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Jeunesses des sociétés arabes

 | 
Mounia Bennani-Chraïbi
, 
Iman Farag

Un jeu de filles ? Négocier la pratique du sport dans l’enseignement égyptien

Linda Herrera
Traduction de Leïla Tahir

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Note de l’éditeur

Article traduit de l’anglais par Leïla Tahir.

Texte intégral

1Ce texte examine la façon dont l’éducation physique pour les filles a été négociée dans l’Égypte contemporaine, caractérisée par un mouvement piétiste croissant et une privatisation de l’enseignement. Il étudie la place de « l’éducation » (tarbiya) ou plus particulièrement de l’éducation islamique, dans le programme égyptien de scolarité nationale et « laïque », et observe comment une série de facteurs – notamment les changements opérés dans la diversité des acteurs du champ de l’enseignement – participe à la négociation de l’éducation physique et sportive (EPS) dans l’éducation des filles. Les programmes d’EPS dans les écoles privées « islamiques » sont analysés pour illustrer le type de transaction caractérisant la socialisation des filles et la série complexe de facteurs contribuant à modifier les notions liées à la moralité et aux pratiques sociales.

Introduction : par-delà le voile

2En Égypte et, plus généralement, dans les États arabes, de larges pans de la population semblent de plus en plus sensibles aux notions islamiques d’individu et de piété tout en cherchant à répondre à des désirs produits par la mondialisation. La rencontre de ces deux tendances se retrouve dans plusieurs mondes socioculturels, que ce soit la famille, les médias, la sphère publique, mais aussi pour ce qui nous concerne, l’école. Une étude de l’EPS dans l’enseignement pour les filles permet de comprendre comment les questions relatives au genre, au corps, à la tenue vestimentaire et à la moralité sont négociées dans la société égyptienne contemporaine.

  • 1 Cf. Amir-Moazami (2001) sur la question du foulard islamique en France.

3Dans une large mesure, les études récentes subsumées sous le thème genre, culture des jeunes, islam et politiques culturelles du corps se sont largement centrées sur les questions vestimentaires, plus particulièrement sur le « voile » (hijâb) et « l’uniforme islamique » (al-zayy al-islâmi). Bien que le voile représente une manifestation très visible et significative du mouvement piétiste – notamment en raison de la vive controverse autour de son utilisation engagée à l’intérieur et l’extérieur du monde musulman – il présente certaines limites1. Les chercheurs féministes et post-orientalistes ont beaucoup progressé pour dépasser les hypothèses longtemps en vigueur sur le voile comme symbole de l’oppression et de la subordination des femmes dans les sociétés musulmanes (Hatem, 1998 ; MacLeod, 1991 ; Zuhur, 1992 ; El-Guindi, 1999 ; Ozdalga, 1998). Ces approches proposent des interprétations plus complexes, parfois idéologiquement motivées, de la décision prise par les femmes de se voiler : forme de résistance, renforcement des capacités, pragmatisme ou piété. Il faut encore se décentrer du voile et du port du voile comme objet d’étude pour orienter l’analyse des aspects concernant le genre et le piétisme vers de nouvelles directions (Herrera, 2000). L’analyse de la pratique de l’EPS pour les filles dans l’enseignement égyptien peut nous éclairer sur la façon dont les notions relatives au comportement culturellement convenable sont modifiées et discutées.

Enseignement et éducation

4Les écoles sont des institutions de socialisation ou « d’éducation » de la jeunesse par excellence. Dans de nombreux États à majorité musulmane, aussi variés que l’Égypte, le Pakistan, l’Iran, l’Algérie, la Jordanie, Bahreïn, le Maroc, les Émirats Arabes Unis ou Oman, le nom des ministères chargés de l’enseignement national comporte le terme « éducation » (tarbiya). En Égypte et en Jordanie, par exemple, le ministère de l’Enseignement est nommé ministère de l’Éducation et de l’Enseignement (Wizârat al-Tarbiya wa-l-Ta‘lîm) et en Algérie et au Maroc, il s’agit du ministère de l’Éducation nationale (Wizârat al-Tarbiya al-Wataniyya). Le mot arabe signifiant éducation, « tarbiya », est dérivé du verbe rabbâ, éduquer, élever, enseigner (Wehr, 1980, p. 320). La composante « éducative » de l’enseignement contrôlé par l’État sert à garantir que les aspects de la culture locale, notamment la transmission de principes islamiques et de codes de moralité spécifiques, soient intégrés aux programmes d’enseignement nationaux tacitement « laïques ».

  • 2 Pour une discussion sur l’anticléricalisme dans l’enseignement français du xixe siècle, cf. Theodor (...)

