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Âge libéral et néo-libéralisme

L’enseignement en Égypte. Économie politique d’une libéralisation annoncée

Iman Farag

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Texte intégral

« Normalement les écoles publiques sont et doivent être le rouage régulateur de l'Éducation nationale. D'ailleurs, contrairement à l'opinion trop répandue d'après laquelle l'éducation morale ressortirait avant tout de la famille, j'estime au contraire que l'œuvre de l'école, dans le développement de l'enfant, peut et doit être de la plus haute importance. Il y a tout une partie de cette culture et la plus haute, qui ne peut être donnée ailleurs. Car, si la famille peut bien et peut seule éveiller et consolider les sentiments domestiques nécessaires à la morale et même, plus généralement, ceux qui sont à la base des relations privées les plus simples, elle n'est pas constituée de manière à pouvoir former l'enfant en vue de la vie sociale. »
E. Durkheim, L'éducation morale, Paris, PUF, éd. 1963, p. 16.

  • 1 Tendance décrite dans les travaux d'Annick Percheron, « L'école en porte à faux, réalités et limite (...)
  • 2 Un dualisme dont la genèse serait la modernisation même de l'Égypte avec l'instauration d'une filiè (...)

1Ces propos de Durkheim peuvent être considérés comme l'axiome de base de lectures par ailleurs fort diversifiées qui témoignent d'une tendance largement dominante à survaloriser le rôle de socialisation de l'école1. Un rôle qui expliquerait la place privilégiée que l'on attribue à cette institution dans les processus de contrôle étatique explicités en termes de « construction de la Nation ». Quitte à retrouver ces prémisses au point d'arrivée, le projet d'analyser l'évolution des structures éducatives égyptiennes semble exiger de les mettre provisoirement « entre parenthèses ». Une précaution qui semble s'imposer particulièrement dans le cas de l'enseignement égyptien, des luttes dont il est l'enjeu, des débats qu'il suscite, et dont le lieu commun semble bien résider dans les prémisses durkhémiennes, largement partagées par tous les protagonistes. Prémisses qui dans le contexte égyptien, s'expriment dans l'idée communément partagée du dualisme qui menacerait la « cohésion nationale » ; qu'il renvoie aux cultures ou aux classes sociales, le dualisme serait pour ainsi dire redoublé, voire formalisé par l'école. Et dès lors que cette dernière, dépositaire de toutes les aspirations intégratrices et modernisatrices, induit des effets que l'on désigne comme l'inverse de ceux escomptés, les visions les plus apocalyptiques sont autorisées2.

  • 3 La recette « internationale » d'une politique d'enseignement sous ajustement structurel comprend ai (...)

2Sans reprendre à son compte ces catégories, on ne peut faire abstraction de la « structure de sens latente » qu'elles constituent et qui n'est pas sans incidence sur les débats des dernières années à propos du système d'enseignement. Pour les uns, il faudrait désormais – ajustement structurel oblige – alléger les charges de l'État, réduire les subventions étatiques dont bénéficie l'enseignement et introduire une logique de coûts et bénéfices susceptible d'attirer les capitaux privés à se substituer partiellement à l'État dans des secteurs éducatifs rentables3 ; pour d'autres, l'enseignement devrait continuer à relever de la responsabilité souveraine d'un État providentiel qui seul est en mesure de fournir l'investissement nécessaire à la formation du capital humain. Enfin, pour les uns, le système éducatif s'est indigénisé à outrance et n'est plus en mesure de faire face aux mutations de la globalisation ni aux exigences d'un marché du travail internationalisé ; à l'inverse, d'autres vont déplorer le caractère extraverti d'un système tourné vers l'extérieur, qui non seulement ignore les réalités et les demandes locales mais de plus est un des relais de l'extranéisation qui menace la société dans ses racines. Cependant, pour les uns comme pour les autres, autant ceux qui restent attachés au principe égalitaire – l'école gratuite pour tous – que ceux qui pensent la production des « nouvelles élites », le système d'enseignement constitue le creuset nécessaire de l'identité nationale. L'enjeu du débat serait plutôt la définition de cette dernière. De prime abord, les polarisations du débat autour du système éducatif, sembleraient opposer deux camps ; tenants de la privatisation, de la construction de l'élite et de l'ouverture vers l'étranger contre tenants de la gratuité, de l'enseignement de masse et de l'authenticité culturelle. Il me semble nécessaire de souligner que rien n'est moins certain ; contrairement à la tournure que peut prendre « la guerre scolaire » dans d'autres sociétés, aujourd'hui, la perception des enjeux sociaux liés à l'enseignement en Égypte ne présage en rien de celle de ses enjeux culturels.

3Questionner la libéralisation en Égypte à partir de l'enseignement en Égypte est un exercice risqué dans la mesure où il s'agit d'un domaine dans lequel le fait du Prince reste lourdement déterminant. On n'y constate en effet, à proprement parler, aucun « démantèlement » mais une série de mesures hybrides dont il s'agira précisément de décrire les paradoxes qui sont ceux de la « transition libérale » en Égypte. S'ils sont susceptibles de généralisation, c'est qu'avec l'enseignement, on est au cœur de l'articulation entre logiques économique, politique et sociale et de leurs exigences souvent contradictoires.

4En matière d'enseignement, du côté de l'État comme des entrepreneurs, une logique économique est à l'œuvre qui, d'un côté comme de l'autre, incite irrésistiblement à la limitation des coûts et à la maximalisation des gains. Or, s'il est admis que les catégories de l'entendement administratif et juridique ne peuvent à elles seules être significatives de la démarcation entre public et privé – dont les contours se négocient en permanence dans la gestion au jour le jour des établissements d'enseignement, entre utilisateurs et administrations ou entre écoles et ministère – de même, l'appréhension des « politiques économiques » ne suffit pas à rendre compte des mutations en cours dans le champ de l'enseignement qui ne deviennent intelligibles que dans le cadre plus large d'une « économie politique » qui renvoie tout autant aux impératifs économiques, au coût social et politique du dispositif pédagogique, qu'aux orientations culturelles en compétition.

5Il s'agit ici de faire de l'enseignement un analyseur des systèmes d'action qu'impliquent tout à la fois : la rénovation des « structures structurantes » que traduit l'émergence d'un marché scolaire privé qui répond à – ou suscite – des demandes de distinction/consommation de plus en plus diversifiées ; le maintien voire le resserrement du contrôle étatique sur l'ensemble du système, qui ne va pas sans sacrifier à l'orthodoxie du marché ; l'élargissement de l'enseignement public – l'école gratuite et obligatoire – qui tente de se réhabiliter, mais également d'alléger ses charges grandissantes par la légitimation de pratiques privatives au sein même du public et par une rentabilisation qui ne va pas sans contrecarrer les missions « nationales » que se donne l'enseignement public.

6Contrôle politique et administratif de l'enseignement en l'absence d'une idéologie officielle qui donnerait à ce contrôle les ressorts de sa justification ; réhabilitation et rentabilisation de l'enseignement public par des pouvoirs décidés à mieux faire avec une part en régression constante du budget national ; maîtrise mais aussi libération d'un enseignement privé qui ne peut que marginalement alléger les charges de l'État et qui se diversifie sans pour autant augmenter sa part du marché ; entrepreneurs partagés entre la prise en compte des lois du marché et les protections dont bénéficie ce secteur et qui, au-delà des mutations politiques, réussissent sans trop de peine à inscrire leurs intérêts dans le cadre des « objectifs nationaux », indépendamment de la façon dont ceux-ci sont définis et quelle que soit leur teneur. Comment rendre compte de ces recompositions de la donne dans le champ de l'éducation, dans un contexte qualifié de néo-libéral, tout en contournant le piège du binôme État/société ? C'est ce dont il s'agira ici.

L'assainissement de l'école : un contrôle négatif

7Prétexte ou enjeu, le débat des années 90 sur le système éducatif est relancé au moment où la question de la violence politique fait l'objet d'une large mobilisation parmi les intellectuels. À défaut d'une action politique sur le terrain, leur prise de parole qui fait le lien entre école et violence équivaut à une tentative de « mise en scène politique » via les médias. Dans ce débat axé sur les causes de la violence, et à travers lequel est sensé s'exprimer un large consensus autour du pouvoir contre les acteurs de la violence, il était prévisible que les enjeux d'ordre strictement politique, liés à la gestion par le pouvoir de sa position face à la contestation islamiste, soient occultés ou au mieux implicites. En revanche, la critique des politiques sectorielles, qu'elles soient concernées de près ou de loin par la violence politique (médias, urbanisation…) ouvrait de nouvelles perspectives : remise en cause de la corruption, de la faiblesse des performances de l'action gouvernementale ou de leur inadéquation, du mode d'allocation des ressources…, cette critique est aussi un faire valoir des compétences de spécialistes qui, amenés à se prononcer sur une question aussi capitale, veilleront à mettre en valeur des « aspects de la crise » qu'ils s'estiment seuls en mesure de gérer. On peut à cet égard noter la forte représentation des pédagogues, spécialistes de l'éducation, voire psychologues, dans les débats autour de la violence politique. Dans le même ordre d'idée, il n'est pas un quotidien national qui ne consacre régulièrement une rubrique, sinon une page, aux questions de l'éducation et de l'enseignement. Débat qui intéresse une grande part de la population – il n'est pas une famille qui ne soit concernée comme le dit souvent la presse avec complaisance – mais qui surtout mobilise ces secteurs de la société qui sont les mieux placés pour exprimer via les médias des opinions qu'en retour, ces derniers qualifient de publiques.

