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Jeunesses des sociétés arabes

 | 
Mounia Bennani-Chraïbi
, 
Iman Farag

Quand « l’éducation forme la jeunesse » : la construction d’une catégorie en Égypte

Iman Farag

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Note de l’auteur

Une première version de ce texte a été présentée lors des Quatrièmes rencontres méditerranéennes de recherche sociale et politique (Florence Montecatini, 19-23 mars 2003) organisées par le Programme méditerranéen du Centre Robert Schuman, European University Institute.

Texte intégral

1Venant aux jeunes en Égypte par le biais de la question éducative, on en arrive au constat suivant : jeunes éduqués ou en éducation occupent l’intégralité de l’espace dévolu à tout ce qui ressemblerait à la jeunesse. Or, tous les jeunes ne sont pas éduqués et, plus important encore, c’est du statut d’éduqué que semble découler l’état de jeunesse. Le constat – celui des visibilités inégales – d’autres l’ont déjà démontré (voir dans ce volume l’article de Karine Tourné) et Pierre Bourdieu (1992, p. 143-154), pouvait ainsi interroger l’existence même d’une « jeunesse des ouvriers ». On tentera, dans ces pages, d’examiner les modalités d’une variante égyptienne, l’équivalence entre jeunes et éduqués, de se situer au ras des pratiques pour en observer les fonctionnements et l’historicité : c’est le sens attribué ici à la démarche constructiviste dans la version « raisonnée » de Ian Hacking (2001). À travers deux exemples empruntés à la fin du xixe siècle et la fin du xxe siècle, il s’agira, d’abord, de voir ce par quoi opère la construction des « évidences » autour de la jeunesse. Ceci permettra de cerner le caractère décisif des âges introduits, sinon induits, par l’éducation et d’analyser leur extension à divers registres de la pratique sociale. On abordera enfin les attributs attachés au statut du jeune éduqué, expression de cette équivalence peu questionnée.

L’enfance des moralistes, l’adolescence des démographes

2À quoi peut ressembler un livre de morale en 1896 ? Son titre, Apprenez aux enfants quoi faire quand ils seront des hommes, laisse croire que cet ouvrage destiné au public s’adresse aux parents. Dans les faits, il s’adresse à un élève/enfant (tifl) – « sache mon fils » est l’expression qui revient – dont l’âge n’est pas déterminé. L’indécision sur la cible est ainsi double. Quel est l’âge de cet « enfant » à qui l’on explique qu’il vaut mieux être patron que travailleur, que l’alcool est un vice, les inégalités entre riches et pauvres nécessaires et normales, puisque la richesse est le produit de l’effort, et le travail, un moyen d’accès à la richesse ? L’épilogue ne nous renseigne pas plus puisque, aux dires de son correcteur, « c’est un ouvrage pour la moralisation des petits, le perfectionnement des grands, indispensable à tout éducateur » (Sâlih, 1896, p. 44).

  • 1 Dans son traité d’hygiène de l’enfant de 1897, Hasan Tawfîq, moraliste et hygiéniste, avait identif (...)
  • 2 Voir de Lavergne, 2005.

3La question sur l’âge du lecteur ciblé ne reçoit pas plus de réponse formelle quand on se tourne vers les manuels scolaires de morale de cette même époque qui s’inscrivent dans le même genre (Farag, 2001, p. 93-120). Certes, le langage (bêtifiant) employé permet-il d’imaginer que, dans certains cas, c’est à des plutôt « petits » qu’on s’adresse et il faut croire que le moraliste a tenté de se mettre à leur portée en leur déconseillant toute turbulence : « évite de te faire insulter ou frapper car, tu le sais bien, si cela t’arrive, ce n’est pas sans raison » (al-Bagûri, 1883, p. 2). De plus – mais c’est un cas de figure rare –, certains manuels mentionnent de manière plus ou moins précise, non pas la classe, mais le cycle auquel ils sont destinés. Or, les livres au programme pouvaient être destinés à plusieurs classes simultanément ou consécutivement ; une classe ne préjugeait en rien de l’âge des élèves, la standardisation scolaire n’ayant pas encore touché l’âge d’entrée à l’école1 ni celui de la sortie d’ailleurs. Dans le système hérité et toujours en vigueur, les institutions qui diffusent le savoir – al-Azhar et les kuttâb (écoles coraniques2) – ne posent pas de bornes explicites aux âges d’entrée et de sortie, même s’il y a par ailleurs une force des usages.