5Les enseignants, les administrateurs scolaires et toute personne impliquée dans l’enseignement considèrent complètement de leur droit – si ce n’est de leur devoir – d’agir dans le domaine de l’éducation morale de leurs élèves. En effet, la morale constitue une composante centrale du processus d’enseignement dans les sociétés musulmanes à l’époque « moderne », soit de la moitié du xixe siècle à nos jours (Farag, 2001 ; Metcalf, 1984 ; Shakri, 1998). Ces tentatives d’intégrer des codes moraux et de conduite dans l’effort d’enseignement ne sont toutefois et en aucune façon, un monopole des sociétés musulmanes. Comme Benjamin Fortna l’indique si astucieusement dans son analyse de la place de la morale dans le développement de l’enseignement moderne au xixe siècle dans des pays et des régions aussi variés que l’Asie centrale, la Russie, le Japon, la Chine, les États-Unis, la France ou l’Égypte, la morale a représenté une composante centrale et vivement contestée de l’enseignement dans différentes régions du monde pendant les deux derniers siècles (Fortna, 2002, p. 35-41)2.

6À travers une série de politiques « culturellement spécifiques » (ségrégation sexuelle, surveillance du comportement des élèves à l’intérieur et à l’extérieur des établissements d’enseignement, application de codes vestimentaires « appropriés », etc.), les adultes tentent de guider les jeunes vers un comportement culturellement et socialement acceptable. En revanche, les contours de ce qui constitue un comportement « acceptable » à un moment et un endroit donnés, comme le révèlent les débats autour de l’enseignement du sport dans la société égyptienne contemporaine, diffèrent selon l’interprétation individuelle, la classe sociale, la région, l’âge et le sexe. L’adolescence représente un point de jonction particulièrement crucial dans la vie des élèves. À cette période située entre âge adulte et enfance, ils sont à la fois perçus comme capables de remplir la plupart des obligations religieuses et sociales exigées des adultes et comme des jeunes gens soumis à la surveillance et la supervision de ces derniers, notamment en raison de leur sexualité naissante. En ce qui concerne le corps, les filles sont généralement sujettes à des règles bien plus restrictives que les garçons, largement motivées par le souci dominant de préserver leur vertu. La question de savoir si le sport est une activité convenant aux adolescentes apparaît souvent dans le contexte de l’enseignement égyptien comme une conséquence de l’idée commune d’un comportement « acceptable ».

Le sport, l’enseignement et la morale islamique

7L’EPS est une matière obligatoire et fait partie intégrante des programmes à toutes les étapes de l’enseignement. En primaire (de la 1ère classe à la 5e), les cours d’EPS sont dispensés trois fois par semaine, dans le secondaire (collège de la 6e classe à la 8e et lycée de la 9e à la 11e classe) deux fois par semaine. À partir de la classe de sixième, quand les élèves ont entre 11 et 12 ans, les enseignants expriment souvent des réserves sur la pertinence de l’EPS pour les filles et minimisent parfois l’importance du sport pour celles-ci car leur participation pourrait être source d’impudeur et donc constituer un manquement aux principes religieux et culturels locaux.

8Une enquête récemment effectuée à l’échelle nationale dans 75 collèges, demandait aux directeurs et enseignants s’ils approuvaient les cours d’EPS pour filles et garçons. 98 à 100 % ont répondu qu’ils approuvaient la participation des garçons à ces cours. Le consensus était bien moindre pour ce qui concerne les filles, notamment parmi les hommes résidant dans des zones non urbaines de Haute et Basse-Égypte. Seuls 80 % des directeurs et 58 % des enseignants de sexe masculin approuvaient l’EPS pour les filles, contre 100 % des directrices et 77 % des enseignantes. Les personnes opposées au sport pour les filles citent la pudeur comme principale raison de leur position. Elles considèrent comme particulièrement problématique la pratique du sport par les filles devant des garçons ou des enseignants de sexe masculin (El-Tawila et al., 2000, p. 57-59). D’autres études suggèrent que la pratique du sport par les filles est souvent désapprouvée en raison de l’opinion populaire selon laquelle le sport pourrait endommager l’hymen de la fille et donc ruiner son « intégrité physique prénuptiale » (Masonis, 1999, p. 8).

9Bien que les attitudes vis-à-vis de la pudeur des filles et de leur comportement physique relèvent davantage d’une question de « culture » que de religion, les discussions portant sur le sujet, en Égypte, tendent à prendre un ton très religieux, ou islamique. Le personnel d’enseignement sert souvent tacitement de « conseiller de morale » et, en tant que tel, se réfère largement à des sources islamiques pour justifier sa position en faveur ou contre l’EPS pour les filles et la tenue convenable pour la pratique du sport. Nabila Abdelrahman, doyenne de la Faculté d’éducation physique pour filles à l’université d’Alexandrie, chargée de superviser la formation des enseignantes d’EPS, en est un bon exemple. Sa position de haut fonctionnaire du ministère de l’Enseignement dirigeant une des quatre facultés nationales d’EPS et ses positions conservatrices en matière d’éducation rendent son article intitulé « Women and Sport in the Islamic Society » (1992) particulièrement intéressant à analyser.