8Outre le déploiement des intérêts directement concernés par la question éducative, il faut compter avec les enjeux que représente celle-ci du point de vue des acteurs politiques et qui s'ils ne sont pas sans lien avec le poids social et la taille des populations qu'elle touche, ne sont pas non plus réductibles à une récupération populiste d'un thème accrocheur. Parce qu'elle est pensée dans ses liens avec un devenir national, l'éducation mobilise et suscite les passions de tous les acteurs politiques.

  • 4 Selon l'expression de Mughîth, voir note 3.

9C'est dans ce contexte que la question éducative est posée et qu'elle fait problème. Le thème n'est pas nouveau en tant que tel, mais il se nourrit cette fois-ci du constat suivant : au sortir d'une dizaine d'années de fréquentation du système scolaire, des islamistes – de plus en plus jeunes au demeurant – se mettent en guerre contre leur propre société et recourent pour cela à des formes de violence et de terrorisme inédites dans la société égyptienne4. Par rapport à leurs aînés des années 90, ces militants sont, outre leur jeune âge – moins de vingt ans pour nombre d'entre eux – d'origines sociales plus modestes. Quant à leurs origines régionales, elles traduisent clairement la « ruralisation » de la violence politique, effet de la politique répressive menée par l'État, qui s'est traduite par une dissémination croissante des zones chaudes. Jeunes, ruraux ou provinciaux, ils constitueraient les « populations-cibles » visées par les politiques de modernisation entreprise par l'État égyptien, au cœur desquelles, l'éducation.

10Il n'en fallait pas plus pour lier la violence politique à des caractéristiques intrinsèques propres au système éducatif, désigné – y compris par ses responsables -comme l'une des principales « causes » du phénomène. Autour de ce constat se retrouvent les discours politiques de tous bords : par son action ou par omission, parce qu'elle en a fait trop dans un sens ou pas assez dans un autre, l'école est responsable de la violence politique.

  • 5 Ces éléments s'appuient pour une grande part sur Farag I., « L'enseignement en question, enjeux d'u (...)

11Au niveau le plus large, il en va du mode d'exercice de l'autorité pédagogique au sein du système scolaire : celle-ci se baserait plus sur l'obéissance que sur la persuasion et, vidée de contenu éthique, la fonction de l'école se limiterait à transmettre des savoirs mémorisés sans recul critique et sans compréhension, le temps de passer les examens de l'année en cours. Savoir morcelé et non cumulatif qui ne participe pas à la « formation de l'esprit scientifique » ; savoir biaisé aussi si l'on en juge par la teneur du débat entre laïcistes, islamistes et avocats du gouvernement sur les cursus et les manuels scolaires : pour les uns ils pêchent par pauvreté des contenus civiques et nationaux, voire des références à l'universel, pour d'autres ils instrumentalisent l'islam dans le sens du fondamentalisme et pour d'autres encore, c'est par la faible part dévolue au religieux et par leur « laïcisme » que ces manuels et cursus poussent une jeunesse sincère dans sa révolte et légitime dans ses aspirations, vers des interprétations dévoyées, aux limites desquelles s'opère le passage à la violence5.

  • 6 Des enseignants proches des Frères musulmans ont publié une quinzaine d'opuscules dans une série ad (...)

12Le fait que l'éducation, et plus particulièrement la rénovation des cursus scolaires, constitue l'un des domaines d'intervention privilégiés de l'aide économique et de l'expertise américaine, n'a pas contribué à dépassionner le débat : expertise strictement technique pour les uns ou contrôle idéologique et complot contre la jeunesse, comme l'affirme un groupe d'enseignants et d'inspecteurs pédagogiques proches des Frères musulmans6. Le débat retrace en quelque sorte les contours du triangle que constituent pouvoir d'État et « opposants » laïcistes et islamistes. Opposants qui n'hésitent pas à mobiliser ce même État contre les options de leurs adversaires, alors que le discours d'État puise chez les uns et les autres en fonction des défis auquel il fait face.

13Enjeu de toutes ces confrontations, la jeunesse est communément perçue comme un public récepteur soumis à tous ces effets contradictoires : au bout de ses années de scolarisation, un jeune constituerait en quelque sorte, un islamiste violent en puissance, révolté contre la famille et le milieu, aveuglément soumis à ses dirigeants, fanatisé par de fausses conceptions de la religion et ignorant tout ce que pourrait être le « lien social » et ses implications. Il suffirait dès lors que se greffent sur ces données celles relatives aux conditions de vie – les quartiers dits informels ou les régions défavorisées de la Haute-Égypte – pour que le passage à l'acte se réalise.

14En fait, l'intérêt de ce débat ne réside pas tant dans une vérification – au demeurant impossible – des relations causales avancées, que dans la manière dont l'ensemble des protagonistes de ce débat, quelles que soient par ailleurs leurs divergences, s'emparent d'un commun accord de l'école, pour en faire le cœur du problème.

15À cet intérêt que l'on peut imputer à une surestimation du rôle de l'école – celui qu'elle joue ou que l'on aimerait lui faire jouer – viendront s'ajouter les effets d'un contexte politique précis : la radicalisation des divergences entre le pouvoir et les mouvances participatives – jadis qualifiées de modérées – du courant islamique fait de l'école – désignée comme un des espaces d'action privilégiés des islamistes -un champ significatif de la confrontation. Dès lors il n'est plus question seulement des effets seconds du système éducatif mais du noyautage actif qui prendrait lieu au sein de ce système, de l'investissement des facultés de pédagogie par les islamistes, de distribution d'ouvrages de propagande extrémiste dans les écoles…

  • 7 Sur les détails et l'invalidation par la justice de cette décision, voir Chillali A., « Le voile à (...)

16À la tête de l'éducation nationale est placé un ministre que les islamistes identifient comme le meneur de l'offensive étatique anti-islamique et qui affiche une volonté tout à la fois de réhabilitation et de dépolitisation du système éducatif. L'offensive s'est traduite par une série de mesures dont la plus médiatisée a été la tentative – avortée par la justice – de ne permettre le port du voile pour les filles qu'avec une autorisation parentale écrite, certains établissements, ayant pris la liberté de l'imposer comme faisant partie de l'uniforme scolaire7. Cette ultime mesure, dénoncée par les islamistes en termes d'atteinte et à l'islam et à la liberté individuelle, constituait en quelque sorte la première – et la dernière ? – attaque d'envergure contre ce que l'on considère comme « les signes de l'islam » modéré. Épurer l'école des effets pervers de l'islamisme est auparavant passé par l'interdiction des cassettes de prédication, des ouvrages religieux autres que ceux prévus dans les cursus, la réaffirmation du salut du drapeau et de l'hymne national, deux pratiques quotidiennes qui inaugurent la journée scolaire, l'inspection rapprochée sur les contenus des cours, et plus significatif encore les mutations de centaines d'enseignants à des postes administratifs. Mais qu'est-ce que précisément qu'être islamiste quand X promu enseignant (ou enseignante) modèle en 1992 est écarté de ses fonctions pédagogiques l'année suivante parce que représentant un danger pour la jeunesse ? et que dire d'un conseil municipal à majorité pro-gouvernementale qui vote des subventions pour une école islamique (cf. infra) « compte tenu de son rôle dans sa lutte contre l'extrémisme », et qui par la suite revient sur sa décision ? De tels éléments laissent à penser que cette « islamisation » de l'école, si islamisation il y a, et qui semble avoir reçue un plein assentiment au niveau local, n'a été perçue comme allant contre les valeurs (pédagogiques) dominantes, qu'à partir du jour où la donne politique en a décidé ainsi.

17La reprise en main n'est pas dénuée d'ambiguïtés. Outre le caractère d'interdit politique qu'elle donne à des pratiques – qui pour le coup risquent de s'auto-concevoir comme telles –, cette reprise en main étatique ne peut que reprendre pour son compte une référence islamique domestiquée qui opère en guise de « légitimité par défaut ». Ici comme ailleurs, on est loin de ce qui pourrait être une « idéologie d'État » à l'usage des jeunes générations et l'assainissement de l'école s'apparente pour le moment à un « contrôle négatif » qui tente de conjurer l'expansion des signes d'une socialisation à l'islamique sans pour autant véhiculer un contenu précis, autre que les « vraies valeurs de l'islam », modérées par définition.

18À ce niveau, la rencontre entre le « pluralisme d'État » si l'on peut dire ainsi et la lutte contre les mouvements islamistes n'a pas été sans paradoxes. Notons que même au plus fort de sa période dirigiste, l'intervention de l'État n'avait pas pris les formes qu'elle revêt aujourd'hui : campagnes sociales (contrôle des naissances, santé, promotion de la femme), mais aussi émissions télévisées à l'adresse du grand public où sociologues, politologues ou historiens interviennent pour dire au citoyen ce qu'il faut penser de la participation politique, de la concorde nationale entre musulmans et chrétiens, ou encore présentent les réussites de self-made men qui auraient monté leur propres PME sans plus attendre les promesses d'embauche de l'État. Tout cela ne constitue pas pour autant un programme de mobilisation politique ni, à proprement parler, une propagande. Il s'agit plutôt d'une publicisation – version faible – des options que l'État s'estime « contraint » d'adopter (privatisations, lois d'urgence, vérité des prix…) ou d'imposer, et qui par définition ne peuvent être présentées que comme options techniques dépolitisées ; en tant que telle, cette publicisation ne risque en rien de toucher à l'état de « dépolitisation des masses » que déplorent les acteurs politiques de tous bords. Dans un contexte de libéralisation, la lutte anti-islamiste, pourrait-elle conférer au dirigisme d'hier quelques attraits ? Un débat ténu, mais néanmoins significatif parce qu'impensable il y a quelques années, est celui qui porte sur l'Organisation de la jeunesse socialiste (OJS), émanation du parti unique, l'Union socialiste arabe, par laquelle sont passés la plupart des cadres intermédiaires de tous les courants politiques. Stigmatisée dès la fin des années 60 comme une annexe au service des appareils de contrôle politique, elle disparaît avec le passage au multipartisme, et ceux qui en ont été des cadres actifs n'en sont pas forcément fiers. En 1995, le courrier des lecteurs d'al-Ahrâm – premier quotidien national – se fait l'écho d'un débat autour de l'OJS ; les appréciations divergent mais restent néanmoins nuancées, et certaines ne sont pas exemptes de nostalgie. En temps de libéralisme, est-il encore pensable de « mobiliser les jeunes autour d'enjeux nationaux qui transcendent les clivages politiques » ?