4C’est avec et contre ceux-ci que fait le nouveau système d’écoles d’État, mis en place sous Muhammad Ali (1805-1849), walî d’Égypte. La visée en est de former les hommes aux fins de l’administration et de l’armée. Des enfants sont ainsi placés dans les écoles-casernes du prince – ce n’est pas par hasard qu’on les appelle « les fils du walî » – et n’en sortent que pour s’orienter vers la fonction publique. La biographie de ‘Alî Mubârak (1824-1893), celui qu’on nomme « le père de l’éducation moderne », en est un exemple. Dans la notice biographique que lui-même rédige dans une somme consacrée à l’Égypte, c’est d’abord un enfant qui, après de multiples périples, entre à l’école à 11 ans, attiré par ce monde qui fait les puissants ; déçu par l’internat, c’est en vain qu’il tente de fuguer. Déplacé d’un établissement à l’autre, il voyage en France et ne reverra sa mère que 14 ans plus tard (Mubârak, 1888/1889, vol. 9, p. 105-160, éd. 1993). Or, l’État envoie des « enfants » en mission d’étude en Europe jusqu’au dernier quart du xixe siècle. Dans ce qui s’appelle l’Université égyptienne (1908-1925) – une institution civile à prétention de diffusion culturelle –, la pratique se poursuit jusqu’aux années 1920. On suivait en cela, semble-t-il, les modèles d’éducation princière de la cour.

5Si, jusqu’en 1912 au moins, un diplômé du primaire pouvait accéder à un emploi dans le gouvernement, il n’est pas incongru qu’on parle à des élèves du primaire de leur avenir professionnel, sauf que ce n’est pas le seul langage. Par ailleurs, ni le petit nombre des écoles secondaires d’alors – en 1892, on en compte trois officielles et payantes situées dans les deux grandes villes – ni le nombre infime des recrues n’avaient assis de manière suffisamment claire et partagée le déroulement du cycle dans son intégralité ; pour le meilleur des cas, il faut imaginer après le kuttâb le primaire, le secondaire puis les Écoles supérieures d’État, voie d’accès à la fonction publique ou l’armée. Plus évident, bien qu’il semblerait plus hiératique de nos jours, est le parcours qui du kuttâb également mène à al-Azhar puis vers... ? Là, les possibles sont multiples. Ce n’est que lorsque celui-ci est restructuré, dans les années 1930, à l’image de l’Université et d’une université moderne que le parcours azhari s’ordonne dans le sens d’un diplôme permettant l’accès à un emploi.

6Sans doute la morale de la fin du xixe siècle est-elle générale ; elle trace les grandes lignes d’un cycle de vie et ce qu’il convient d’en faire, de l’enfance à l’adultéité. Sur la forme et dans le détail, pourtant, il est évident que l’être social exposé à cette moralisation est un élève et ne saurait être autre chose (un fils de paysan par exemple) ; son seul destin social prévisible est celui qui, via l’éducation, le mènera aux postes de commande. En revanche, les coupures d’âge instaurées par l’éducation formelle sont peu évidentes et cela ne constitue pas un problème pour les hommes de ce temps-là.

7Il en est autrement pour nos contemporains et on se reporte à un texte d’un tout autre genre. Il s’agit de l’enquête Transitions to Adulthood. A National Survey of Egyptian Adolescents (Population Council, 1999). L’adolescence est définie de manière « opératoire » comme regroupant les 10-19 ans (estimés à 14 millions, soit 23 % de la population selon le recensement de 1996). Dans un autre ouvrage (Shafey, 1998), qui pourrait tenir lieu d’enquête qualitative préliminaire sur les politiques d’État en matière d’adolescence, on ne relève pas moins d’une douzaine de définitions pratiques, juridiques et scientifiques de cette adolescence : une douzaine de ministères, une commission parlementaire et trois Conseils suprêmes se partagent la responsabilité des 10-19 ans. En outre, des questions ont été adressées aux responsables, et leurs réponses expriment une incompréhension voire une réticence face à la catégorie promue par les enquêteurs du Population Council.