10Elle examine l’acceptabilité du sport pour les filles dans les sociétés musulmanes et la manière dont les programmes d’EPS doivent être mis en place pour correspondre aux préceptes de l’islam. À partir d’opinions d’oulémas et d’experts en science de l’éducation physique, elle avance que la pratique du sport par les filles est compatible avec l’islam et qu’elle aide les femmes à remplir leurs obligations religieuses, familiales, personnelles et sociales. Elle précise toutefois que le sport doit uniquement être pratiqué dans le respect de critères d’acceptabilité religieuse préservant les « valeurs » islamiques. Citant des oulémas, elle postule que l’islam a une approche intégrée de l’être humain et appelle les musulmans à vénérer Dieu avec leur corps, leur âme et leur esprit. En d’autres termes, par le sport, les musulmans préservent leur forme physique afin de mieux accomplir leurs obligations religieuses (ablutions quotidiennes, prières, exténuant pèlerinage à la Mecque…). Elle ajoute que le sport contribue au bien individuel et collectif. Sur le plan individuel, il favorise la santé physique, l’hygiène et la confiance en soi. Au niveau de la société, il inculque le sens de la coopération, la tolérance, l’équité, le respect des règles et de « l’ordre » (Abdelrahman, 1992, p. 2). De ce point de vue, le sport est lié à la démocratie, la participation au jeu représentant les possibilités d’implication dans un système politique démocratique pluraliste, soumis toutefois à une conception du monde musulman où toute obéissance est, en fin de compte, due à Dieu.

11N. Abdelrahman confirme la nécessité du sport pour les filles en islam en citant des biographies de personnages féminins des débuts de l’islam, notamment des épouses du prophète. Sa première épouse Khadîja, par exemple, escaladait des monts escarpés à plus de cinquante ans pour rejoindre la grotte de Hiraa et y approvisionner son époux. La dernière épouse du prophète, Aïcha, pratiquait jeux et course avec ce dernier, activités qui, selon l’auteur, montrent l’approbation du prophète pour la pratique du sport par les filles. D’autres femmes musulmanes ont mené aux côtés des hommes des batailles qui exigeaient une endurance et une force physiques considérables (Id., p. 9-11). N. Abdelrahman ajoute que les femmes sportives peuvent mieux accomplir leurs devoirs maritaux et maternels, car elles sont plus susceptibles de garder une silhouette svelte et attractive, garante de la fidélité de leur mari, et de mieux supporter l’accouchement et l’éducation des enfants (Id., p. 13).

  • 3 On trouve une position argumentée de façon similaire sur la pratique du sport par les filles dans « (...)

12Si elle légitime clairement la pratique du sport pour les filles et les femmes des sociétés musulmanes, elle reste ambiguë voire contradictoire sur la façon dont, en termes pratiques, les femmes peuvent pratiquer un sport de manière convenable du point de vue islamique. Elle se montre particulièrement inflexible sur le fait que les filles musulmanes ne doivent pas imiter les comportements et pratiques importés de l’Occident, car la société occidentale de culture laïque et matérialiste entretient un « lien avec le paradis plutôt faible, voire inexistant [sic] » (Ibid.). Elle postule qu’à l’opposé, les programmes d’EPS pour les filles sont compatibles avec l’islam uniquement si les sports sont pratiqués « sans excitation » et avec des mouvements « polis et non excités ». De plus, elle appelle les femmes à pratiquer le sport et participer à des compétitions hors de la vue des hommes et à porter des vêtements couvrant tout leur corps, à l’exception de leurs mains et de leur visage, car le fait de se couvrir le corps « prouve leur identité et réalise leurs valeurs dans la vie [sic] » (Id., p. 14)3.

13La conception de l’islam et du sport de N. Abdelrahman se reflète dans de nombreux mémoires de master et de thèses de doctorat écrits pour les facultés égyptiennes d’EPS. Depuis le début des années 1970, nombre de sujets traitent en effet de l’islamisation des sports. Parmi les recommandations tirées de ces études, citons : le sport devrait uniquement être pratiqué dans le cadre de l’islam ; une mosquée doit être créée dans tous les lieux de pratique du sport ; un dialogue constant doit exister entre les oulémas et les enseignants d’EPS ; les facultés d’EPS doivent dispenser des cours de religion ; les facultés de sciences religieuses doivent traiter de la question du sport et de l’islam et le sport doit être pratiqué dans une atmosphère morale favorisant « l’éthique islamique » (Id., p. 8).

14L’opinion de N. Abdelrahman s’intègre dans un mouvement plus vaste d’islamisation non seulement des cours d’EPS, mais de tous les aspects de l’éducation. Elle appelle à une nouvelle conceptualisation de l’enseignement, qui intégrerait la doctrine et la pratique islamiques dans le quotidien de l’école. Elle insiste sur le fait que « le terme d’enseignement islamique doit être introduit dans nos usages et pratiques. Ses objectifs sociaux, spirituels, psychologiques et sanitaires doivent être totalement définis. La foi islamique est la base sur laquelle se fonde l’enseignement islamique » (Ibid.). Depuis la fin des années 1970, les efforts de membres du corps enseignant, du monde des affaires et d’autres groupes professionnels ont convergé en vue d’une islamisation de l’enseignement, public et privé.

