiers) optaient pour le baccalauréat égyptien. Mais il faut souligner que l’élément égyptien autochtone (les coptes encore davantage que les musulmans) boudait le cycle français sauf pour les années 1958 – 61 quand la proportion des musulmans dans ce cycle augmenta d’une façon inattendue.

7Ces données des catalogues des élèves montrent que le programme français du Collège concernait surtout l’élément européen, et un bon tiers des syro-libanais. La grande majorité des élèves ne se préparaient que pour les examens du baccalauréat égyptien. Il faut cependant faire ici une remarque importante. Bien que la grande majorité des élèves optent pour le programme égyptien, il ne faut pas oublier que le programme d’enseignement de l’école restait, jusqu’aux années cinquante, dans ses grandes lignes un programme français, surtout dans les cycles primaire et préparatoire, et que même actuellement cette école est considérée comme une école de langue française. Donc, même les élèves qui optaient pour l’examen égyptien, ont été éduqués dans l’atmosphère de la culture française. C’est pourquoi il faut analyser de plus près les facteurs socio-culturels et économiques qui interviennent dans l’option des parents égyptiens pour l’un ou l’autre des deux cycles, parce que cela nous montrera ce que ces parents cherchent en choisissant une pareille éducation pour leurs enfants.

PROPORTIONS D’ELEVES EN TERMINALES DANS LE CYCLE FRANÇAIS (Critère National)

PROPORTIONS D’ELEVES EN TERMINALES DANS LE CYCLE FRANÇAIS (Critère National)

PROPORTIONS D’ELEVES EN TERMINALES DANS LE CYCLE FRANÇAIS (Critère religieux)

PROPORTIONS D’ELEVES EN TERMINALES DANS LE CYCLE FRANÇAIS (Critère religieux)

B. Choix des parents entre les deux cycles, français et égyptien, selon un questionnaire de 1955

8Grâce à un questionnaire envoyé par la direction du Collège de la Sainte Famille en novembre 1955 aux parents des élèves nous avons la possibilité de préciser les données que l’analyse des catalogues du C.S.F. nous fournit. La date même de l’envoi de ce questionnaire est très heureuse, puisqu’elle tombe au début d’une transformation de l’école juste avant les événements du Canal de Suez en 1956 qui allaient ébranler l’élément européen et syro-libanais du Collège.

  • 5 Le baccalauréat dit franco-égyptien, institué à partir de 1952, était une section nouvelle du bac f (...)

9D’un côté, le Collège avait encore ses structures traditionnelles de deux cycles bien séparés et son recrutement gardait plus ou moins la même composition avec la prédominance traditionnelle des élèves levantins. Mais de l’autre côté, des changements, des transformations s’annonçaient déjà. Sur le plan des programmes, il y avait par exemple l’essai du bac franco-égyptien5, la loi N° 583 qui stipulait la nécessité de l’arabisation venait d’apparaître bien que son décret d’exécution ne fût pas encore publié ; quant à la clientèle, son égyptianisation avait déjà commencé dès la fin des années quarante (Graphique 3 : Proportions des élèves du C.S.F. selon la nationalité).

  • 6 Ce questionnaire, envoyé en novembre 1955 par le préfet du Collège pour savoir ce que les parents a (...)

10Avec ce questionnaire6, nous nous trouvons vraiment à la charnière de deux époques. Il nous révèle aussi les forces qui ont été à l’œuvre pour opérer la transformation interne d’une école étrangère en une école égyptienne de langue française. Mais avant d’analyser les motivations des parents dans leur choix de cycle, nous nous limiterons dans ce paragraphe à une comparaison des résultats de ce questionnaire avec les données statistiques des catalogues que nous venons de commenter dans le paragraphe précédent.

REPARTITIONS DES ELEVES DU COLLEGE SAINTE FAMILLE (Critère National)

REPARTITIONS DES ELEVES DU COLLEGE SAINTE FAMILLE (Critère National)
  • 7 Parmi le total des 294 réponses au questionnaire, il y en avait 106 (36 %) qui n’avaient pas exprim (...)

11Le tableau statistique suivant montre que parmi ceux qui ont exprimé dans le questionnaire leur choix entre les deux cycles7, la proportion de ceux qui avaient l’intention d’opter pour le cycle égyptien était plus élevé que ceux qui étaient effectivement dans le cycle égyptien selon le catalogue de 1955 /56. Ceci montrerait que déjà en 1955, avant les événements du Canal de Suez, les parents avaient tendance à préférer au cycle français le programme égyptien.

TABLEAU I – CHOIX DES CYCLES FRANÇAIS, FRANCO-EGYPTIEN ET ÉGYPTIEN.