8Ce dont il s’agit est bien une promotion. Le découpage 10-19 ans est en circulation depuis les années 1960, notamment dans la littérature issue de l’Organisation mondiale de la santé (OMS). S’il lui a fallu tout ce temps pour faire le voyage, c’est dans une conjoncture particulière, sinon précipitée – et on retrouve ici la proposition de Hacking sur le caractère « conjoncturel » des questions que se posent les sciences. En l’espèce, la conjoncture est la Conférence internationale sur la population et le développement (CIPD) qui, de plus, s’est tenue en Égypte en 1994, suscitant de grands débats internes (Farag, 1995, p. 43-66). On ne s’arrêtera pas sur le chassé-croisé entre États et organismes internationaux ; là où les premiers réduisent les droits, les seconds semblent en produire de plus en plus : textes et conventions – ayant quelquefois force de loi – multiplication, raffinement et affinement de catégories (femmes, enfants, fillettes, handicapés…). Au risque de recoupements qui défient quelquefois la cohérence, il s’agit de couvrir le maximum de populations à pourvoir en droits, mais il ne s’agit probablement pas d’une même acception des « droits ».

9Plus intéressant pour le propos est le mode opératoire des experts. Pour adapter l’agenda international à la donne nationale, plusieurs niveaux de traduction, qui concernent d’abord les priorités, sont nécessaires. Là où le premier se préoccupe de sida, de grossesses, d’avortements multiples et précoces, de toxicomanie ou de criminalité des mineurs, les priorités égyptiennes sont l’accès à l’école, la poursuite des études jusqu’au terme de l’enseignement obligatoire, le chômage une fois celui-ci achevé ou encore le travail des enfants, l’excision et le mariage en dessous de l’âge légal pour les jeunes filles (16 ans). Il s’agit, dans ces derniers cas, de pratiques sanctionnées par la loi. Sur nombre de celles-ci, si des effractions sont signalées, la statistique d’État, elle, est par la force des choses silencieuse. L’enquête en question note, à raison, les degrés d’inquiétude différenciés face à ces questions ; on s’alarme plus face au retard de l’âge au mariage des jeunes hommes, générateur de frustrations ou de sexualité hors norme, que face au mariage précoce et illégal des jeunes filles. Est-il besoin de le souligner : l’ensemble de ces questions s’intègre dans une préoccupation plus large – « la santé reproductive » – qui, elle-même, cible de façon précise le nécessaire contrôle des naissances.

10À un autre niveau, la traduction consiste à sélectionner des classes d’âge au sein des 10-19 ans, toutes les questions – celles relatives aux connaissances en matière de sexualité par exemple – n’étant pas pertinentes pour l’ensemble de la population étudiée. Quelle serait, alors, la validité du découpage ?

Failing to address the needs of adolescents has high costs […]. If Egypt’s 14 million adolescents are not adequately prepared and physically able to take on productive and reproductive responsibilities in the future, there will be serious costs for the state and for society at large, in addition to the consequences borne by adolescents themselves. The nation’s economic growth and utilization of national resources will be slowed by the resulting inefficiency and forgone productivity of the workforce. There will also be high costs incurred for remedial measures including adult literacy training, the provision of curative health services, as well as social defense activities needed to maintain internal peace. Politically, the preservation of internal peace and combating crime and fanaticism begins with youth policies which enlarge appreciation for the values of self expression, pluralism, voluntarism, and national identity, and thus contribute to enhancing democratic practice and participation. (Shafey, 1998, p. iii)

  • 3 Une autre enquête du Population Council, menée sur une échelle élargie, porte sur les écoles prépar (...)

11En Égypte, comme ailleurs, les discours politiques sur les jeunesses mêlent à l’alarmisme, le prophétisme et il n’est pas étonnant que le « sacre » d’une catégorie adolescence, comme cible de politiques publiques, s’inscrive grosso modo sous le mot d’ordre « prendre le mal à la racine », ou encore « prévenir plutôt que guérir après coup ». Mettons à l’épreuve l’hypothèse de Hacking sur « les effets de boucle » : ce découpage mobilise des équipes – dont certains membres sont peut-être des convaincus – et des fonds3. Il est difficile de prévoir ce que serait une réorientation radicale des politiques publiques visant à endosser ce découpage, même si des aménagements institutionnels et discursifs ont lieu : c’est du « suivi des recommandations internationales » que dépend l’afflux d’aides étrangères ; ainsi en est-il des suites échelonnées (CIPD+5, CIPD+10) de la Conférence internationale sur la population et le développement évoquée plus haut. Encore moins probable est l’hypothèse que le découpage ait un quelconque effet sur les catégorisés et ce n’est pas l’effet recherché. Tout découpage est susceptible d’arbitraire mais certains le sont plus et c’est le cas de celui concernant les 10-19 ans : une adolescence qui démarre trop tôt, qui s’achève trop tard, et qui gomme une variété de statuts, de seuils et d’expériences. Si le découpage n’est pas évident c’est parce qu’il heurte le « sens commun ».