Islamisation et privatisation de l’enseignement

15Les années 1970 correspondent à l’essor des projets et des associations non gouvernementales islamiques ; c’est le début de l’apparition en Égypte de cliniques, orphelinats, banques, sociétés d’investissement, maisons d’édition, maisons de la jeunesse et écoles privées islamiques (al-madâris al-islâmiyya al-khâssa). Les écoles privées islamiques (EPI) diffèrent des écoles publiques car elles intègrent des éléments supplémentaires de religion aux programmes et recherchent une islamisation de la vie scolaire quotidienne plus importante que celle proposée par les programmes nationaux d’enseignement.

16Les EPI ne se situent pas en-dehors du système de l’éducation nationale. Au contraire, elles s’intègrent complètement dans la structure générale de l’enseignement égyptien. La scolarisation de tous les enfants âgés de plus six ans dans l’enseignement élémentaire (al-ta‘lîm al-asâsi) est obligatoire. Les Égyptiens ont le choix entre deux systèmes parallèles : « l’enseignement général » (al-ta‘lîm al-‘âmm) directement géré par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement et le système d’enseignement d’al-Azhar à l’orientation plus islamique et directement administré par le Département des instituts d’al-Azhar de l’université al-Azhar (NCER 1989, p. 25). Il existe des écoles privées dans chacun des deux systèmes. Contrairement à leurs équivalents publics, elles peuvent percevoir des frais de scolarité, sont gérées par un propriétaire et un conseil d’administration indépendants et ont davantage de latitude dans le recrutement des enseignants et du personnel.

  • 4 En 1999, le ministère de l’Enseignement annonça qu’une sixième année, serait ajoutée en 2005 à l’en (...)
  • 5 En 1998, les écoles azharies furent soumises à de nouvelles réformes. La quatrième année fut suppri (...)
  • 6 En 1961, sous le régime nassérien, l’université al-Azhar subit des réformes radicales qui l’obligea (...)

17Dans les deux systèmes, l’enseignement élémentaire se divise en deux étapes : l’étape « primaire », de la 1ère à la 5e classe dans les écoles générales et de la 1ère à la 6e dans les instituts azharis puis l’étape « préparatoire » constituée par les trois années suivantes dans les deux systèmes4. L’année de primaire supplémentaire dans les écoles azharies résulte du double programme du système. En effet, depuis la réforme d’al-Azhar par la loi d’al-Azhar de 1961, toutes les écoles azharies suivent le même programme scolaire que les écoles du système général auquel s’ajoute un programme intensif d’études religieuses – récitation coranique (tilâwa), exégèse du Coran (tafsîr) et jurisprudence islamique (fiqh) (NCERD, 1994)5. Outre l’année supplémentaire à l’étape primaire et la gestion par des corps administratifs différents, la différence essentielle entre les écoles azharies et générales réside dans le fait que les deux systèmes, à travers leurs écoles secondaires, orientent les élèves vers des cursus d’enseignement supérieur différents. Le premier prépare les élèves à l’université d’al-Azhar, la plus ancienne université islamique créée en 972, alors que le second les oriente vers les universités nationales publiques6. À certaines conditions, les diplômés de chacun des systèmes peuvent rejoindre l’autre système universitaire. Les instituts azharis représentent environ 16 % du nombre total d’écoles primaires et 22 % du nombre d’écoles préparatoires du pays (CAPMAS, 1999, p. 186-190).

  • 7 Citons comme exemple de la manière dont les écoles servent d’indicateurs du statut social, le fait (...)

18En examinant ces différences objectives entre les deux systèmes d’enseignement pré-universitaire égyptien sous l’angle de la « reproduction sociale », nous pouvons mieux souligner la valeur sociale distincte de chacun d’entre eux. L’école, en tant qu’organisation de socialisation, agit comme un mécanisme de stratification (Bourdieu et Passeron, 1977 ; Lacey, 1970). Depuis l’essor de l’école moderne en Égypte au xixe siècle, il existe une hiérarchie scolaire visible, au sein de laquelle différents établissements servent et (re)produisent des groupes sociaux distincts. En d’autres termes, il existe une corrélation directe entre l’affiliation d’un individu (ou d’un groupe) à certaines écoles et son statut social, son capital culturel, son accès au pouvoir et à l’emploi7. Le contexte sociopolitique évoluant, le statut des institutions sociales et des écoles progresse ou décline en fonction des circonstances sociales, économiques et politiques. Une école hier encore convoitée par l’élite peut être devenue une école de bas statut pour pauvres, comme c’est le cas des instituts azharis.

  • 8 Cairo Times, « All Preachers Meek and Mild », 18 septembre-1er octobre 1997, p. 7.