  • 8 Interview du ministre dans le quotidien al-Hayât, 5 & 12 mars 1995.

19L'actuel ministre de l'Éducation n'est autre que l'ancien responsable de l'Organisation de la jeunesse socialiste. Proscrivant la politique « partisane » dans les universités ou chez les enseignants des écoles, il n'en est pas moins favorable aux camps d'été où des responsables viendront expliquer aux jeunes que « la politique c'est le moyen d'identifier les problèmes et d'aider à les résoudre », ou encore à l'envoi des enseignants en stages à l'étranger – séjours perçus comme une antidote à l'islamisme – « pour voir de leurs propres yeux ce qu'est la vie en démocratie et comment l'école peut devenir un espace démocratique ».8

  • 9 Ibid.

20Dans les faits, ce dont rend compte cette reprise en main du système éducatif recoupe largement la logique politique globale : mise en place d'une sorte de tutorat défini par la négative et dont le contenu se limiterait à contrer les mouvances islamiques sans pour autant donner lieu à des élaborations positives qui renverraient le pouvoir à ces propres contradictions. C'est de ce point de vue que l'on peut interpréter certaines déclarations du ministre de l'Éducation, affirmant que « C'est à l'État que revient la garde de l'enfant. Il fait partie de ses responsabilités. De par la définition scientifique de l'enfance, l'enfant est une personne dont les capacités et les caractéristiques n'ont pas atteint leur plénitude. Son système d'immunité n'est pas encore développé. L'État manque à son devoir s'il laisse l'enfant être exposé à des effets pervers (…). Tout comme l'enfant, l'enseignant relève également de la responsabilité de l'État puisqu'il intervient pour une grande part dans la construction de la personnalité de l'élève et ses capacités »9. Ces propos « durkhémiens » ne devraient être pris que pour ce qu'ils sont ; illustrations d'une visée, déclarations d'intentions beaucoup plus que description du fonctionnement effectif d'un système qui, pour centralisé qu'il soit, n'en est pas moins soumis aux dynamiques locales et centrifuges dont on abordera ici certains aspects.

L'enseignement publique ; réhabilitation et rentabilisation

  • 10 C'est ce que confirment en outre les difficultés de l'accès au terrain qui nécessite une autorisati (...)

21Affirmer le contrôle sur l'école, voire le rendre possible, ne va pas sans une nécessaire amélioration de ses performances ; symétriquement la mise en œuvre de cet objectif justifie l'extension du contrôle. D'où la nécessité de prendre au sérieux ce discours qui pose l'enseignement comme une « question de sécurité nationale pour l'Égypte »10. Le double souci de contrôle et d'efficacité s'exprime à travers deux options difficilement conciliables, tant en raison des modes d'allocation des ressources qu'elles nécessitent, que par leurs implications sociales ou encore par ce qu'elles signifient en termes de responsabilités étatiques. En effet, rentabilisation et réhabilitation sont deux options que l'on retrouve dans l'ensemble des services publiques. Cependant, pour des raisons éthiques et politiques, leurs retombées semblent plus difficiles à gérer s'agissant de secteurs tels que la santé et l'éducation. Il s'agit en effet d'une part d'amoindrir les coûts d'un « service » en en faisant payer une part aux utilisateurs. D'autre part, il convient de réhabiliter la performance d'une école publique dont l'image s'est dégradée et qui ne peut faire l'objet d'un « choix scolaire » délibéré. L'école publique peu onéreuse ne s'impose que comme « nécessité » – et encore – à ceux qui ne peuvent faire autrement. Le problème est que la rentabilisation risque bien d'exclure ceux à l'adresse desquelles la réhabilitation est engagée et là n'est pas l'un des moindres des paradoxes de l'État-providence, aujourd'hui partagé entre des exigences contradictoires.

22L'entreprise de réhabilitation de l'école publique ne s'affirme pas en termes de concurrence au privé alors même que celui-ci revendique l'exclusivité d'un enseignement de qualité. Elle ressortit d'emblée d'une volonté politique : celle qui cherche à maîtriser les mécanismes sociaux et structurer le champ des possibles pour en anticiper les effets politiques présumés. Mais cette réhabilitation, telle qu'elle s'exprime aujourd'hui pourrait en même temps être vue comme l'un des effets paradoxaux de la vague néo-libérale qui, tout en prêchant le retrait de l'État n'en détermine pas moins, indirectement, une « résurgence du social » dans une logique d'allégement des effets d'exclusion – qui est autre chose que la pauvreté – du libéralisme économique.

  • 11 Bilan dressé par le ministre de l'Éducation nationale. Cf., Farag note 6.

23Le président de la République lui-même qualifie la réhabilitation de l'enseignement de « projet national » de l'Égypte, dans un discours prononcé en novembre 1992, un mois après le séisme du 12 octobre qui avait touché quelques 6 000 bâtiments scolaires (sur 17 000), écroulés, partiellement détruits ou à rénover. Le bilan de la fin de l'année 1993 faisait état d'un parc de 25 000 bâtiments scolaires auxquels devront s'ajouter en 1996-1997 quelques 15 000 nouveaux établissements, si le ministère de l'Éducation nationale voulait tenir ses promesses11. Principal élément de l'infrastructure, les bâtiments scolaires sont aujourd'hui contrôlés de près par un organisme créé en 1990 avec des crédits fournis par l'USAID, première mesure significative dans la perspective de réhabilitation de l'école publique.

24Outre une scolarisation plus élargie, la réhabilitation concerne également la qualité de l'enseignement qui passe d'abord par la réduction à 35 élèves des classes aux effectifs pléthoriques. Plus ambitieux encore, mais difficile à réaliser en l'état actuel de l'infrastructure est l'objectif de généraliser la journée scolaire complète et de supprimer les doubles voire triples périodes scolaires sur une même journée, qui font qu'un seul bâtiment abrite deux ou trois écoles – ce qui permet d'augmenter les effectifs avec l'inconvénient de faire s'achever la journée scolaire à midi ou de la commencer à 17 heures. Le débat qui a suivi l'annonce de cette mesure – dont l'application a été laissé a posteriori aux choix des écoles – a mis en évidence les contraintes pratiques et sociales : disproportion des moyens par rapport aux ambitions, puisqu'une journée scolaire plus longue suppose des espaces de jeux, des heures de travail supplémentaires pour les enseignants signifiant des augmentations de salaires substantielles et plus encore perturbant le « cours » des cours particuliers ; réactions des familles à un système qui perturbe leur mode de fonctionnement quotidien ; écart entre la logique d'un système orienté vers l'examen de fin d'année et l'engouement soudain pour les activités scolaires ; réactions diverses enfin, à la prétention de l'école à recouvrer ses fonctions éducatives et pédagogiques disputées à l'autorité parentale. Au niveau universitaire, le pendant de cette mesure serait la substitution de l'examen de fin d'année par l'instauration de terms ponctués d'examens sensés assurer la régularité des études et dont le principal mérite serait de détourner les étudiants des campagnes de propagande menées par les groupes politisés au sein des universités.

25L'école publique idéale, espace de vie, de jeu et de socialisation, qui reste encore à l'état de projet, se voudrait également régulateur de certains mécanismes sociaux : les deux mesures en apparence anodines et modestes prises en 1992, que sont la distribution d'un repas dans les écoles des zones les plus défavorisées et la mise en place d'un système généralisé de sécurité médicale pour les élèves, montrent bien que le fameux retrait de l'État est loin d'être accompli, du moins dans ce domaine. Cependant, son engagement ne pèse pas lourd sur des « destins sociaux » implacables. Compenser quelques carences – sanitaires ou alimentaires – du milieu social et familial est une incitation à la fréquentation plus assidue de l'école, mais ne garantit en rien l'égalité des chances sociales de poursuite du cursus à son terme.

26La réhabilitation de l'école passe enfin pas l'adoption de choix pédagogiques jugés optimaux quand bien même ils s'accompagnent d'un coût social et/ou politique important. C'est le cas de la nouvelle loi portant sur la réorganisation du bac qui, touchant toutes les familles ayant des enfants scolarisés, a suscité de nombreux débats au sein même du PND (Parti national démocrate) et parmi les pédagogues. Plus coûteux en termes de moyens humains et matériels, puisqu'il comprend plusieurs sessions d'examen et plus compliqué à gérer puisqu'il introduit des options « à la carte », le nouveau bac a finit par s'imposer en dépit de son impopularité.