12L’espace entre les moralistes de la fin du xixe siècle et certains démographes de la fin du xxe siècle est celui de la construction de nouveaux sens communs. C’est ce que montrent les deux exemples. Puisé dans le registre éducatif, le premier renvoie à une indécision. Dans le cas du second, face aux pré-réquisits de l’agenda international, c’est une raison d’État que l’on retrouve et des impératifs multiples. La population des 10-19 ans est potentiellement unie par un dénominateur commun : des apprenants, inscrits dans le système éducatif – mais tous ne le sont pas. À la « caractéristique principale », pour reprendre les mots de Howard Becker (1985), s’en ajoutent d’autres : c’est non seulement la scolarisation des 10-19 ans qui est affaire d’ordre public, mais aussi leur intégrité physique et morale, leur culture intellectuelle, leur sexualité, leurs loisirs et leur bien-être. Tout cela est affaire d’État et à l’individuation présumée correspond l’élargissement des sphères de l’intervention publique, qui est aussi extension de l’opération éducative, dans ce qu’était l’ordre du privé.

13Les nombreux découpages relevés par les enquêteurs auxquels on a fait référence plus haut, sont autant de moyens de se saisir des personnes. Ils co-existent au présent, mais sont inscrits dans des temps – anthropologiques et politiques – différents. Un enchevêtrement de processus, longs et anonymes, met en lien l’accroissement de la population, sa composition, son urbanisation, ses comportements démographiques, le renforcement de la centralité politique et la diversification des modes d’encadrement. À cela s’ajoute la production de savoirs qui enregistrent et analysent ces changements et tentent quelquefois de les infléchir. L’éducation relève bien de ces mutations.

Les âges de l’éducation

14L’âge s’exprime par un chiffre et exprime une norme mais il n’en a peut-être pas toujours été ainsi ; dans certains registres de la pratique – l’état civil et la carte d’identité – cela apparaît comme une préoccupation moderne, des modernes. Dans un travail sur la constitution de l’armée égyptienne de Muhammad Ali au cours du xixe siècle (Fahmi, 1997), on ne trouve aucune indication sur l’âge des conscrits et c’est uniquement à leur validité physique qu’on en réfère ; interprétée fort charitablement d’ailleurs, puisque parmi les « bons pour le service » figurent ceux qu’on considèrerait aujourd’hui comme infirmes. La résistance à la catégorie prendra une forme toute aussi physique : fuir ou s’infliger des infirmités. Le premier recensement de la population de 1848 présente un autre cas du figure : s’agissant des hommes, l’âge déclaré est enregistré et les récapitulatifs par quartier reprennent le nombre d’hommes âgés de X années. Les analyses portant sur la cohérence globale du recensement confirment que les hommes d’alors connaissaient avec précision leur date de naissance. Quant à la population féminine, pour le Caire et Alexandrie, elle est construite en deux groupes : « grandes » et « petites » – 10 ans étant la frontière comme le précisent d’autres sources. En province, c’est leur âge qui a été relevé à l’instar des hommes (Alleaume et Fargues, 1998, p. 147-193).

15Avoir 18 ans ou être âgé de 18 à 25 ans, cela n’a pas la même fonctionnalité, selon qu’il s’agit de l’exercice des droits politiques ou de la fourchette permettant l’accès à un concours. Les différentes sections se recoupent ou s’emboîtent, chacune correspondant à une définition préalable de ce qu’il convient de ranger dans un ensemble cohérent. Les sociologies objectivistes continuent de fonctionner ainsi : d’abord, montrer le caractère problématique de la multiplicité des découpages, mais retenir en dernière instance celui qui semble le plus pertinent, le moins arbitraire ou, comme on l’a vu plus haut, celui qu’il convient d’introduire. D’autres sociologies font l’économie de cette démarche en sollicitant directement des groupes délimités par un lieu, un statut, un état ou une occupation. Nombre de recherches s’imposent pourtant un empilement paradoxal de ces deux entrées, comme s’il s’agissait d’un surcroît de précaution méthodologique ; ainsi en est-il de cette recherche égyptienne sur les étudiants de l’Université qui, ciblant une population particulière, s’impose pourtant un long détour sur les difficultés du découpage (Radwân, 1999). Peut-être est-ce parce que l’âge apparaît comme une donnée « naturellement » parlante.