19Si autrefois les instituts azharis étaient des écoles prestigieuses et politiquement puissantes, chargées de former le futur clergé (oulémas) qui jouait un rôle dirigeant central à travers le monde musulman et contrôlait la plupart des biens immobiliers et des postes de pouvoir, leur statut et leur niveau ont régulièrement décliné depuis le règne de Muhammad Ali au xixe siècle. La fin du pouvoir des oulémas a été encore plus spectaculaire depuis 1961, en grande partie en raison des tentatives systématiques du gouvernement de Gamal Abdel Nasser d’affaiblir leur autonomie et leurs institutions. Malgré les récentes mesures prises par le clergé pour réaffirmer et rajeunir leur rôle politique et social prestigieux d’autrefois (Zeghal, 1999), les instituts azharis, s’ils conservent une certaine renommée en zones rurales, sont généralement perçus dans les centres urbains comme des écoles « de dernier recours » en raison de mesures gouvernementales les obligeant, par exemple, à accepter les élèves ayant échoué dans le système général8. C’est ce qui explique la moindre valeur sociale des diplômes des instituts azharis par rapport à ceux des écoles générales.

20En zones urbaines, les établissements scolaires les plus désirés et valorisés socialement à l’époque contemporaine sont les écoles générales, particulièrement les privées dont le niveau scolaire est généralement plus élevé et les équipements plus élaborés que ceux du public. Les écoles privées restent toutefois soumises à une appréciation très variable. Au sommet de la hiérarchie, se trouvent les établissements scolaires proposant un enseignement intensif de langue étrangère en plus de l’arabe ; ils portent le nom d’« écoles privées de langues ». Aux niveaux intermédiaire et bas, on retrouve les écoles privées dites « écoles privées d’arabe ». Les écoles privées islamiques traversent l’éventail du secteur privé général. Privées tout en étant soumises à la structure de gestion centralisée du ministère de l’Enseignement, les EPI se situent entre les sphères gouvernementale et non gouvernementale.

  • 9 Les seules écoles fonctionnant en dehors du contrôle du ministère de l’Enseignement sont les écoles (...)

21Comme toutes les écoles privées en Égypte9, les EPI sont régies par le Décret ministériel 306 du 6 décembre 1993 sur l’enseignement privé qui définit le fonctionnement, le contenu des programmes et l’organisation des écoles. Ce décret spécifie la façon dont les enseignants doivent organiser leur plan de travail et dispenser les examens. Il fournit des instructions pour les cours de soutien et les services scolaires et stipule que tous les manuels scolaires doivent suivre le programme et les manuels conçus par le gouvernement. La Division du livre du ministère de l’Enseignement imprime et fournit des manuels scolaires standards destinés aux écoles publiques et privées pré-universitaires. Les écoles ne sont pas autorisées à utiliser d’autres manuels ni à dévier du programme prévu par le ministère.

22Les EPI, environ 200 écoles en 2000, ne représentent pas un mouvement d’enseignement consolidé et monolithique. Ce sont plutôt des écoles particulières, s’adressant à un large échantillon socioéconomique de la population urbaine, qui opèrent de manière individuelle et sont créées séparément. Elles se définissent elles-mêmes comme « islamiques » et ne sont pas liées aux instituts azharis, pas plus qu’elles ne dépendent nécessairement d’un ouléma pour la supervision religieuse des programmes. Chaque directeur – la plupart d’entre eux n’ont reçu aucune formation religieuse – définit la politique de son école en matière de pratiques et de programmes religieux. Les EPI sont, en écrasante majorité, un phénomène urbain du nord du pays ; 85 % d’entre elles étant situées dans le grand Caire et à Alexandrie. Les membres des professions libérales urbaines forment un marché avide d’écoles à orientation islamique, distinctes si ce n’est totalement différentes des écoles publiques gouvernementales, des écoles privées chrétiennes de langues étrangères et des instituts islamiques azharis gérés par des oulémas. Des cadres non religieux ont été particulièrement actifs dans la formation de ces écoles et le recrutement de leur personnel (Herrera, 2001).

23Dans un marché de l’enseignement privé en plein essor, les EPI luttent avant tout pour offrir un niveau de scolarité élevé et la formation nécessaire à leurs élèves pour progresser dans l’enseignement supérieur général. En effet, les parents qui investissent dans l’enseignement privé espèrent généralement que leurs enfants poursuivront des études supérieures. Comme les écoles générales, les EPI prennent part à un mouvement piétiste croissant se reflétant dans l’intégration de l’islam dans la culture quotidienne de l’école. Ainsi des images et symboles musulmans sont-ils affichés de façon très visible dans les bâtiments scolaires, des rituels religieux sont incorporés au programme d’étude et des mesures visant à favoriser la piété et la pudeur des filles sont mises en place. La différence entre EPI et écoles générales réside peut-être dans leur façon de traiter les souhaits et styles de vie d’élèves et de parents issus de la classe moyenne.