27Cela n'a pas été le cas de ce qui est présenté par la plupart des observateurs comme le « fléau du système d'enseignement égyptien » : en dépit de l'interdiction formelle et des mesures punitives qui menacent les enseignants qui les pratiquent, les cours particuliers sévissent toujours, avec l'assentiment et la complicité forcés de familles prêtes à mettre le prix nécessaire pour assurer une réussite aux examens que l'école, publique ou privée, ne garantirait pas. Au même titre que nombre d'activités illégales soumises à la fiscalisation – comme le trafic de la drogue – le statut des cours particuliers n'est pas sans ambiguïtés. Pour interdits qu'ils soient, ces cours n'en ont pas moins une fonctionnalité au sein du système, ne serait-ce que celle de palier la très faible rémunération du travail d'enseignant. Cependant, le traitement de la question aussi fonction des options sociales liée à l'éducation. Pour les uns, les cours particuliers constituent le point d'achoppement d'une équité minimale que l'enseignement public est supposé assurer. Pour d'autres, c'est le lieu où se concentrent les manifestations d'inégalité sociale face à l'enseignement, et contre lesquelles celui-ci ne peut rien sinon affirmer son caractère public et gratuit, puisqu'il ne peut corriger les inégalités de base qui lui sont extérieures. Ce diagnostic prête à deux conclusions : travailler pour une meilleure adéquation entre l'offre scolaire et la demande la plus large pour les uns, alors que, pour d'autres, les cours particuliers révèlent le caractère foncièrement « contre nature » et faussement nivélateur de l'enseignement publique gratuit, dans la mesure où sa finalité est affectée par une sélection qu'il faudrait énoncer comme telle plutôt que de se méprendre sur les règles du jeu et de maintenir une disponibilité de façade du système d'enseignement. Il est significatif de noter que dans le débat sur la gratuité de l'enseignement, la thématique de la sélection soit plus explicite et mieux assumée chez ceux qui fustigent cette gratuité que chez les défenseurs de l'école gratuite et obligatoire qui sont acculés à prendre partie pour un système dont ils ne peuvent en même temps que reconnaître sans l'avouer le caractère sélectif.

28Quant aux orientations relatives à la rentabilisation de l'enseignement public, elles ne sont pas sans lien avec les aspirations sociales liées à la promotion par l'enseignement et aux investissements que peuvent fournir les familles pour réaliser ces aspirations. En ce sens, les mesures de rentabilisation ne peuvent se passer de l'assentiment tacite d'une part de la demande solvable. Il est rare que ces mesures touchent à l'essentiel des acquis. Une exception notoire à cet égard a été la pure et simple réduction du cycle primaire de 6 à 5 années dès 1988/1989 qui privait les élèves d'une année d'enseignement : une mesure qualifiée d' « anticonstitutionnelle » ! par les secteurs hostiles à cette mesure, qui l'ont perçue comme une atteinte aux droits sociaux. Les prétextes pédagogiques invoquées n'ont pas réussi à masquer les motifs d'économies sur les budgets. Aujourd'hui les dysfonctionnements occasionnés par cette mesure qui a eu pour effet de comprimer deux promotions d'élèves en une seule – donc de doubler les effectifs du bac en 1994/1995 – et les critiques répétées aussi bien des responsables que des pédagogues et des défenseurs du droit à la gratuité inscrit dans la Constitution, montrent que les économies réalisées par cette décision n'étaient pas à la mesure de son coût pédagogique, politique et social et le rétablissement de la sixième année est à l'ordre du jour.

29Le nom du jeu est que pour mener de pair les objectifs sociaux et les impératifs économiques de la réforme de l'enseignement, la rentabilisation du public se doive d'être timide et partielle : s'il lui faut prendre des formes institutionnalisées, c'est à la marge du système public qu'elle prend place et non en s'y substituant. Ainsi des « universités ouvertes » payantes, installées au sein même des campus des universités d'État, qui dérogent aux conditions d'âge et de pourcentage d'admission. Ainsi des filières de langues étrangères payantes dans certaines universités. Une qualité de service présentée comme supérieure aux standards généraux (les langues) ou une dérogation aux conditions d'accès auxquelles sont soumis les ayants droit à la gratuité justifieront sans difficulté la mise en place de filières payantes. Au niveau scolaire, des filières publiques d'excellence sont mises en place, en l'occurrence les écoles expérimentales de langue, payantes, sont perçues par certains pédagogues comme une entorse aux obligations de l'État : tolérer le privé est une chose, privatiser ne serait-ce que partiellement le public en est une autre.

30La rentabilisation tente ainsi de répondre à une certaine demande – solvable bien évidemment – d'amélioration des services publiques contre payement, tout en maintenant la vocation de base de ceux-ci. Le paradoxe évident est que cette rentabilisation dévalue par ricochet les filières qu'il s'agit précisément de réhabiliter. En outre, elle n'est profitable qu'à une demande solvable, qui n'est certes pas celle – majoritaire – à laquelle s'adresse potentiellement des établissements publics.

  • 12 Loi 139 sur l'enseignement de 1981, Imprimerie nationale, Le Caire.

31Un service est d'autant plus valorisé qu'il est payant et la gratuité s'accompagne d'abus. Bien qu'il soit non explicite, ce postulat semble accompagner certaines mesures timides de tarification partielle de l'enseignement public qui justifient de ponctions. Elles se traduisent par une augmentation des frais d'inscriptions scolaires symboliques, « uniquement » sur décision du ministre de l'Éducation nationale lors de la rentrée scolaire. La loi stipule bien que « l'enseignement gratuit pré-universitaire est un droit pour tous les citoyens dans les écoles publiques » et interdit de réclamer aux élèves des frais supplémentaires contre les services pédagogiques et éducatifs. Le même article autorise pourtant les établissements publics à percevoir des frais en contrepartie de services supplémentaires12. Dans le même ordre, s'inscrit l'amende due par le tuteur ou parent d'élève en cas d'absence non justifiée, mesure dont les effets dissuasifs peuvent être l'inverse de ceux escomptés dans le cas d'une scolarisation déjà précarisée par les conditions sociales des défavorisés. Ou encore l'augmentation des frais d'inscription en cas d'échec scolaire, une mesure qui se voudrait tout à la fois « rentable » et « pédagogique ».

32Réhabilitation et rentabilisation se présentent ainsi comme deux orientations antinomiques à plus d'un égard. Perceptibles dans un certain nombre de secteurs (infrastructures, équipements, transports, santé …), où s'est instauré un service public à deux vitesses, ces orientations sont plus complexes à gérer dans le cas du système d'enseignement qui a des effets durables sur les groupes sociaux et les individus et qui constitue de surcroît un espace privilégié de la centralité étatique.

La part du privé

33Loin d'être le produit d'un quelconque processus de libéralisation (entendue comme une action volontaire), l'école privée – qui par moments, durant le Liberal Age, a pu être gratuite alors que les écoles publiques, elles, étaient payantes – est issue des pratiques évergétiques et des visées réformistes des élites. Il s'agit en ce sens d'une constante du champ éducatif – ses connotations ont cependant varié historiquement – qui s'est accommodée de tous les « dirigismes ». De la même façon, l'école publique s'inscrirait aussi bien dans des processus dits dirigistes que dans des politiques sociales libérales. Dans les deux cas, l'espace d'intervention de l'État représenté par l'Éducation nationale est décisif aussi bien pour le public que pour le privé ; dans les deux cas, des dynamiques locales échappent aux régulations. La part de l'école privée dans le système d'enseignement apparaît néanmoins comme un des indices les plus décisifs des mutations de ce système et de ses recompositions dans un sens analogue à celui de l'ensemble des politiques sociales.

34Or, en dépit de la politique d'incitation aux entrepreneurs privés, la part des écoles privées reste relativement réduite et qui plus est, relativement stable. Au-delà des mutations politiques et idéologiques du système politique égyptien, depuis les années 70 et hormis quelques « turbulences » occasionnelles dues à des interventions administratives – comme celles de l'organisme des bâtiments scolaires qui exigent l'arrêt des cours dans des locaux jugés vétustes – telle que le démontre la statistique scolaire – la part de l'enseignement privé oscille autour de 5 % de l'ensemble des élèves de l'ensemble du cycle scolaire.

35La stabilité de la part du privé invite d'emblée à relativiser la portée réelle des mutations sociales qui seraient induites par la transformation des idiomes politiques, les changements d'orientation et leur temporalité. Elle incite également à examiner ce qui serait l'indice d'une stabilisation de la pyramide sociale. Elle souligne enfin, qu'en l'absence de ce que seraient les prerequisits de la libéralisation, qui ne peut être le résultat d'un pur et simple retrait de l'État, c'est à ce dernier qu'il revient d'assurer la « construction du libéralisme ». Il n'en a pas toujours les moyens. D'autant moins quand en outre, il lui faut continuer d'assumer les attributs de sa centralité.

École du marché, marché de l'école

36Compte tenu de cette part relativement faible du privé par rapport au public, et plus encore la stabilité de la proportion entre les deux circuits, comment expliquer que l'école privé ait acquis aujourd'hui une visibilité nouvelle et en quels termes interpréter l'intensité des passions qu'elle suscite, alors même que ses rapports avec le public sont tout sauf concurrentiels ? Certaines des nouvelles écoles privées prétendent répondre aux véritables exigences du système scolaire en vigueur tel qu'il devrait être, d'autres contribuent à définir de nouveaux critères d'excellence pédagogique – dont distinction et consumérisme ne sont pas absents, on y reviendra – mais toutes s'adressent à un même public, certes diversifié, mais dont le seul trait commun est la solvabilité – elle-même étant une donnée relative. Une logique qui, par définition, ne peut concerner ceux pour qui, pour des raisons économiques, le choix de l'école privé ne se pose pas et qui constituent ainsi le domaine réservé de l'école publique (ou de la filière azhari).