16Pierre Bourdieu évoque la ligne qui sépare le dernier de ceux qui passent le concours du premier des candidats rejetés. Il en est ainsi de l’âge : il s’impose dans une visée opératoire d’assignation de devoirs ou de définition des ayants accès ou droit et il est chargé de normes sur les attributs de l’âge en question. Contrairement à la catégorie 10-19 ans, les découpages qui « marchent » articulent ces deux dimensions et se présentent ainsi comme allant de soi, mêlant inextricablement bon sens et efficacité. L’âge d’exercice des droits politiques, l’âge du candidat à la présidence de la République, l’âge de la responsabilité pénale ou l’âge légal au mariage en sont les exemples. Dans ce cas, l’ampleur de l’encadrement serait à approcher par les failles ; les enfants au travail ou dans la rue, les mariages en dessous de l’âge légal sont autant de résistances. Inversement, quand un apprentissage social de longue durée – l’âge de la retraite et les droits qui en découlent – est remis en cause par la retraite anticipée, c’est un pacte social qui s’en trouve ainsi bousculé. Les « classés » ne s’en sortent pas indemnes.

  • 4 Un exemple en serait le débat sur les limites d’âge qui justifient de la pédiatrie : enfance et mal (...)

17Universaux présentés comme ralliant justice et justesse, délimitant l’entrée, la sortie et scandant le déroulement du cycle, les découpages induits par l’éducation introduisent des seuils ; il suffit d’évoquer l’examen, seuil par excellence et l’échec scolaire qui, souvent, devient l’échec tout court. Ces seuils en déterminent d’autres (conjugaison et tension entre tutelles familiale et scolaire, groupes de pairs, emploi, mariage). En outre, ils s’appuient sur des justifications savantes. En ce sens, ils seraient tout autant le produit de ladite éducation et il suffit d’évoquer la place de Jean Piaget – les stades du jugement moral chez l’enfant – dans la formation des pédagogues égyptiens. Les âges de l’éducation servent également à la délimitation de domaines de compétences4.

18Les transformations les plus décisives sont quelquefois les plus discrètes et il faut éviter de les surcharger de sens a posteriori. Il en est ainsi de la mise en place – embryonnaire à ses débuts – des écoles d’institutrices dans les années 1900. Cette fondation s’inscrit dans une histoire du regard sur les femmes, et cela dans la mesure où elle touche à une représentation située de ce que doit être l’éducation des petits des hommes ; un rôle que des institutrices seraient à même de remplir parce que dotées de « natures féminines ». Les intéressées, une trentaine encore en 1914, partageaient-elles cette vision des choses ? Il n’est pas aisé de répondre à la question. Quoi qu’il en soit, il est une particularité au destin d’institutrice qui dure jusqu’au début des années 1940 : c’est seulement à ce moment que sont levées progressivement – en commençant par les plus qualifiées pour atteindre ensuite celles des filières populaires – les restrictions imposées à leur mariage. Était-ce l’incompatibilité alléguée entre le travail et la fonction d’épouse ? Ou encore entre la « mère » de sa classe et de ses propres enfants ? En tous cas, c’est cette figure de l’institutrice « consacrée », religieuse laïque, qu’il faut retenir.

19Elle est à mettre en regard avec l’invention des établissements préscolaires : dans les années 1920, ce sont des institutions privées. C’est un peu plus tard, et à une échelle restreinte, que le ministère de l’Instruction s’intéresse au fonctionnement de ces établissements et s’y investit. « La distance parcourue » peut être mesurée à travers trois photos : celle de l’éternel kuttâb où se retrouvent garçons et filles ; ensuite une photo officielle de 1896 représentant la formation primaire annexée à l’École normale destinée à l’entraînement des Normaliens : en costume trois pièces et cravate, c’est de petits hommes miniatures qu’il s’agit ; sur une troisième, on voit des enfants dans une cour, garçons et filles portent la blouse universelle « unisexe », c’est le public des établissements préscolaires. Dans les trois cas, les élèves ont à peu près le même âge.