TABLEAU I – CHOIX DES CYCLES FRANÇAIS, FRANCO-EGYPTIEN ET ÉGYPTIEN.

12Ce tableau montre d’une façon très nette que les parents qui avaient répondu au questionnaire en arabe, optaient en masse (94,4 %) pour le cycle égyptien. Il était prévisible que la majorité des parents qui optaient pour le cycle français ou franco-égyptien fussent d’expression française ; il n’y avait que 4 « arabophones » qui choisissaient le programme français pour leur enfant. Choisir le cycle français pour les études de son enfant suppose une connaissance assez élevée du français de la part des parents (en fait tous, à une exception près, répondaient au questionnaire dans un français sans la moindre faute). Il faut souligner que près de 50 % de ceux qui ont opté pour le cycle français ont explicitement indiqué dans leur réponse à une autre question qu’ils ont choisi le C.S.F. pour leur enfant par tradition familiale. Cette atmosphère familiale de culture française nous explique pourquoi un des parents égyptiens, s’exprimant dans un français parfait, peut affirmer qu’il a opté pour le cycle français en raison des aptitudes de son enfant pour ce cycle. Un autre avoue sans ambages, bien qu’il soit égyptien et musulman, que son fils ne sait pas l’arabe et qu’il est donc obligé de fréquenter une école française.

C. Motivations des parents dans le choix entre les cycles français et égyptiens en 1955

13La plupart des parents donnaient dans leurs réponses au questionnaire des arguments pour justifier leur choix d’un cycle déterminé. Ceci fournit des indications précieuses sur les motivations jouant un rôle dans un choix qui va déterminer l’avenir socio-culturel et économique de l’enfant.

14Le tableau II présente par ordre d’importance numérique les arguments utilisés pour justifier le choix du cycle français.

TABLEAU II – ARGUMENTS JUSTIFIANT LE CHOIX DU CYCLE FRANÇAIS.

TABLEAU II – ARGUMENTS JUSTIFIANT LE CHOIX DU CYCLE FRANÇAIS.
  • 8 Les pourcentages sont calculés par rapport au total de ceux qui ont opté pour le cycle français (32 (...)

Note (1)8

15Un premier fait significatif est que ceux – cinq – qui ne donnaient aucune justification de leur choix du cycle français étaient des Européens. Ne pas choisir le cycle égyptien leur paraissait normal. Un des parents européens exprime cela d’une façon un peu négative en disant : « Nous sommes temporairement en Egypte, de sorte que l’arabe est une perte de temps ». Par contre tous ceux de nationalité égyptienne allaient davantage justifier ce choix d’un cycle aboutissant à un diplôme non égyptien. Il est aussi tout à fait normal que 4 Européens ne justifiaient leur choix que par le simple fait d’avoir une nationalité européenne.

16Nous venons de percevoir l’importance du degré de la francophonie traditionnelle de la famille dans le choix du cycle français. Ceci est encore confirmé par deux parents égyptiens qui mentionnaient la tradition familiale comme raison principale de leur choix du cycle français.

17Mais l’argument le plus utilisé pour le bac français est l’obtention d’un diplôme qui permet d’entrer dans une université à l’étranger, spécialement en France. Cet argument concernait surtout les parents européens, mais il est aussi utilisé par 4 Egyptiens. Or la raison principale qui poussait les parents de nationalité égyptienne ou arabe, surtout les chrétiens-levantins, vers le cycle français était leur conviction que ce cycle assurerait à leur enfant une instruction plus poussée et une culture plus étendue et ouverte, spécialement quant à la culture française. Mais un des parents chrétiens-levantins de nationalité égyptienne disait que, tout en ayant choisi le cycle français pour assurer une meilleure culture à son enfant, il regrettait en partie ce choix à cause de l’arabe insuffisant dans ce cycle. Il exprimait le désir qu’on améliorât le niveau de l’enseignement de la langue arabe dans le cycle français.

  • 9 On pourrait s’étonner que seulement 9 parents aient opté pour ce bachot franco-égyptien. Mais la qu (...)

18C’est la raison pour laquelle un certain nombre de parents de souche égyptienne ou arabe9 ont été séduits par l’idée d’un bac franco-égyptien puisque, suivant les programmes français, il assurait l’enseignement de la langue arabe d’une façon solide.

19L’idée principale qui les poussait à choisir ce cycle était avant tout d’assurer à leur enfant une instruction et une culture plus complète que celle que le cycle égyptien leur semblait procurer (6 sur 9 mentionnaient cet argument). Aussi le cycle franco-égyptien sera-t-il à leur avis le diplôme de l’avenir parce qu’il est la synthèse de deux grandes cultures. Il réunit les avantages de deux cycles, français (le bon sens, la culture française) et égyptien (la langue maternelle et l’entrée à l’université).