37Depuis 1992, un nouvel item est venu s'ajouter à la gamme des produits que les régies de publicité se chargent de faire connaître. À quelques mois de la rentrée scolaire, l'école s'exhibe sur les écrans de télévision ou dans les cahiers publicitaires « spécial rentrée » des quotidiens. « Faire la pub » de l'école constitue un indice décisif de sa « mise en marché » puisque cette publicité crée l'une des conditions formelles de la concurrence. La taille d'un encart publicitaire ou la longueur d'un spot télévisuel en dira long sur la mise et les bénéfices escomptés en retour. Les contenus eux rendent compte de la diversification de l'offre scolaire. Les plus sobres publient leurs taux de réussite honorables dans les précédents examens nationaux ; d'autres annoncent l'existence de ce service – payant – vital que sont les bus de ramassage scolaire. Pour d'autres la mise en valeur passe par l'enseignement intensifié des langues étrangères. À ceux-là viendront s'ajouter les « marqueurs de la distinction » : cours d'informatique, possibilité de délivrer un diplôme étranger « plus facile et moins cher que le bac » (vu les cours particuliers que suppose ce dernier) dont l'équivalence avec le diplôme national permettant l'accès à l'université est cependant garantie, voire intérêt exceptionnel pour les sports, natation et cours d'équitation compris. Un choix foncier dicté par le prix du terrain qui place l'école aux franges de la ville, en rase campagne ou en plein désert sur les zones de futures extensions, sera présenté comme « un retour à la nature loin de la pollution urbaine ». Il n'est pas rare qu'à côté du projet annoncé de « consolidation des valeurs spirituels de l'islam chez l'élève », Frénet et Montessori soient invoqués au titre de pères putatifs de la « nouvelle pédagogie » que l'école se promet d'adopter. Dans ces discours, les plus prolixes sont, d'une part, les écoles du premier cycle – le registre du ludique permet une certaine mise en valeur – et, de l'autre, les instituts supérieurs privés qui promettent à leurs futurs étudiants qui n'ont pu avoir accès à l'université, un avenir plus brillant que celui de leurs collègues méritants. Le tout agrémenté de l'assurance du contrôle de l'Éducation nationale et d'une parfaite conformité avec ses exigences.

38Pourtant toutes les écoles n'ont pas recours à la publicité : on n'y retrouvera aucune des écoles implantées de longue date, mais seulement celles qui sont de création récente. Ne s'adressant par définition qu'à ceux qui en ont les moyens, la nouvelle école privée tente de détourner ceux qui préfèrent perpétuer des choix scolaires qui relèvent d'une tradition familiale : pour austères qu'elles soient et moins aguichantes que leurs nouvelles concurrentes, c'est de cette tradition que se réclament aussi bien l'école chrétienne que l'école de langue prestigieuse ; celles-ci n'ont pas à se parer des atours de la nouvelle école qui elle, tente de récupérer les élèves en surnombre que les anciennes ne peuvent absorber, n'ont pas besoin de séduire un nouveau public ou de répondre à ses demandes, et moins encore de les susciter. La nouvelle visibilité de l'école privée semble relever d'une part de sa publicisation et de l'autre, de la diversification des formes d'excellence pédagogique présumée.

  • 13 Typologie provisoire ; ces remarques sont issues d'un travail de terrain qui reste à compléter.

39Antériorité de l'offre ou de la demande ? Là aussi comme pour toute « marchandise », il est difficile de faire la part des choses. Plutôt que de tenter de donner une réponse à cette question – au demeurant circulaire – on peut examiner les circonstances de la mise en place du marché de l'école sans préjuger de sa causalité. En suivant ou en anticipant les traces de l'expansion urbaine, c'est à une nouvelle demande socialement diversifiée que la nouvelle école privée tente de s'adapter. Cependant, indépendamment de ce facteur, il est des écoles privées vers lesquels on se déplace, et il s'agit là autant de susciter que de répondre à de nouvelles attentes : un choix scolaire donc, qui est plus motivé par la rareté que par la proximité et que les utilisateurs s'expliquent par le fait que l'école élue présente des caractéristiques introuvables ailleurs ; elle propose les signes d'une distinction au sein de la distinction que les anciennes écoles privées « qui ne sont plus assez chères », ne peuvent se permettre de produire. Ou encore un habillage éthique – on reviendra sur le contenu – qui ne se trouve pas ailleurs : c'est l'école dite islamique. À partir d'une observation du phénomène à l'échelle du grand Caire, on peut faire l'hypothèse que les nouvelles écoles privées naissent de la juxtaposition de logiques spatiales et socioculturelles. Celles dont on tentera de tracer les profils ici ne constituent que des formes limites13 ; des gradations et des formules intermédiaires existent certes, mais ce qu'on voudrait présenter ce sont deux modalilités de l'articulation entre ces deux logiques qui commandent la mise en place du marché scolaire.

Nouvelles écoles pour nouvelles élites

40C'est ainsi qu'on peut caractériser un premier type d'écoles, qui sans être quantitativement les plus nombreuses, n'en sont pas moins significatives des nouveaux critères de la distinction sociale par le biais de l'école. C'est en effet par rapport à la génération antérieure d'écoles privées, qu'elles se définissent. À l'apprentissage des langues étrangères, dont l'école des Frères, des « bonnes sœurs » ou certaines écoles laïques s'étaient faites l'exclusivité, vont se rajouter des attentes qu'une vingtaine d'années d'ouverture économique ont suscitée en termes de standards de vie et de consommation. La sensibilisation du consommateur aux nouveaux critères d'excellence scolaire passe par de multiples relais : à la « discipline », principale catégorie de valorisation des anciennes écoles privées, répondra la « nouvelle pédagogie ». Discipline impliquant le rejet du superflu, – un enseignement digne et honnête – la nouvelle école tentera de plaire en intégrant à la panoplie scolaire un ensemble de pratiques et d'activités à la carte, définies comme « modernes » et qui sont autant de marqueurs sociaux sur lesquels il n'est pas possible de se tromper. Mis en valeur, le jeu, la fête ou les sports d'élite renforcent ou révèlent les attributs sociaux de l'élève et plus encore ceux de la famille. Si la faible densité des classes est un atout mis en avant par toutes les écoles privées, celles des nouvelles élites vont jusqu'à en faire le garant d'une prise en charge de l'élève en tant que personne, chose que ne dispenseraient ni l'enseignement de masse ni l'uniformisation rigoriste des écoles chrétiennes.

41Dans cette prise en charge, la part du jeu et des loisirs est essentielle et prétexte à des équipements sportifs, pédagogiques et ludiques qui à leur tour justifient des frais scolaires allant jusqu'à l'équivalent de 3 000 dollars par an, payables quelquefois en devises, – le PIB per capita en Égypte étant de 620 dollars. De l'informatique à l'équitation, en passant par une forte présence de personnel étranger parmi les enseignants, tout le dispositif est orienté vers un Ailleurs idéalisé et magnifié dont l'école est sensée avoir adopté les critères pour le plus grand bien de l'élève. Quand bien même ils s'accompagnent de références nationales identifiables -on peut réfléchir sur les effets des slogans « pédagogie danoise » ou « école suisse » en Égypte – ces critères sont définis en tant qu'universaux pédagogiques et se présentent ainsi comme des cadres vierges de toutes références, que la famille pourra remplir à sa guise, pour peu qu'elle soit « moderne » et dispose des moyens matériels, c'est à dire prête à se plier à la règle du jeu. Ainsi, le cadre « transnational » renforcé par la présence d'enseignants étrangers, n'est pas incompatible avec une éducation islamique, pas plus que ne le serait celui des écoles chrétiennes. Cette présence est elle-même porteuse d'un effet autre que celui des personnels missionnaires de ces dernières : si dans ce cas la « mission » éclipsait en quelque sorte le caractère extra-national, dans les nouvelles écoles, l'enseignant étranger est le signe d'une compétence présumée qui se monnaie au prix fort. Sa présence garantie la transmission de la langue étrangère par des locuteurs natifs ; il constitue également la matérialisation de cet univers de références à l'intérieur duquel voudrait se situer l'école privée pour affirmer sa distanciation avec les références locales.

42Mettant à disposition dans le cycle primaire ce que la vie scolaire offre de plus attrayant, la nouvelle école privée voudrait représenter toutes les caractéristiques d'un investissement scolaire payant à moyen terme. Dans le cycle secondaire qui prépare l'entrée à l'université, et de là à la vie active, l'élève pourra moyennant des frais scolaires payables en devises, préparer un diplôme étranger. Si l'école privée constitue historiquement une des constantes du paysage éducatif égyptien, la nouvelle donne est qu'il est aujourd'hui possible, à l'intérieur même du système éducatif et sans expatriation, de suivre un cursus qui d'un bout à l'autre, garanti le recrutement sur des bases élitistes, assumées comme telles, puisque des universités privées compléteront le parcours amorcé dès la maternelle. À terme, l'objectif est ainsi rempli qui consiste à préparer l'élève à l'entrée dans un marché du travail internationalisé, muni de compétences dont les critères d'évaluation échapperaient aux normes locales.

43À la fin des années 80, crèches et garderies de standing se sont multipliées dans divers quartiers aisés du Caire. Quelques années plus tard, et selon un même processus, certains de leurs propriétaires ont construits leurs écoles dans les banlieues huppées de la ville ou sur ses franges. Sur les routes qui relient la capitale aux villes les plus proches, et là où des constructeurs aménagent des cités résidentielles autonomes, constituées d'habitations individuelles, des écoles de langues privées s'installent. Construisant pour l'élite, leurs propriétaires, des hommes d'affaires qui souvent reviennent de longs séjours à l'étranger, font aussi parti de l'élite. Pour la plupart sans implantation de quartiers, ces écoles exigent le déplacement. C'est là que de nouvelles élites – définies au départ par leurs capacités économiques – pourront parfaire leurs attributs.