20Aujourd’hui, KG – abréviation de kindergarden – est une expression courante. Du moins pour les familles qui peuvent y placer leurs enfants. Près de la moitié de ces établissements sont privés, caritatifs et/ou lucratifs et placés sous la tutelle du ministère des Affaires sociales. Institutions publiques et privées n’absorbent pas la totalité des enfants en âge d’y être, et c’est un premier débat. Un second a trait à la vocation de ces établissements qui sembleraient détournés par les usages. Jusque dans les années 1940, le préscolaire, que l’on ne nommait pas ainsi alors, garderies ou kuttâb, tenait lieu de préparation au primaire. Aujourd’hui ce n’est pas le cas et pourtant la « course à l’éducation » fait que responsables et parents ne verraient pas d’un mauvais œil l’injection d’une dose de préparation dans le préscolaire, une tendance que dénonce le ministère de l’Éducation. C’est qu’il faut rappeler ce qu’est un enfant et ce que doit être la part du jeu. Il est question de définir ce qu’il convient d’apprendre à un âge donné, cet âge déterminant le savoir. Or il s’agit tout autant de ne point franchir la ligne sur laquelle sont rangés tous les élèves, au même âge, à l’entrée du primaire. En ce sens, c’est le savoir qui détermine l’âge. Cet alignement à zéro, volonté affichée de fair play, est le leurre qui fait tenir les systèmes éducatifs ; il est concevable que le capital culturel soit inégal entre deux enfants dont l’un seul consomme des dessins animés en langues étrangères. Parce qu’elles constituent un discriminant fort entre les parcours éducatifs et leur valorisation, ce sont précisément les langues qui sont au cœur du débat sur les établissements préscolaires. Les plus prestigieux d’entre eux recrutent – au détriment quelquefois des qualifications pédagogiques – des institutrices étrangères, pour assurer l’inculcation des premiers éléments d’une langue par des natifs. On n’est pas loin du débat sur les méfaits du multilinguisme précoce : sont invoqués les risques de contamination mais la question soulevée est aussi celle de l’égalité présumée au point de départ. Ce n’est pas le cas d’un autre savoir, autrement valorisé : on assiste depuis près d’un quart de siècle à la naissance d’une formule hybride : des établissements (ou est-ce des kuttâb adaptés à l’idée d’enfant ?) dans lesquels, outre le jeu, on apprend les premiers éléments du Coran.

21Les mutations touchent des classes plus âgées : l’enseignement officiel moderne s’est stabilisé sous forme de deux cycles successifs : le primaire et le secondaire menant à l’enseignement supérieur. Or, depuis les années 1930, prévaut l’idée que le secondaire est trop long. Serait-il pertinent de couper le cycle en deux, prévoir des aménagements en termes de programmes ? Diverses formules sont expérimentées (loi 211 de 1953 notamment) jusqu’en 1957 : la loi 55 institue enfin un « cycle préparatoire » indépendant. Dans les attendus, il s’agit de fournir aux élèves une culture commune à un niveau plus élevé que le primaire et, le préparatoire correspondant à « l’adolescence », de « prendre en compte les changements qui les affectent et les aider à résoudre leurs problèmes biologiques, psychologiques et sociaux » (al-Qabbâni, 1949, p. 182). Dans le lexique arabe, le vocable murâhaqa (adolescence) n’est pas une nouveauté. Les représentations qui lui sont associées aujourd’hui sont en lien avec la fondation académique de la psychologie (Farag, 1999) et une nouvelle génération d’éducateurs, issus de l’Institut de pédagogie (1929).