20Donc on pourrait conclure que ce cycle franco-égyptien signifiait pour un certain nombre de parents (ayant eux-mêmes plutôt une culture française – tous avaient répondu en français – et étant de par leur origine un peu en marge de la société égyptienne – 6 sur 9 étaient de souche levantine —) une manière très concrète d’assurer à leurs enfants l’intégration future dans une société qui se veut de plus en plus arabe et égyptienne, sans pour autant être obligés de renoncer à la culture française.

21Ce même souci d’intégration socio-culturelle exprimé par des parents chrétiens-levantins ou « francophones » nous le trouvons confirmé dans le tableau relatif aux arguments utilisés par les parents pour justifier leur choix du cycle égyptien.

TABLEAU III – ARGUMENTS DU CHOIX DU CYCLE EGYPTIEN SELON LA RELIGION ET LA LANGUE DE REPONSE AU QUESTIONNAIRE.

TABLEAU III – ARGUMENTS DU CHOIX DU CYCLE EGYPTIEN SELON LA RELIGION ET LA LANGUE DE REPONSE AU QUESTIONNAIRE.
  • 10 Les pourcentages de ce tableau sont calculés par rapport à la totalité des réponses de ceux de chaq (...)

Note (1)10

22Il est à remarquer que les parents francophones ont davantage conscience du fait que vivre en Egypte et avoir la nationalité égyptienne exige dans une certaine mesure l’égyptianisation de leurs enfants. Aussi ont-ils beaucoup plus le souci d’assurer l’adaptation socio-culturelle et économique de leurs enfants dans la société égyptienne. Eux-mêmes, plutôt francophones, tiennent à ce que leur fils sache correctement l’arabe, la langue du pays. Certes, à travers les lignes, nous sentons que ce choix de la langue arabe ne vient pas toujours de bon cœur. Certaines réponses montrent qu’ils se sentaient plutôt forcés par les changements socio-culturels de la société égyptienne des années cinquante. Mais le fait reste que plus de deux tiers des francophones, surtout les chrétiens-levantins, optaient pour le cycle égyptien, conscients de la nécessité d’assurer l’avenir socio-culturel et économique dans une société de culture arabo-égyptienne.

23Ces chrétiens-levantins francophones semblaient beaucoup moins préoccupés d’assurer l’entrée à l’université en optant pour le cycle égyptien que les Egyptiens autochtones arabophones (musulmans et coptes). Nous trouvons ici en fait le même comportement socio-culturel que nous avons déjà constaté chez ceux qui ont opté pour le cycle français. En optant pour le cycle français, les Européens de nationalité et de culture voulaient surtout assurer l’accès à une université européenne, tandis que l’argument d’acquérir la culture française ne les préoccupait pas autant que les parents de souche égyptienne ou arabe. Or, pour le cycle égyptien, les Egyptiens autochtones de culture et de langue arabe sont surtout préoccupés par l’entrée à l’université égyptienne. Le problème de l’adaptation socio-culturelle et économique ou l’apprentissage de la langue arabe les touchait beaucoup moins.

24Nous rencontrons ici un comportement socio-culturel d’une importance extrême pour comprendre le processus du contact entre deux cultures dans le contexte de l’éducation des enfants. Tous les parents, de n’importe quelle nationalité ou culture, sont préoccupés d’une façon immédiate par l’entrée à l’université qui correspond le mieux à la société où l’enfant aura à vivre plus tard. L’université signifie en effet avant tout la préparation immédiate à une profession, donc un moyen concret d’insertion socio-économique dans le pays ; elle semble avoir beaucoup moins d’importance comme moyen de formation culturelle de base. (Ceci est confirmé par le paragraphe D suivant où nous analyserons l’influence de la conjoncture socio-économique sur le choix des facultés par les anciens élèves du C.S.F.). Mais de l’autre côté le souci de l’adaptation socio-culturelle gagne de l’importance dans la mesure où les parents eux-mêmes se sentent moins à l’aise dans la culture ou la langue prédominante de la société où l’enfant devrait vivre.

25Aussi est-il normal que ce fut surtout en vue de l’université que les parents égyptiens autochtones choisissaient le cycle égyptien. Cela ne veut pas dire que l’éducation socio-culturelle dans la culture arabo-égyptienne n’aurait pas d’importance pour eux, mais inconsciemment ils estiment que cela est suffisamment assuré par la vie familiale. En outre, il ne faut pas oublier que ces parents égyptiens autochtones ont tout de même opté pour une école française en mettant leur fils au C.S.F. et par là, ils ont manifesté un certain souci d’ouverture culturelle. C’est dans le cadre général d’une école française qu’ils optent pour le cycle égyptien afin d’assurer l’avenir universitaire de leur enfant. Leur ouverture réelle à une culture étrangère reste donc subordonnée à leur préoccupation d’assurer l’avenir professionnel de l’enfant par son entrée à la faculté la mieux adaptée à la situation socio-économique du pays.