24Si la question de la pratique du sport par les filles est un sujet de controverse dans les écoles publiques, elle peut prendre une dimension plus doctrinale dans les écoles privées islamiques. Dans leur politique, l’islam est inculqué à travers de multiples aspects de la scolarité. Par exemple, dans une EPI, les cours d’EPS sont dispensés de la même manière que dans toute autre école privée, à ceci près que le nom des quatre équipes de sport est tiré de l’histoire islamique. Les équipes sont par exemple nommées d’après les quatre premiers califes (al-khulafâ’ al-rashîdûn, les quatre successeurs du prophète Muhammad) : l’équipe verte est nommée Abû Bakr al-Siddîq, l’équipe rouge ‘Umar ibn al-Khattâb, l’équipe jaune ‘Uthmân ibn ‘Affân et l’équipe bleue ‘Alî ibn Abî Tâlib (Herrera, 2003, p. 187). Dans d’autres contextes, le sport peut apparaître comme un domaine davantage contesté. Les restrictions et marchandages sur la pratique de l’EPS par les filles révèlent la manière dont les négociations culturelles sont généralement menées.

Le domaine contesté de la pratique du sport par les filles

25Nous citerons ici l’exemple d’une EPI préparatoire mixte, fondée en 1981 et située dans un quartier cairote peuplé de classes moyennes, qui a été le théâtre de luttes constantes sur la pratique du sport par les filles. Cheikh Muhammad, le directeur et fondateur de l’école qui détermine l’orientation islamique de l’établissement, considérait comme inconvenant pour une adolescente de pratiquer davantage que des exercices superficiels pendant le cours d’EPS. Il établit une mesure exigeant des filles qu’elles portent leur uniforme scolaire complet – jupe longue jusqu’aux chevilles, chemisier à manches longues et foulard blanc – y compris pendant les cours d’EPS et leur interdisant toute forme de sport collectif. Selon lui, les filles doivent se comporter d’une façon pudique et conforme à la religion et éviter toute activité les distrayant de leur religion. Il estime que, bien que les cours d’EPS ne soient pas mixtes, il ne convient pas que des filles pratiquent une activité physique qui pourrait être vue par des élèves ou des enseignants de sexe masculin observant la cour des filles. Toutefois, avec le temps, les efforts de l’enseignante d’EPS, l’intérêt visible des élèves et le soutien des parents conduisirent à un changement significatif de la politique de l’école vis-à-vis de la pratique du sport par les filles.

  • 10 Entretien avec Mme Hanân, Le Caire, octobre 1998.

26Le débat initial sur la pratique de l’EPS par les filles naquit du recrutement d’une nouvelle enseignante d’EPS, Mme Hanân. Elle fut consternée par la condition physique des filles qu’elle trouva flasques, pâles et manquant de résistance physique. Son prédécesseur se contentait de les mettre en file pour pratiquer quelques exercices simples. Mme Hanân était décidée à ranimer l’EPS en introduisant dans le programme son sport collectif préféré, le basket-ball. Le directeur de l’école ainsi que les trois principales administratrices, tous précédemment professeurs d’arabe, n’acceptèrent aucune modification du programme d’EPS. Outre la question de la pudeur des jeunes filles, leurs objections étaient également motivées par l’absence d’autorité morale et religieuse de Mme Hanân et donc par son incapacité à fonder moralement ses propositions. Contrairement aux enseignants d’arabe et de religion, elle n’était guère versée en histoire ou en doctrine de l’islam et son apparence physique apparaissait comme moins pieuse que celle d’autres enseignantes10.

27La majorité des enseignantes portaient, en effet, une tenue islamique conservatrice, la plupart ayant adopté le khimâr, long foulard recouvrant la chevelure, le torse et les cuisses ou le niqâb, voile recouvrant l’ensemble du visage. À l’opposé, Mme Hanân portait un simple foulard sur la tête (hijâb), tenue minimale obligatoire pour les enseignantes. À plusieurs occasions pendant ses premières semaines de prise de fonction, la vice-principale lui demanda de se démaquiller et, une fois, alla jusqu’à lui fournir une serviette humide pour qu’elle puisse immédiatement s’en débarrasser. Elle finit par ne plus se maquiller pour se rendre au travail. Sept mois après son entrée en poste, Mme Hanân vécut une expérience personnelle qui eut des conséquences involontaires sur le programme d’EPS de l’école. Après le décès d’un membre de sa famille proche, elle passa davantage de temps en prière et en pratiques spirituelles. Pendant la période de deuil, la principale et la vice-principale de l’école allèrent chez elle lui présenter leurs condoléances. La principale, après quelques mots de réconfort, lui annonça qu’elle lui apportait un présent. Elle tira une pièce de tissu pliée de son sac et le lui offrit : c’était un khimâr beige. La principale le déplia et le plaça doucement sur la tête de Mme Hanân et l’arrangea sur ses épaules. Elle recula et admira Hanân avant de lui dire : « Tu es belle comme un cœur ».