22On peut estimer les effets en cascade de l’instauration d’un cycle préparatoire sur les intéressé(e)s ; effet d’abord de l’examen de fin d’études préparatoires et le diplôme, avec un pourcentage qui conditionne l’accès au secondaire général ou au secondaire technique plus peuplé et moins valorisé. Pour d’autres, la fin du cycle marque une borne efficace, un avant et un après : le mariage ou le travail. Pour toutes et tous, enfin, ce sera une « étiquette », des manuels adaptés à leur âge et ce qu’ils supposent comme compétences, une discipline scolaire « spécifique » et, selon la disponibilité des bâtiments, des établissements scolaires réservés. Né d’une idée, le cycle préparatoire qui se concrétise au terme de multiples expérimentations, marque profondément les vies des intéressés. Depuis 1981, l’obligation scolaire (9 années) couvre le primaire (6 années) et le préparatoire (3 années) et son extension relève de la création d’une norme. Toutes les pratiques ne s’y conforment pas : selon les estimations de la Banque mondiale, 3,3 % des 6-15 ans n’ont pas fréquenté les écoles et la proportion est de 24,2 % pour les 15-19 ans, (Banque mondiale et al., 2002, vol. I, p. 33). Cette norme n’est pas dissuasive pour les publics tentés par l’abandon scolaire. Reste à réfléchir aux attentes, aux énergies redoublées pour mener le cycle à son terme ou encore aux frustrations de ceux pour qui neuf années – condition d’accès à un tout petit diplôme faiblement monnayable – représentent, au vu de la modestie de leurs capitaux de départ, une aventure titanesque, un pari perdu d’avance.

23Plus complexe encore est la standardisation des âges d’entrée et de sortie qui rejoint le débat universel sur les « classes homogènes ». Dans l’Égypte de la première moitié du xxe siècle, ce débat a été bruyant tant qu’a duré le flou des classements. L’homogénéité sociale était réalisée dans une large mesure – mais jamais suffisamment au gré de certains – par les droits d’accès, l’homogénéité scientifique par les examens ; et l’homogénéité « mentale » est ce que visaient entre autres les tests de mesure de l’intelligence, une « aventure scientifique » des années 1930. Demeurait la hantise des âges homogènes. Le pédagogue al-Qabbâni (1898-1960) n’est pas le seul à s’en plaindre : l’absence d’homogénéité est porteuse d’effets néfastes ; au contact d’élèves plus âgés, moins malléables et déjà pervertis, les petits échappent à l’autorité du système. Vers 1937, al-Qabbâni suggère – et on retrouve les éléments relatifs au préparatoire – que les cycles soient conçus en fonction des stades de la croissance. Le secondaire devrait correspondre à l’adolescence, 11 à 17 ans environ, et les établissements britanniques n’admettent pas d’élèves au-dessus de 13 ans :

Quant aux nôtres, ils acceptent en première des élèves qui ont jusqu’à 17 ans voire plus à titre d’exception. Soit à l’âge où s’achève l’adolescence. Une même école regroupe des enfants de 11 ans et des hommes de 22 ou 23 ans avec ce que cela induit d’effets néfastes. Les effets moraux sont évidents et cela outre les effets scientifiques ; des élèves plus âgés dans une classe, cela indique que leurs aptitudes mentales sont inférieures à celles de l’ensemble des élèves de la même classe. (al-Qabbâni 1949, p. 36)

24Dans les années 1930, les écoles pilotes ont constitué un laboratoire d’expérimentation des divers empilements d’homogénéité. Au sein des écoles ordinaires, la classe (a) des surdoués – en fait ceux qui obtiennent les meilleures notes – en est une survivance. Quant à l’homogénéité des âges, elle est toujours mise à mal par les échecs répétés. D’autant qu’ils surviennent aux seuils critiques – à la fin des études secondaires par exemple – dont il s’agit de faire les moments par excellence de transition. Reste, ultime recours, la candidature libre et l’expression consacrée min manâzilihim (à domicile) exprime bien l’idée d’une sortie en dehors de l’espace physique du bâtiment scolaire. La citation d’al-Qabbâni, fondateur de la pédagogie égyptienne, le souci de faire coïncider cycle d’étude et stade de croissance, avec ce que l’un et l’autre supposent en termes d’aptitudes des apprenants, le tout justifié par des motifs de morale et de discipline, il y là tous les ingrédients d’une construction par l’éducation.