26Par contre pour les Egyptiens de culture plutôt francophone, cet avenir socio-économique de l’enfant doit d’abord être assuré par son acculturation à la culture arabo-égyptienne dominante du pays, condition sine qua non pour pouvoir y exercer une profession plus tard. Le souci de l’entrée à l’université ne vient pour eux qu’en deuxième lieu parce que les études même à l’université égyptienne présupposent une solide base culturelle arabe.

27Ce serait ainsi la perspective de l’intégration socio-économique qui emporte le choix des études secondaires des enfants par les parents. Le choix de telle ou telle formation culturelle est toujours subordonné à ce facteur de l’intégration socio-économique. Par conséquent, une école secondaire ne peut se permettre d’offrir une formation culturellement étrangère que dans la mesure où l’acquisition d’une culture ou d’une langue étrangère offrira de réels avantages socio-économiques plus tard.

28C’est pourquoi l’égyptianisation réelle des écoles étrangères a commencé le jour où les diplômes égyptiens ont été exigés soit pour les emplois dans les administrations gouvernementales soit pour l’université égyptienne. Les écoles étrangères ne trouvaient assez de clients pour leurs cycles français ou anglais que dans la mesure où jusqu’aux années cinquante il y avait assez d’offres d’emplois dans des compagnies étrangères, établies en Egypte. Les parents qui eux-mêmes n’avaient pas assez de culture arabe mais qui étaient attachés à l’Egypte, se sentaient contraints de prévoir l’acculturation de leurs enfants à la culture arabo-égyptienne dans la mesure où la Révolution de juillet 1952 poussait à l’égyptianisation de toute la vie socio-économique du pays, ce qui entraînait le départ de compagnies étrangères.

  • 11 Selon des entretiens personnels avec quelques anciens élèves du C.S.F.

29Ceci indiquerait aussi pourquoi dans les années 60 il y avait une baisse du nombre d’élèves au C.S.F. (de 1 500 élèves à 1 200) et pourquoi depuis 1973 il y a de plus en plus de demande d’inscription dans les écoles de langues. Dans la conjoncture des années soixante, la société égyptienne attachait moins d’importance à la connaissance d’une culture et d’une langue étrangère. La lutte révolutionnaire pour l’indépendance s’exprimait aussi sur le plan culturel par un certains mépris pour tout ce qui rappelait la culture des anciens colonialistes à tel point que certains anciens élèves du C.S.F. pour se maintenir évitaient d’afficher leur connaissance de langues étrangères11. Par contre, l’ouverture économique et politique depuis 1973 fera remonter de nouveau la cote des écoles étrangères en créant des emplois nécessitant la connaissance d’une langue étrangère et du savoir-vivre avec les étrangers.

30Une analyse plus approfondie du comportement socio-culturel des chrétiens-levantins nous indique cependant que le facteur socio-économique n’est pas toujours le facteur principal dans le choix du type d’éducation culturelle des enfants. En effet, on a vu que ces chrétiens-levantins manifestaient un souci pour la formation culturelle beaucoup plus grand que celui des autres confessions, par rapport aux Européens quant à la justification de l’option du cycle français, ou par rapport aux Egyptiens autochtones quant à l’option du cycle égyptien. En effet, dans les deux cas, ces chrétiens-levantins se trouvent dans la situation de ceux pour qui la culture représentée dans ces cycles respectifs n’est pas la leur à 100 % comme c’est le cas pour les Européens du cycle français ou pour les musulmans et les coptes du cycle égyptien.

31Or les chrétiens-levantins se trouvaient dans l’Egypte de 1955 dans une situation d’instabilité socio-culturelle. Jusqu’au début des années cinquante, ils se trouvaient socio-culturellement à l’aise en faisant partie de cette élite cosmopolite que l’on trouvait alors au Caire et à Alexandrie. Or, depuis la Révolution, la position privilégiée de cette élite cosmopolite s’effritait.C’est pourquoi ces Levantins seront acculés à chercher un nouvel équilibre socio-culturel dans une société qui se veut de plus en plus arabe.

32Or ce choix culturel va être déterminé par le pays où ils veulent aller vivre. Ceux qui s’attachent à l’Egypte, optent pour le cycle égyptien, préoccupés d’assurer à leurs enfants une intégration socio-culturelle équilibrée dans une société arabe. Par contre, ceux qui voulaient s’exiler, optaient pour le cycle français, mieux adapté au pays où ils comptaient aller.