28Quand Mme Hanân retourna à l’école, elle portait ce khimâr. Son fils adolescent et sa fille lycéenne qui ne portait pas de foulard la supplièrent de le retirer, car cela faisait extrémiste et « plouc » (baladi), en vain. Hanân demanda uniquement le consentement de son époux qui, bien que peu enthousiasmé par la tenue, ne lui fit aucune objection. Elle se rappelle s’être sentie spirituellement élevée et emplie de lumière le premier jour qu’elle le porta. Son fils tenta de lui expliquer cette sensation par les effets du reflet du soleil sur la matière brillante en polyester, mais Hanân l’interpréta comme un signe de Dieu l’incitant à continuer de porter le khimâr.

29Parée de sa nouvelle expression de piété, Hanân se trouva dans une position bien plus forte pour promouvoir la pratique de l’EPS pour les filles et, particulièrement, pour lancer une équipe féminine de basket-ball. Son khimâr aida considérablement sa cause devant le directeur de l’école : Cheikh Muhammad. Elle plaida qu’il en allait du devoir religieux du personnel d’éducation de contribuer à la formation d’un esprit, une âme et un corps sains chez les filles de l’école. Après avoir soulevé la question lors de réunions de l’association des parents d’élèves, plusieurs parents déclarèrent leur soutien au développement du programme d’EPS des filles, au motif que Mme Hanân, une femme pieuse, offrirait certainement à leurs filles la supervision morale requise. Leurs filles, ajoutèrent-ils, étaient encore à un âge où elles pouvaient jouir d’une relative liberté physique et où elles avaient besoin de dépenser leur énergie dans un cadre contrôlé.

30Cheikh Muhammad approuva lentement l’idée d’une équipe féminine de basket-ball, tout en refusant que l’école participe à son financement car le basket-ball, surtout féminin, représentait une dépense inutile. L’association des parents d’élèves fournit alors les fonds nécessaires à l’installation du terrain de basket-ball dans la cour des filles. L’enseignante obtint ensuite une deuxième victoire : l’autorisation pour les filles de porter un pantalon noir ou un jeans et des maillots en coton blanc à manches longues au lieu d’une longue jupe et d’une blouse pendant les cours d’EPS. Toutefois, conformément au règlement de l’école, elles devaient continuer de porter leur foulard blanc pendant les activités sportives. Mme Hanân prépara rapidement ses élèves de sixième et cinquième pour une compétition de basket-ball de quartier. À sa grande joie, ses élèves gagnèrent le championnat cette première année.

31Mme Hanân, qui enseigne maintenant depuis plus de dix ans dans la même école, porte le khimâr pendant tous les cours d’EPS et les entraînements de basket-ball. Elle-même remarque que, fut un temps, elle aurait trouvé absurde qu’une enseignante d’EPS porte un khimâr, mais qu’elle avait clairement changé d’avis. Pendant les échauffements, elle rejette en permanence le surplus de tissu sur les épaules pour libérer ses bras, qui semblent encombrés par le vêtement. Parce qu’elle porte une jupe longue jusqu’aux chevilles, les élèves ne peuvent pas voir le mouvement de ses jambes. Elle parvient toutefois à courir sur le terrain pour arbitrer les parties et à réaliser une série d’exercices.

32Quant aux élèves, elles sont très critiques sur sa tenue. « Regardez-la », commente une élève entourée de ses amies dans la cour. « Avez-vous déjà vu quelqu’un enseigner l’EPS en khimâr ? C’est ridicule. Les gens doivent penser que notre école est arriérée (mutakhallifa) ». Elles remarquent que dans d’autres écoles du voisinage, les entraîneurs et membres des équipes sportives portent non seulement des survêtements et des chaussures de sport de qualité, mais utilisent les installations de clubs de sport privés pour les entraînements. Elles se plaignent du fait qu’en général, l’école ne se préoccupe pas suffisamment d’améliorer leur statut social. Comme une fille le remarque : « Le principal problème est que cette école ne veut pas élever notre niveau [social]. L’école pense que parce qu’elle est une institution islamique, ces choses ne sont pas importantes, mais elles le sont ». Les élèves affirment leur désir de faire partie du milieu social de la classe moyenne mondialisée et donc de porter les signes de prestige qui la distinguent.

Conclusion

33Dans le cas de cette école privée islamique, les adultes qui firent pression en faveur de l’EPS pour les filles avancèrent comme argument les bienfaits pratiques et sociaux de l’exercice physique et des sports collectifs. Ils affirmèrent que la participation des filles aux activités sportives était compatible avec une éducation islamique, mais firent quelques compromis sur la tenue à adopter. Une fois que les élèves eurent l’occasion de participer à des compétitions sportives, elles souhaitèrent acquérir des formes de prestige symbolique à travers certains types de vêtements de sport ou la fréquentation de clubs de sport. Elles pensent qu’elles sont freinées dans leurs aspirations par le caractère islamique de l’école.