L'école privée de proximité

44À la faveur de l'expansion urbaine – ou de « l'urbanisation spontanée » – les années 90 vont connaître la floraison d'un type d'écoles privées qui n'est pas nouveau en tant que tel, mais qui dans le spectre des nouvelles écoles privées, acquiert une plus grande importance. Contrairement à ce qui a été dit à propos des écoles d'élites, le modèle/repoussoir qui permet aux écoles privées modestes de se distinguer, est bien celui de l'école publique aux classes surchargées. De la même manière, la clientèle qu'elle vise est celle que les destins sociaux auraient dirigé vers l'enseignement publique, n'était une accumulation de richesse toute relative qui permet l'investissement scolaire dans le privé, sans pour autant que celui-ci permette en soi d'escompter de changement significatif dans le statut social. L'école privée des « petites classes moyennes » est essentiellement une école de quartier. Elle se démarque des écoles de même type d'une génération antérieure par le renchérissement relatif de ses frais de scolarité – une moyenne de 700 livres (ce qui par ailleurs correspond à peu de choses près à ceux encore perçus par une école d'élite classique). Elle s'en démarque aussi par l'intérêt affiché pour les langues étrangères sans lesquelles une école privée ne peut aujourd'hui justifier ni de ses frais ni de sa raison d'être.

45École de quartier, c'est dans son environnement qu'elle recrute essentiellement, mais si le quartier constitue sa marque principale il est aussi sa stigmate. Si après plusieurs années de construction, de régulation, d'adjonction de services publiques (eau, électricité, sanitaires, voirie), la notion de quartier informel garde encore un sens, c'est ainsi que l'on définirait les lieux d'implantation des nouvelles écoles privées modestes. Dans les faits, cette école est rien de moins qu'un des mécanismes régulateurs du dit « informel ». Par ailleurs, son implantation au cœur même de ces quartiers remet en cause la représentation que l'on se fait d'un informel vite assimilé à la pauvreté, voire à la misère et à la violence urbaine. Par une sorte de raccourci, ces écoles et leurs propriétaires font quelquefois l'objet d'une même stigmatisation que les quartiers mêmes où ils s'implantent ; c'est là que seront constatées les irrégularités et même riches, leurs propriétaires doivent faire leurs preuves avant d'accéder à la notabilité dans le milieu. Ils ne peuvent tirer profit d'un réseau de parents d'élèves aussi prestigieux que celui des écoles d'élites, réseau qui constitue en soi un capital social susceptible de conversion en de multiples atouts. Pour l'un de ces propriétaires, qui s'estime harcelé par l'inspection tatillonne de l'Éducation nationale qui « favorise les écoles de riches », ces dernières seraient comme « les courgettes biologiques » : on s'en est toujours passé, mais du jour ou elles existent, elles deviennent une nécessité pour ceux qui ne peuvent se satisfaire que des produits les plus onéreux. De la même manière et par le fait même d'une proximité sociale, cette fois-ci, c'est l'école publique que les animateurs du privé modeste stigmatisent et prennent comme standard par rapport auquel ils se mesurent : face à cette dernière, ce privé de fortune ne peut mettre en valeur que des classes moins denses, et quand l'espace le permet, un terrain de jeu et une pelouse qui vont constituer le luxe du pauvre.

46Installée quelquefois juste avant l'arrivée du voisinage, voire juste avant le raccordement aux réseaux publics d'alimentation, avec des débuts d'activité souvent chaotiques, cette école rend compte du sens de l'anticipation qui va pousser petits et grands entrepreneurs à investir ces nouveaux Eldorado, que sont les extensions urbaines avec quelquefois plusieurs années d'avance sur l'école publique. Offre et demande s'adaptent ; les élèves sont le plus souvent issus de familles elles-mêmes peu scolarisées, de père artisan ou technicien. En dépit de l'investissement scolaire consenti, il y a beaucoup de chances pour qu'un élève ne puisse pas poursuivre le cycle scolaire ; il en va ici non seulement des capacités économiques mais de la valeur attribuée au diplôme et l'enjeu ici est moins sa valeur sociale, que sa « valeur d'usage » si l'on peut dire ainsi, dans la mesure où le revenu d'un jeune apprenti technicien ou artisan, est de loin supérieur à celui d'un fonctionnaire diplômé.

47De ce fait, ce n'est ni la production d'une élite, ni la préservation d'un capital social familial qui est recherchée que la production de (plus ou moins) diplômés ; en pratique cela se réduit à donner à l'élève plus de chances que ses parents – voire ses frères aînés – n'en n'ont eu, et le seul critère d'excellence que cette école peut mettre en avant, tant aux yeux de ses utilisateurs qu'à ceux de l'éducation nationale, est le taux de réussite aux examens de passage et aux diplômes nationaux. L'accès à l'université quant à lui reste un horizon d'attente pour le moins incertain et peu évident tant pour les « entrepreneurs scolaires » que pour leurs clientèles. Si c'est la proximité qui prime dans le cas de ces écoles, il n'en reste pas moins vrai qu'un choix scolaire existe, d'autant plus intéressant à examiner que la panoplie semble réduite. L'école privée modeste informe autant des mutations socio-économiques que des nouvelles aspirations au sein de leurs clientèles.

L'école dite islamique

48Notre tentative de typologie atteint ici ses limites : l'école dite islamique peut aussi bien appartenir aux écoles d'élites qu'aux écoles de proximité. Quand le phénomène commence à se développer, dans les années 70, sa nouveauté ne tient qu'à un nom – une référence islamique – et des exigences : la non-mixité qui n'est d'ailleurs pas le propre de cette école, et le voile pour les élèves filles. Pas plus que n'est un facteur de différenciation la garantie de moralité dont se réclament aussi bien les écoles à références religieuses chrétiennes que celles qui se présentent comme islamiques.

49Quelques années plus tard, le spectre s'est élargi et l'offre d'écoles privées dites islamiques tente de répondre à des demandes sociales plus diversifiées. Le choix scolaire – culturel ou éthique – qu'elles prétendent représenter ne les place aucunement en dehors de la logique de marché : bien au contraire, ce choix s'adapte aux différentes demandes solvables. Dans sa forme la plus courante, une école dite islamique met en avant les garanties d'une moralité que l'habillage islamique est sensé assurer ; enseignement religieux renforcé, manières de faire (la prière, le voile) qui marquent la vie scolaire au quotidien, même si elles peuvent cesser d'exister dès lors que l'on a franchit le portail de l'école. À cela viendra s'ajouter le caractère « moderne » de ce choix scolaire : l'excellence pédagogique islamique est doublement garantie par la « vertu » et par la qualité du savoir dispensé. Si l'école suit les mêmes cursus que partout ailleurs, puisque ils sont imposés par l'Éducation nationale, elle assure non seulement le « supplément d'âme », mais aussi la qualité de l'enseignement dispensé par des enseignants scrupuleux choisis en fonction de leur conformité avec l'image que ces écoles veulent donner d'elles-mêmes.

50Les écoles dites islamiques seront aussi bien des écoles de proximité que des écoles d'élite. En cela, mais aussi par leurs références pédagogiques, elles ne semblent en rien aller contre les valeurs dominantes. Bien au contraire, ces références servent de faire valoir auprès d'une part significative des classes moyennes urbaines, celles par exemple qui ont connu l'émigration dans les pays du Golfe, et à appartenances sociales égales, les différences tendent à s'estomper entre les écoles dites islamiques et les autres. Cependant, aux clivages sociaux vont se rajouter des clivages qui relèvent des orientations culturelles, et qui passent non entre les écoles dites islamiques et les autres, mais à l'intérieur même des premières. Dans quelques unes de ses formes limites et somme toute exceptionnelles, l'islamité de l'école – qu'elle soit d'élite ou modeste – peut, au-delà de la garantie de moralité, prendre la forme d'un système parallèle ; c'est le cas d'écoles constituées autour et par des associations religieuses islamiques plus piétistes que militantes ou par des individus qui tout en affichant une identification islamiste, n'en sont pas moins des notables qui cumulent tous les attributs de la notabilité ; richesse, insertion dans les enjeux locaux et appuis forts au sein de l'administration de l'Éducation nationale. Pour parallèles qu'elles soient, ces écoles islamiques ne remettent en cause ni la validité des savoirs séculiers ni ce qu'est, en définitive, l'insertion dans un système : mais en investissant les signes et les instances de contrôle de la vie scolaire d'un sens nouveau, elles tentent une socialisation que d'aucuns jugent comme un « noyautage », et qui n'est pas sans éveiller des inquiétudes de la part de certains observateurs. Qu'une scène quotidienne, rituelle et hautement ( ?) symbolique comme le salut du drapeau soit largement vidée de son sens, cela constitue aux yeux de bons nombres d'éducateurs un problème ; qu'une école dite islamique supprime ce rituel et y substitue une lecture coranique ou un discours politique alors le problème deviendra une menace. La menace pour les valeurs nationales qu'est sensée diffuser l'école, est double quand il s'agit d'écoles dont le public se définit « naturellement » par l'appartenance religieuse. Alors même qu'on en retrouve certains signes dans diverses écoles, l'exclusion de facto des élèves de confession chrétienne dans les écoles dites islamiques, va acquérir une valeur emblématique.