33Au fond, la communauté chrétienne levantine à la fin des années cinquante se trouvait dans le même processus de transformation culturelle que celle des écoles étrangères auxquelles ils avaient fourni traditionnellement la majorité de leur recrutement. Un processus d’égyptianisation dont l’objectif fondamental était l’intégration socio-culturelle de tous les membres d’une société dans la culture prédominante mais qui était mis en mouvement par la conjoncture socio-économique, par l’entremise de l’entrée à l’université. En ce sens on pourrait dire que le facteur de l’identité socio-culturelle est plus fondamental que celui de l’intégration socio-économique dans le processus de contact entre deux cultures. C’est le rapport de moyen à but. L’intégration socio-économique, réalisée ici par l’entremise de la formation professionnelle supérieure (université) est utilisée comme moyen pour garantir l’intégration socio-culturelle des groupes minoritaires qui ont tendance à vivre culturellement en marge de la société globale. Ce qui semble un but pour la majorité des égyptiens autochtones, – l’entrée de l’enfant à l’université —, est en fait aussi un moyen que la société utilise pour imposer un certain type de formation culturelle aux écoles secondaires. Pour les individus, c’est l’intégration socio-économique qui prend la forme du but, or pour la société en tant que telle c’est aussi un moyen privilégié de garantir l’intégration culturelle de tous. Pour ceux qui sont déjà culturellement intégrés (musulmans et coptes) c’est ce moyen qui Va se présenter dans leurs préoccupations immédiates comme but à atteindre à tout prix ; l’entrée à l’université devient ainsi le but principal qui va déterminer tous leurs choix concernant les études secondaires de l’enfant. Par contre, pour ceux qui ne sont pas encore à 100 % culturellement intégrés dans la société prédominante (chrétiens-levantins), c’est l’intégration socio-culturelle qui est plus facilement aperçue comme but principal ; ils l’aperçoivent plus facilement parce qu’elle les contraint plus directement.

D. Choix des facultés par les anciens élèves du C.S.F.

34Vu l’importance donnée par les parents à l’entrée de l’université pour le choix du cycle égyptien, il est intéressant d’ouvrir une parenthèse pour voir quelles facultés ont été effectivement choisies par les anciens élèves des jésuites.

  • 12 Les graphiques 4 et 5 ont été établis à partir des listes des anciens élèves avec leurs orientation (...)

35Le graphique 5 nous montre clairement qu’avec l’égyptianisation du recrutement du collège à partir de la deuxième guerre mondiale la proportion de ceux qui font leurs études universitaires à l’étranger a diminué sensiblement12.

36Dans le tableau 4 nous remarquons que les anciens se laissaient effectivement déterminer dans leur choix de la faculté par la conjoncture socio-économique du pays. On sait qu’en Egypte le nombre de points obtenus à l’examen final des études secondaires détermine le droit d’entrée dans telle ou telle faculté selon le nombre de candidats qui veulent entrer dans cette faculté. Aussi l’échelle des points exigés par chaque faculté reflète-t-elle plus ou moins l’échelle du prestige socio-économique des professions pour lesquelles ces facultés ouvrent l’accès. Or les élèves du C.S.F. obtenaient en général des moyennes assez élevées pour pouvoir entre dans les facultés les mieux cotées.

37La courbe de ceux qui ont choisi Polytechnique en témoigne clairement. Au fur et à mesure que la technique moderne gagne de l’importance dans la société égyptienne, surtout depuis la 2ème guerre mondiale, les élèves du C.S.F. ont tendance à privilégier les études d’ingénieur. Par contre, il semble que les fonctions nécessitant une formation de droit ou de littérature devenaient de moins en moins appréciées dans le pays et par conséquent par les anciens du C.S.F. La courbe de la Faculté de droit, surtout, descend depuis le début des années quarante d’une façon spectaculaire.

38Avec la vague des nationalisations et l’application de nominations automatiques des universitaires dans les administrations gouvernementales des années soixante, le métier d’ingénieur devenait moins intéressant sur le plan socio-économique. Ceci expliquerait pourquoi, à partir de cette date, la courbe de la Faculté Polytechnique descend, et celle de la médecine remonte nettement.

39Or la médecine restait une des rares professions libres où l’on pouvait être assuré du niveau socio-économique élevé. Mais, depuis l’ouverture économique de 1973, la proportion de ceux qui entrent à Polytechnique est de nouveau plus élevée que celle de ceux qui vont en médecine. La vapeur est-elle de nouveau renversée, parce que le secteur privé et étranger dans l’industrie commence à offrir des postes plus intéressants ?