34Le sport représente, en effet, l’un des nombreux aspects ambivalents de la vie culturelle de l’Égypte contemporaine. En raison d’un mouvement piétiste croissant et pénétrant de multiples sphères de la société, s’ajoutant à une attitude dominante sur l’aspect central de la pudeur dans l’éducation des filles, le sport est, non seulement, contesté, mais aussi négocié de façon novatrice. Le personnel d’enseignement, les oulémas, les parents et les jeunes réévaluent continuellement la manière de concilier les notions de piété et de moralité avec les nouveaux désirs produits dans des marchés de plus en plus mondialisés. La pratique du sport par les filles ne représente que l’un des exemples de la façon dont ces négociations se déroulent.

Notes

1 Cf. Amir-Moazami (2001) sur la question du foulard islamique en France.

2 Pour une discussion sur l’anticléricalisme dans l’enseignement français du xixe siècle, cf. Theodore Zeldin (1980). Pour des exemples des aspects moralisateurs de l’enseignement chrétien contemporain et ses implications sociales aux États-Unis, cf. Alan Peshkin (1986), Melinda Wagner (1990) et Philip Wexler (1996).

3 On trouve une position argumentée de façon similaire sur la pratique du sport par les filles dans « Muslim Women in Sport » publié par un magazine islamique australien en ligne, Nida’ul Islam (1997). L’auteur, anonyme, énonce : « Les restrictions à la participation des femmes aux activités sportives ou physiques sont plus nombreuses que pour les hommes. Toutes les observances islamiques doivent être respectées, sans tenir compte des règlements scolaires ou d’une stigmatisation sociale. Notre obéissance au Créateur ne peut pas passer après celle que l’on doit à une de Ses créatures ». Elle ajoute que les femmes ne doivent pas pratiquer de sport devant des hommes, ne doivent en aucun cas pratiquer un sport avec des hommes et doivent porter une tenue « acceptable du point de vue de l’islam », foulard et vêtements amples. Selon elle, les shorts, maillots de bain, t-shirts et justaucorps ne sont pas permis, particulièrement en cas de sport pratiqué en compagnie d’hommes ou de femmes non musulmanes.

L’auteur diffère en ce point avec N. Abdelrahman, car elle met sévèrement en garde les femmes musulmanes et les prévient que montrer leur apparence physique à des femmes non musulmanes peut « conduire à des résultats désastreux ». Elle étaye sa position par l’argument suivant : « Le calife ‘Umar écrivit à Abu ‘Ubaidah Ibn al-Jarrah, gouverneur de Syrie, pour interdire aux femmes musulmanes d’aller aux bains avec des femmes d’Ahl al-Kitâb (les gens du Livre, chrétiens et juifs). [Al-Tabari, Ibn Jazir]. Selon Ibn ‘Abbâs, « une femme musulmane n’est pas plus autorisée à montrer son corps à des incroyantes ou des femmes dhimmi (non musulmanes) qu’à se montrer devant un homme » [Al-Tabari] (sic) ».

4 En 1999, le ministère de l’Enseignement annonça qu’une sixième année, serait ajoutée en 2005 à l’enseignement primaire.

5 En 1998, les écoles azharies furent soumises à de nouvelles réformes. La quatrième année fut supprimée de l’étape secondaire et plusieurs éléments d’enseignement religieux furent retirés ou leur part réduite dans les programmes de primaire, de préparatoire et de secondaire. Par exemple, les élèves de primaire devaient mémoriser seulement 60 % du Coran, contre 100 % précédemment, l’étude de l’exégèse coranique (tafsîr) et du hadîth furent réunies en une seule matière et les parties de la sharî‘a traitant du jihâd furent supprimées du programme (Cairo Times, 1998, « Showdown at Azhar », 19 mars-1er avril, p. 9).

6 En 1961, sous le régime nassérien, l’université al-Azhar subit des réformes radicales qui l’obligeaient à ajouter des cursus non religieux, médecine ou sciences sociales par exemple. Par ces réformes, al-Azhar passa d’un statut « d’institution fortement indépendante à celui d’une institution peu autonome des pouvoirs publics » (Moustafa, 2000).

7 Citons comme exemple de la manière dont les écoles servent d’indicateurs du statut social, le fait que dans le formulaire d’adhésion à un nouveau club social très exclusif du Caire figure la question suivante : « Quelle école primaire et secondaire avez-vous fréquentée ? ». Comme l’explique un membre du conseil d’administration, cette question permet, lors du processus de sélection, de distinguer les Égyptiens cultivés des nouveaux riches qu’ils souhaitent tenir à distance.

8 Cairo Times, « All Preachers Meek and Mild », 18 septembre-1er octobre 1997, p. 7.

9 Les seules écoles fonctionnant en dehors du contrôle du ministère de l’Enseignement sont les écoles étrangères. Ces écoles sont essentiellement ouvertes aux non Égyptiens. Les ressortissants égyptiens doivent obtenir une autorisation spéciale du ministère de l’Enseignement pour s’y inscrire.

10 Entretien avec Mme Hanân, Le Caire, octobre 1998.

Auteur

anthropologue, chercheuse au Institute of Social Studies, La Haye

Leïla Tahir (Traducteur)

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 2007

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