51Menaçant l'humus nationale, ces dernières seront aussi perçues comme une preuve tangible de l'échec du projet de socialisation ; dans le vide idéologique laissé se seraient engouffré des références que l'État aurait été à même de mobiliser pour le plus grand bien de la jeunesse. Il reste que dans leur ensemble, les écoles dites islamiques participent du marché scolaire, répondent à une demande et la suscitent ; ici comme ailleurs ce marché naît de la rencontre entre les stratégies des entrepreneurs et les choix scolaires des usagers. Une rencontre qui est loin d'être fortuite.

Les régulateurs du marché

52L'école privée n'est pas plus le signe d'une absence d'État que le marché scolaire ne serait un des effets induits par son retrait. Sans entrer dans une logique de recherche des causes premières, qui semblent difficiles à identifier ici, il reste que la part de l'État semble déterminante dans la mise en place du marché ; ainsi les choix scolaires – familiaux – sont-ils largement guidés par une offre qui elle-même ne peut se diversifier et se déployer que dans les limites d'un cadre juridique et administratif. À l'intérieur de celui-ci, les Entrepreneurs de l'école privée tentent pour leur part de concilier les impératifs quelquefois contradictoires, de la rentabilité financière et d'un rendement scolaire mesurable aux taux de réussite aux examens. À cela il faudra ajouter un troisième impératif qui est la conformité au moindre coût possible aux règles de fonctionnement de l'enseignement privé, imposées par l'Éducation nationale.

53Pour autant qu'une loi puisse être porteuse d'effets, ou qu'elle se limite à entériner ce qui existe de fait, celle relative à l'enseignement privé semble largement déterminante. Amendée en 1993, par la célèbre décision ministérielle 30 elle décrit dans ses moindres étapes et détails la mise en place d'une école privée : un parcours parsemé d'enjeux matériels qui rend compte d'une double volonté de promotion et d'encadrement de l'école privée, quand bien même ces deux visées semblent impliquer des modes de gestion inverses. Mais ceux-ci ne sont pas moins conciliables que les stratégies poursuivies par les Entrepreneurs qui, pour leur part et pour ce qui est de gérer leurs propres intérêts matériels, s'accommodent fort bien d'un système fortement encadré.

54Pour peu qu'il en ait les moyens financiers, et qu'il poursuive « des objectifs éducatifs et non spéculatifs », tout égyptien peut prétendre à la fondation d'une école privée ; casier judiciaire vierge et études supérieures ne sont requis que du représentant légal du (ou des) propriétaires. Au-delà de ces conditions souples, la création d'une école obéit à des normes très précises mais que l'on peut percevoir également comme des enjeux de négociation. Les lignes de partage n'opposent pas une administration publique à des Entrepreneurs privés, mais un ensemble d'intérêts publics, privés et privatifs, compétitifs et quelquefois contradictoires.

55La première étape est la nécessité même de l'école et de son implantation : ce sont les administrations compétentes de l'éducation nationale qui en jugent en fonction d'une « carte éducative qui identifie les besoins » en matière de scolarisation à l'échelle d'un quartier. L'organisme des bâtiments scolaires intervient pour vérifier la conformité des bâtiments aux normes décidées par lui ; de l'espace disponible dépendra la densité des classes, donc le nombre d'élèves qu'une école peut recruter. L'autorisation d'une école est liée également au personnel administratif et pédagogique dont elle dispose et dont les compétences sont spécifiées par l'Éducation nationale. Tout changement dans la raison sociale d'une école privée, dans ses mouvements de personnel, ou dans son budget exige l'aval de l'administration. La tenue de registres administratifs, financiers et pédagogiques est exigée, et ils doivent être mis à la disposition des inspecteurs de l'Éducation nationale, tout comme le compte bancaire de l'école.

56Ces exigences s'expliquent, pour une part, par le flux financier continu qui transite entre le ministère et les écoles : ces dernières se chargent en effet de collecter auprès des élèves les frais de divers services assurés par le ministère (couverture médicale, frais d'examen…). Par ailleurs, l'école ne peut majorer que de 10 % certains services du ministère (prix de vente des manuels scolaires du ministère…), alors que tout prélèvement de frais supplémentaires doit recevoir l'aval de celui-ci. Cependant deux enjeux financiers de taille justifient encore plus ce contrôle : il s'agit, d'une part, de la surveillance des frais de scolarités, dont l'augmentation annuelle ne doit pas dépasser 5 %, et, de l'autre, des bénéfices perçus par le propriétaire de l'école qui sont limités à 15 % des recettes financières de l'année.

57Ces diverses réglementations désignent tout autant les enjeux du contrôle administratif et financier que l'Éducation nationale exerce sur l'école privée, que les moyens de son contournement. La principale justification en est que, livrée à elle-même, l'école privée risque de se réduire à un projet financièrement rentable ; le contrôle étatique que représente l'Éducation nationale se doit de garantir le rapport qualité/prix – sans pour autant plafonner ce dernier – et de faire respecter les normes qui sont celles de l'école publique. Cependant du point de vue des Entrepreneurs, qui se plaignent de la sévérité de ce contrôle – qui par ailleurs n'empêche pas la gestion économique de l'entreprise scolaire – l'État impose au secteur privé des normes qu'il est le premier à transgresser dans ses propres écoles (dégradation des locaux, surdensité des classes…).

58Le contrôle de l'école privée n'est pas un élément nouveau qui aurait accompagné la mise en place du marché scolaire. Pas plus qu'il ne l'entrave. Bien au contraire, par les critères qu'elle impose, l'Éducation nationale contribue à la diversification de l'offre d'écoles privées et son adaptation aux différentes demandes sociales éventuelles. La régulation participe bien de cette diversification et non d'une quelconque uniformisation : il s'agit en effet d'inciter le privé à fournir un enseignement de qualité, tout en pratiquant une « vérité des prix » qui prévoit des bénéfices confortables. La « défense du consommateur », si l'on peut dire, est assurée par les parents d'élèves qui, individuellement ou en comités, sont invités à faire part de leurs plaintes au plus haut niveau de l'appareil ministériel.

59L'impact de ce dernier est perçu de manières très contrastées, et comme pour tout marché, les producteurs ne constituent pas un groupe cohérent, les uns s'estimant invariablement plus lésés que les autres, et dans ce cas précis plus sujets à l'arbitraire administratif. Ainsi, pour les notables de l'école privée inscrits de longue date dans le paysage, l'Éducation nationale « casse les prix » en livrant trop facilement des autorisations pour de nouvelles écoles, au risque de voir l'offre scolaire excéder la demande. Tout en se félicitant de l'essor de l'école privée, ils déplorent le caractère, à leurs yeux, strictement lucratif des nouvelles écoles, et évoquent non sans nostalgie, et sur le thème de la décadence, l'heureux temps où fonder une école était une démarche réservée à une élite intellectuelle porteuse d'un projet éducatif. À l'inverse, les nouveaux arrivants pensent, eux, que l'administration favorise les situations de monopole et se montre plus souple à l'endroit des notabilités. Les écoles d'élite s'estiment injustement jugées puisque selon des critères en deçà de l'excellence qu'elles croient proposer, alors que les propriétaires du privé plus modestes eux, arguent de la dégradation d'un enseignement publique qu'on leur impose comme étalon.

Entre État et corporation

60C'est en 1937 qu'est constituée une fédération des propriétaires et directeurs des écoles privées. En 1966, elle prend son nom actuel d'« Association des propriétaires des écoles privées » qui relève, à l'instar des diverses associations, du ministère des Affaires sociales. Il s'agit en quelque sorte d'une survivance de l'Égypte libérale, qui traverse l'époque nassérienne, voire en ressort renforcée et rejoint ainsi le néolibéralisme.

61Regroupant les propriétaires d'écoles pour lesquels l'affiliation à cette association est obligatoire, ses objectifs sont décrits dans les termes suivants : relever le niveau de l'enseignement privé en sauvegardant la dignité de la profession – celle de propriétaire d'école ! – et en relevant le niveau intellectuel et professionnel de ses membres ; participer à la planification de l'enseignement, son évolution et sa modernisation en coopération avec le ministère ; renforcer les liens entre ses membres et veiller sur leurs intérêts ; présenter les services techniques et scientifiques à toutes les écoles privées ; examiner les plaintes des membres et y remédier ; participer à la gestion des écoles délaissées par leurs propriétaires à leur demande ; émettre la garantie financière des écoles et honorer leurs engagements financiers dans le cas ou ceux-ci ne le sont pas ; inciter les propriétaires au respect de la loi de l'enseignement et des décisions ministérielles.

62Dans l'ensemble il s'agit bien d'une organisation corporatiste engagée dans la définition et l'orientation de l'action collective d'un groupe, les propriétaires d'écoles privées, ou plus exactement dans la coordination entre les objectifs qu'ils poursuivent individuellement. À cela s'ajoute la prétention de l'association à devenir l'interlocuteur de l'État au nom du groupe. Et cela quand bien même certains propriétaires voient leur appartenance à l'association comme une condition purement bureaucratique ou une contrainte supplémentaire, ou jugent celle-ci comme un fief voué à la défense des intérêts d'une minorité, voire prenant le parti de l'Éducation nationale contre certains propriétaires d'écoles.