40Il me manque sûrement la compétence pour faire les analyses économiques nécessaires dépassant le niveau des hypothèses, mais il me semble cependant que les courbes des choix des facultés par les anciens sont déterminées par la conjoncture socio-économique du pays. Cela confirmerait donc le fait que, quand les parents justifiaient le choix du cycle égyptien avec l’argument de l’entrée à l’université, ils se laissaient déterminer par la conjoncture socio-économique.

E. Importance socio-culturelle de la distinction entre les deux sections française et arabe dans la situation actuelle.

41On a vu que le choix entre les deux sections française et arabe à l’intérieur de l’unique programme égyptien ne portait depuis 1965 que sur la langue d’enseignement des matières scientifiques. Au début, et encore pour les années 1968 – 73, les élèves avaient la liberté de choisir eux-mêmes la section de leur choix. Mais, actuellement, la direction a tendance à augmenter les effectifs de la section française en inscrivant automatiquement les élèves qui sont bons en français dans la section française.

42Le graphique 6 donne la possibilité de comparer l’influence de la communauté socio-religieuse dans le choix de la langue de l’enseignement des matières scientifiques. Les chrétiens, surtout les Levantins optent plus facilement pour la section dite française que les élèves musulmans, D’où vient cette différence ? Quel est le lien entre la langue d’enseignement des matières scientifiques et la religion ?

43On a la forte impression que, dans la mesure où la direction laisse les élèves libres de choisir, et dans la mesure où l’effort supplémentaire pour acquérir une culture étrangère ne leur rapporte pas des avantages immédiats pour l’entrée à l’université, les élèves autochtones (coptes et surtout musulmans) optent spontanément et inconsciemment selon leur attachement à un héritage culturel et spirituel, même si l’objet de l’option est minime comme la langue d’enseignement des matières scientifiques. Ceci semble suggérer quelque chose d’important pour la motivation des parents dans le choix d’une école de langues pour leur enfant. L’introduction dans une culture étrangère par l’apprentissage d’une langue étrangère ne serait que secondaire comme motivation. Le plus important est la motivation de la garantie du succès à l’examen final, qui détermine l’entrée à l’université.

REPARTITION DES ELEVES DU C.S.F. SELON LE CHOIX DE LEURS ETUDES UNIVERSITAIRES

REPARTITION DES ELEVES DU C.S.F. SELON LE CHOIX DE LEURS ETUDES UNIVERSITAIRES

REPARTITION DES ELEVES DU C.S.F. SELON LE LIEU DE LEURS ETUDES

REPARTITION DES ELEVES DU C.S.F. SELON LE LIEU DE LEURS ETUDES

44En fait, selon quelques professeurs actuels au Collège, les élèves des écoles de langues sont avantagés pour obtenir des moyennes élevées à l’examen final. Etant donné qu’arrivés en 3ème secondaire, leur niveau de langue étrangère est largement assuré, ils sont plus libres que les élèves d’autres écoles de consacrer tous leurs efforts aux sciences et aux mathématiques. En outre, c’est seulement l’examen additionnel de langue étrangère à niveau élevé qui rapporte des points supplémentaires précieux pour l’entrée à la faculté. Passer les épreuves des matières scientifiques en langue étrangère ne leur rapporte aucun avantage pour l’entrée à l’université.

45Cela laisserait à penser que l’option pour une école de langues n’est pas une option pour une rupture avec la culture d’origine ni une préférence pour une culture étrangère, puisque, dès qu’on leur donne la possibilité, à l’intérieur même du système d’une école de langues de choisir entre une section arabe ou française (si illusoire soit la différence), le simple mot « arabe » suffit de par son importance culturo-religieuse à déterminer le choix pour la section qui porte ce nom. Aussi, dès la fin des années soixante, la direction de l’école a-t-elle commencé à discuter ouvertement de ce problème avec les parents pour les convaincre d’accepter que leur fils soit inscrit dans la section dite française. Mais là encore, l’argument le plus utilisé et le plus efficace a été l’avantage prétendu de la connaissance d’une terminologie technique et scientifique dans une langue étrangère pour les études universitaires où l’on utilise une langue européenne pour l’enseignement des matières scientifiques.

46Ces faits permettent de déceler l’importance primordiale du facteur socio-économique dans la motivation des parents pour le choix d’une école de langues et, à l’intérieur du système d’une école de langues, pour le choix entre les deux sections française et arabe. Mais ici encore il faudrait être attentif aux conséquences socioculturelles.

47Il n’y a actuellement que le programme égyptien officiel pour tous les élèves. Mais malgré cette unité fondamentale du programme, il ne faut pas sous-estimer les conséquences socio-psychologiques de la situation actuelle. Etant donné que cette enquête n’a pas eu comme objet ce point précis, on ne peut indiquer, à titre d’hypothèse, que quelques éléments pouvant, dans la situation actuelle, jouer un rôle déterminant.

48Le plus important me semble être le fait qu’une école de langues n’a que l’examen additionnel de français dont la note éliminatoire est à 40 %, comme unique critère pour éliminer les élèves faibles. Ceci fait que le niveau intellectuel de l’élève risque de n’être évalué qu’à partir de sa réussite en français. En fait les élèves de la section dite française sont considérés par les professeurs comme les plus doués, même dans les autres matières.

PROPORTION D’ELEVES DANS LA SECTION DITE FRANÇAISE (Critère religieux) 1968-1973

PROPORTION D’ELEVES DANS LA SECTION DITE FRANÇAISE (Critère religieux) 1968-1973

49Aussi cette section dite française est-elle traitée un peu comme section pilote. Cette situation ne peut pas ne pas avoir des conséquences sur l’attitude des professeurs et aussi sur celle des élèves envers la section dite arabe.

50En effet, le risque d’un certain mépris pour la section arabe ne paraît pas imaginaire dans cette situation. Etant donné que la section qui regroupe les élèves « faibles » s’appelle arabe, et que la section des « forts » porte le nom français, le risque est grand que la mésestime pour le faible soit projetée inconsciemment sur tout ce qui est d’expression arabe. Le danger socio-psychologique se trouve dans la façon de sélection et dans l’appellation « française » et non pas dans le contenu culturel du programme, qui est le même pour les deux sections.

51Enfin, je voudrais indiquer le danger que l’utilisation d’une langue étrangère comme langue d’enseignement représente pour la formation scientifique même de ceux dont la langue maternelle est l’arabe. La dichotomie entre la langue dite scientifique et la langue de la vie effective et de la vie quotidienne me semble mettre en danger la créativité scientifique même. En outre vouloir utiliser l’enseignement des sciences comme moyen d’enseigner une langue étrangère me semble ambigu, parce que la pédagogie et la linguistique moderne ont élaboré d’autres méthodes plus efficaces pour l’apprentissage d’une langue. Mais ici, je dois avouer mon incompétence, parce que la vérification de ces hypothèses touche plus directement le domaine de la pédagogie bien qu’il y ait, derrière cette question de la langue d’enseignement des matières scientifiques, tout le problème du transfert de la technologie d’une culture à une autre, ce qui est un problème hautement anthropologique.

Notes

1 Cette analyse fait partie d’une enquête anthropologique sur les facteurs socio-culturels du processus d’acculturation à la culture française dans les familles des élèves d’une école de langue française au Caire, le collège de la Sainte Famille des Pères Jésuites. Les résultats de cette enquête seront présentés comme thèse de magistère à la Faculté de Lettres de l’Université d’Alexandrie.

2 Jusqu’à l’année 1962, il y avait dans le cycle secondaire du collège de la Sainte Famille une section qui préparait les élèves au bac français et une autre bac égyptien. Depuis l’égyptianisation complète des programmes des études en 1962, il n’y avait plus cette dualité de programme égyptien à l’intérieur duquel le niveau de l’enseignement de la langue française est élevé. Dans le cycle secondaire, cependant, on a gardé deux sections, française et arabe, mais la seule différence est la langue d’enseignement des matières scientifiques.

3 Les trois graphiques 1, 2, et 6 sont établis à partir des données que l’on trouve dans les catalogues de noms des élèves du C.S.F. depuis 1928 à 1979. Pour les années 1928 – 33, 1938 – 43, 1948 – 53 et 1958 – 61, les chiffres représentent chaque fois le total de 5 ans des élèves des deux classes terminales du cycle secondaire. Pour l’année 1955 – 56, les chiffres représentent le total des élèves dans les trois classes du cycle secondaire.
La comparaison entre les chiffres des années 1968 – 73 et ceux des années précédentes a été impossible étant donné que les élèves n’avaient, à partir de 1962 plus le choix entre deux baccalauréats français et égyptien mais seulement entre les langues arabe ou française comme langue d’enseignement des matières scientifiques. En plus le choix des élèves était moins libre, parce que la direction de l’école intervenait davantage dans le choix des élèves. C’est pour cela que l’on a fait le graphique 6 à part que les années 1968 – 73 et que l’on va analyser au paragraphe E de ce rapport.