63Dans les faits, il est difficile de tracer les frontières entre « essor du privé » et « frein » public. Il existe dans chaque direction départementale de l'éducation nationale, une commission de l'enseignement privé, chargée d'examiner les demandes d'autorisation d'écoles et de statuer sur les questions relatives aux écoles privées du département. Aux fonctionnaires qui en sont membres, s'ajoute un représentant de l'association des propriétaires d'écoles. Que cette association soit atypique, en raison du contrôle qu'elle est en mesure d'exercer sur ses propres intérêts, cela est certain. Mais en même temps, plus que par une quelconque autonomisation « civile », cette défense des intérêts s'exerce dans des conditions que l'on pourrait qualifier d' « optimales », du fait même de ce qu'on pourrait identifier comme une incorporation à l'appareil d'État. Acteur de la transition libérale, l'association des propriétaires des écoles privées a été aussi un acteur non moins convaincu de la transition socialiste. Ces publications des années 60 consistent en de fervents plaidoyer pour « l'édification d'une génération animée par les idéaux du socialisme ». Quelle qu'ait été la définition de ce que doivent être les objectifs nationaux, celle-ci a ménagé une place à cette corporation. Si ses membres s'estiment aujourd'hui soumis à des contrôles financiers et administratifs abusifs, ce n'est pas pour autant qu'ils les remettent en cause. Pour un responsable de l'association, il est normal qu'un État qui poursuit via l'enseignement des objectifs nationaux, ait les moyens de faire respecter les programmes d'enseignement et des cursus scolaires uniformisés.

64Il faut croire que le contrôle étatique n'entrave pas la bonne marche des affaires, puisque le secteur privée entre en force dans un nouveau domaine qui est celui de l'enseignement supérieur et des universités privées, qui promet autant de bénéfices que de contrôle étatique. Dans les villes nouvelles, des instituts supérieurs privés, affichant bien en vue qu'ils sont soumis au contrôle du ministère, proposent des diplômes équivalents à ceux des universités, payables au prix fort. Le contrôle étatique est peut-être le prix à payer pour asseoir le marché scolaire. Cependant, comme pour tout marché, certains producteurs risquent d'être exclus de la compétition. Fissurée par les tensions entre les anciens et les nouveaux arrivants qui se disputent les mêmes créneaux, la corporation met en avant, quand elle parle d'une voix unitaire, ses objectifs « nationaux » : participer à la production de l'élite à venir que l'enseignement public ne peut assurer. Individuellement, les propriétaires eux, ne peuvent que mal travestir le langage des intérêts privés.

65C'est la mentalité entrepreunariale des propriétaires qui semble être à l'origine de la nouvelle école privée, corollaire du marché scolaire. Au même titre que la spéculation, l'immobilier et les services, l'école constituerait-elle un nouveau « créneau » ? Au-delà des apparences d'un « pluralisme » pédagogique et éducatif foisonnant, dont on ne peut ignorer ni les mécanismes ni les effets, les déterminations économiques seraient pour une grande part dans l'explication du phénomène ; pour ses entrepreneurs, l'école privée est un projet « rentable ».

L'impossible (?) libéralisation

66Dans ce jeu, l'État ne fait que définir les règles et tirer profit des ponctions possibles sur les écoles privées (ce qui est déjà pas mal). Sans faire abstraction du drainage des ressources humaines vers le privé aux dépends du public – notamment les enseignants les mieux qualifiés – il reste que la privatisation partielle et la rentabilisation du public d'une part et l'aménagement d'un espace pour le privé de l'autre, ressortissent de deux logiques différentes. S'il est admis qu'un enseignement à multiples vitesses existe et que c'est une partie du privé qui assure désormais la formation des élites, l'État ayant renoncé aux visées égalitaires, on voit mal comment l'essor de l'école privé pourrait alléger les charges de l'État ou signifier sa démission, comme le soutiennent les analyses les plus répandues. Libéralisation ou pas, la scolarisation de la majorité, même si elle se fait au moindre coût et sur une part de plus en plus réduite du budget de l'État (autour de 6 % dans les années 90), reste le fait du Prince, qu'il le veuille ou non.

  • 14 Coussy J., « Les ruses de l'État minimum », J.-F. Bayart (éd.), La réinvention du capitalisme, Khar (...)

67Le pouvoir révolutionnaire de 1952 avait eu toute la latitude politique nécessaire pour mettre fin aux inégalités du système d'enseignement. Pourtant ni au moment de sa mise en place, ni lors de sa transition socialiste, il ne l'a fait. Il s'agissait plus de nationaliser l'élite en maîtrisant les mécanismes de sa reproduction que de casser la machine à reproduire celle-ci. Toutefois, en mettant un plafond aux écarts, il s'agissait aussi de faire de l'école un mécanisme de mobilité et de correction des inégalités sociales. Aujourd'hui, dernier bastion du Welfare State, l'école serait également et au même titre que la défense extérieure ou le maintien de l'ordre publique, un attribut de « l'État minimum »14 désengagé de toutes les visées d'équité, c'est à dire une exigence imposée par la machine (et la raison) d'État.

68Cependant, la tournure de « guerre scolaire » que prend le débat sur le système d'enseignement et qui a sa fonctionnalité propre, suggère qu'au-delà existe une autre dimension : lieu de la compétition et de la reproduction sociales, enjeu de luttes entre des acteurs qui partagent la même croyance (magique ?) dans ses vertus transformatrices, participant de ce par quoi existe une « société » – la capacité de ses membres à se disputer des valeurs partagées –, l'école est vouée au rôle de « projet de société de substitution » ; utopie certes, mais aussi horizon normatif par rapport auquel la « déconnexion » de l'État semble elle-même utopique. L'école relève, en définitive, aussi bien du pain que du cirque.

69De ce fait, elle éclaire les paradoxes de la libéralisation volontariste dans un pays pauvre, dans un État qui tient aux attributs de sa centralité, mais aussi aux paradoxes d'une société : en premier lieu, ce n'est ni l'élargissement ni la rotation des élites politiques qui assurent la transition libérale, mais elle est entreprise par une conversion du même personnel et à travers les mêmes processus décisionnels. Par ailleurs, des mutations décisives laissent inchangé le contrat entre gouvernants et gouvernés ; les mouvements revendicatifs en appellent au paternalisme de l'État, alors que celui-ci continue d'exiger de ses citoyens les « vertus » qu'il pouvait attendre en contrepartie de son rôle de garant, mais qu'il n'est plus aujourd'hui en mesure d'imposer.

70Qu'il s'agisse des « modes de résistances » ou de la construction volontariste, il y a fort à parier que la « transition libérale » sera au libéralisme ce qu'a été la « transition socialiste » au socialisme, c'est à dire paradoxale, hybride et traversée par des courants contradictoires. Sera-t-elle pour autant réversible ?

Notes

1 Tendance décrite dans les travaux d'Annick Percheron, « L'école en porte à faux, réalités et limites des pouvoirs de l'école dans la socialisation politique », Pouvoirs, n° 30, 1984.

2 Un dualisme dont la genèse serait la modernisation même de l'Égypte avec l'instauration d'une filière séculière moderne aux côtés de la filière religieuse azhari, qui se serait renforcé sous la colonisation britannique avec l'opposition entre les langues étrangères et la langue nationale, écoles des riches et écoles du peuple etc. Une étude récente va jusqu'à relever sept formes d'opposition/dualisme, qui sont pour l'auteur autant de « menaces » pour la cohésion nationale. K. Mughîth, « Le dualisme éducatif et son impact sur la cohésion nationale », Les soucis de l'Égypte et les problèmes des jeunes chercheurs, Le Caire, 1994 (en arabe). La représentation d'une société qui est en permanence au bord de l'éclatement s'accommode parfaitement de cette autre qui affirme la pérennité de ses structures profondes et de son identité.

3 La recette « internationale » d'une politique d'enseignement sous ajustement structurel comprend ainsi la suppression de la gratuité dans les cycles secondaires, la généralisation des prêts pour étudiants et des bourses pour étudiants « méritants et nécessiteux », et l'encouragement du secteur privé. On suppose d'une part que, contraints, les usagers sont en mesure de fournir l'investissement nécessaire pour un enseignement payant et d'autre part qu'un allégement des charges publiques qui n'affecte pas l'équité du système est possible. Le caractère fallacieux de ces arguments est démontré par Ch. Colclough, « Who Should Learn to Pay ? Assessment of Neo-liberal Approaches to Education Policy », Ch. Colclough & J. Masson (ed), States or Markets ? Neo-liberalism and the Development of Policy Debate, Clarendon Paperback, 1991.

4 Selon l'expression de Mughîth, voir note 3.

5 Ces éléments s'appuient pour une grande part sur Farag I., « L'enseignement en question, enjeux d'un débat », Égypte/Monde arabe n° 18-19, Le Caire, CEDEJ, 1994.

6 Des enseignants proches des Frères musulmans ont publié une quinzaine d'opuscules dans une série ad hoc qui a pour titre « Le complot contre l'enseignement ».

7 Sur les détails et l'invalidation par la justice de cette décision, voir Chillali A., « Le voile à l'école. Enjeux d'un décret, avatars d'un procès », Égypte/Monde arabe n° 20, Le Caire, CEDEJ, 1994.

8 Interview du ministre dans le quotidien al-Hayât, 5 & 12 mars 1995.

9 Ibid.

10 C'est ce que confirment en outre les difficultés de l'accès au terrain qui nécessite une autorisation préalable.

11 Bilan dressé par le ministre de l'Éducation nationale. Cf., Farag note 6.

12 Loi 139 sur l'enseignement de 1981, Imprimerie nationale, Le Caire.

13 Typologie provisoire ; ces remarques sont issues d'un travail de terrain qui reste à compléter.

14 Coussy J., « Les ruses de l'État minimum », J.-F. Bayart (éd.), La réinvention du capitalisme, Khartala, Paris, 1994.

Auteur

CEDEJ

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1996

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