4 J’utilise le terme général de « chrétiens-levantins » pour tous les chrétiens des multiples rites orientaux qui n’ont pas leur origine en Egypte. En utilisant ce terme global, je ne veux pas nier les différences socio-culturelles et spirituelles entre les membres de ces communautés levantines différentes. Mais ce qui compte surtout dans le cadre de cette recherche est ce qu’ils ont de commun et ce qui rend leur comportement socio-culturel si différent des coptes, c’est-à-dire le fait qu’en grande majorité ils ne sont pas d’origine égyptienne.

5 Le baccalauréat dit franco-égyptien, institué à partir de 1952, était une section nouvelle du bac français où le latin avait été remplacé par la langue arabe et où l’histoire et la géographie d’Egypte avaient une place égale à l’histoire et la géographie générale du programme français. La revue du Collège de la Sainte Famille, le C.S.F. 18 (1953) 4.

6 Ce questionnaire, envoyé en novembre 1955 par le préfet du Collège pour savoir ce que les parents attendaient de l’école était bilingue 120 parents avaient répondu en arabe (= 41 %) et 174 en français (= 59 %). Cette différence dans la langue de réponse au questionnaire donnait l’occasion unique de comparer les réponses des parents selon le degré de leur connaissance de la langue française.

7 Parmi le total des 294 réponses au questionnaire, il y en avait 106 (36 %) qui n’avaient pas exprimé leur choix entre les trois cycles. Ce taux d’abstention n’a rien d’anormal en soi étant donné que le choix entre les cycles ne se posait d’une façon concrète dans le système scolaire du C.S.F. en 1955 qu’à partir de la classe de la 4ème (3ème préparatoire actuelle). Le taux d’abstention pour cette question de choix entre les cycles était à peu près égal pour les réponses arabes et françaises.

8 Les pourcentages sont calculés par rapport au total de ceux qui ont opté pour le cycle français (32 réponses). Etant donné que quelques parents ont donné 2 arguments, la somme totale de ces pourcentages dépasse le 100 %.

9 On pourrait s’étonner que seulement 9 parents aient opté pour ce bachot franco-égyptien. Mais la question sur le choix des cycles ne mentionnait pas ce nouveau cycle, elle ne faisait la distinction qu’entre les cycles français et égyptiens. De plus, on peut supposer que les parents des élèves aux deux petits collèges n’avaient pas tellement entendu parler de ce bac franco-égyptien étant donné que ce choix ne se posait qu’à partir de la 4ème. Ceci suggère tout de même que ceux qui mentionnaient d’une façon si spontanée ce cycle franco-égyptien étaient fortement motivés dans leur choix. Il est à noter que ceux qui avaient opté pour ce cyle, avaient presque tous la nationalité égyptienne (1 musulman, 2 coptes, 5 chrétiens-levantins).

10 Les pourcentages de ce tableau sont calculés par rapport à la totalité des réponses de ceux de chaque catégorie qui ont opté pour le cycle égyptien. Mais étant donné que plusieurs parents ont donné 2 arguments, ou plus, la somme des pourcentages de chaque catégorie dépasse 100 %.

11 Selon des entretiens personnels avec quelques anciens élèves du C.S.F.

12 Les graphiques 4 et 5 ont été établis à partir des listes des anciens élèves avec leurs orientations universitaires que la revue des Anciens, Papyrus et la revue du C.S.F. publiaient annuellement.

Table des illustrations

Titre PROPORTIONS D’ELEVES EN TERMINALES DANS LE CYCLE FRANÇAIS (Critère National)
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 312k
Titre PROPORTIONS D’ELEVES EN TERMINALES DANS LE CYCLE FRANÇAIS (Critère religieux)
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 376k
Titre REPARTITIONS DES ELEVES DU COLLEGE SAINTE FAMILLE (Critère National)
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 208k
Titre TABLEAU I – CHOIX DES CYCLES FRANÇAIS, FRANCO-EGYPTIEN ET ÉGYPTIEN.
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 152k
Titre TABLEAU II – ARGUMENTS JUSTIFIANT LE CHOIX DU CYCLE FRANÇAIS.
Légende Note (1)8
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre TABLEAU III – ARGUMENTS DU CHOIX DU CYCLE EGYPTIEN SELON LA RELIGION ET LA LANGUE DE REPONSE AU QUESTIONNAIRE.
Légende Note (1)10
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 224k
Titre REPARTITION DES ELEVES DU C.S.F. SELON LE CHOIX DE LEURS ETUDES UNIVERSITAIRES
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 148k
Titre REPARTITION DES ELEVES DU C.S.F. SELON LE LIEU DE LEURS ETUDES
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre PROPORTION D’ELEVES DANS LA SECTION DITE FRANÇAISE (Critère religieux) 1968-1973
URL http://books.openedition.org/cedej/docannexe/image/669/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 232k

Auteur

Etudiant de Magistère — Faculté de Lettres — Université d’Alexandrie

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1980

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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