25La suite de l’histoire montre combien celle-ci fut efficace. L’efficacité n’est pas seulement affaire de mesures mais de croyances partagées. L’étiquette issue du découpage, même si elle n’exclut pas l’inscription des apprenants dans d’autres mondes et sous d’autres tutelles, est la première subie et endossée. Autrement dit, aussi bien du côté des machines à fabriquer les découpages, que du côté des classés – si tant est qu’on puisse séparer les deux opérations –, la « lutte des classements » est favorable à l’impératif éducatif. Lutte des classements, c’est ainsi qu’il faut interpréter le conflit entre le code du travail (137 de 1981) qui autorisait au travail les enfants à partir de 12 ans et la loi de l’enseignement (139 de 1981) qui impose l’enseignement obligatoire jusqu’à 15 ans. La loi de l’enfance (1996) fixe à 14 ans l’âge minimal du travail.

26Il s’agit non seulement de catégories administratives et juridiques, mais de normes et de considérations morales. Ici comme ailleurs, le statut d’étudiant rallonge la jeunesse et justifie de l’argent de poche. Pour ceux et celles qui en auraient le désir et les moyens, travailler ou se marier pendant les études n’est ni sanctionné ni condamné : cependant, c’est aller contre des usages fortement établis. Les contraintes et possibilités liées à l’espace scolaire – dans ce cas un espace public – refaçonnent ce qu’il convient d’être ou de faire à tel ou tel âge. Sous réserve de plus amples investigations, le port du voile ne semble pas déconnecté du déroulement du cycle scolaire ni des mutations plus ou moins discrètes du vêtement en général et de l’uniforme scolaire en particulier (voir dans ce volume l’article de Linda Herrera et Herrera, 2000). Il ne s’agit pas seulement des directives ministérielles (Chellali, 1994, p. 133-142) mais aussi des pratiques et des normes invoquées : élève du primaire, du préparatoire ou du secondaire, cet état a une validité qui dépasse les murs de l’école.

27Il est une école de la nation par excellence, du moins sa part masculine, par laquelle passent tous les Égyptiens, y compris ceux qui n’ont pas fréquenté les écoles du ministère : s’agissant du service militaire obligatoire, l’armée, instance souveraine s’il en est, se plie aux règles de l’impératif éducatif. Tant qu’il peut justifier du statut d’étudiant, un jeune bénéficie du report du service militaire. En ce sens, les logiques éducatives s’étendent bien au-delà de l’univers scolaire dont elles sont issues et sont génératrices de normes. Celles-ci mettent en lien âge, savoir et manières de faire et tracent des profils discrets.

28L’âge comme attribut des apprenants : la question est simple dans la mesure où il s’agit d’ordonner les dits apprenants sur un axe ; « jeunes », ils le seront en fonction du point occupé sur cet axe. On a affaire à des découpages stabilisés, invoqués pour élaborer, justifier ou contester des accords. À chaque âge scolaire ses avantages et inconvénients extrascolaires ; goûts, loisirs, amitiés, vêtements, le tout se déclinant au masculin et au féminin. Affirmer qu’on est « grand » est souvent s’y référer. Ce même argument est invoqué quand il s’agit de faire appel au sens du devoir, de la responsabilité ou de l’autocontrainte des éduqués. Rappeler aux jeunes qu’ils sont « grands » c’est souligner les renoncements qui s’imposent en contrepartie d’un privilège.

Des valences attribuées aux jeunes éduqués

29À la notion de « jeune éduqué » correspondent non seulement un âge mais aussi des qualités. Pour en revenir aux propositions de Hacking, il y a bien une « idée » sur les jeunes éduqués qui a pour elle toute la force de l’évidence. Il faut attribuer au concept d’« idée », selon Hacking, une acception plus large que le sens usuel, puisque l’idée s’inscrit dans une matrice de normes, de lois et de dispositifs matériels et pratiques. C’est une idée dotée d’opérationnalité.

30Les trois profils idéal-types qu’on présente dans ce qui suit sont relativement stables et se conjuguent ou non selon les conjonctures ; ressources collectives et sédimentées dans la durée, disponibles pour des actualisations, constructions tout à la fois flottantes et tenaces. Ils ne totalisent pas les figures jeunes mais sont les matrices à partir desquelles peuvent en être générées d’autres. Leurs tensions – éloge de la responsabilité jeune et de l’autorité adulte, du renouveau jeune et de la pondération adulte – sont celles de l’ordre politique et social dans l’imaginaire d’une société démographiquement jeune qui se veut un État-nation ancien. Norbert Elias suggère que « l’identité du nous est indissociable de l’image que l’on se fait de l’individu au sein des couches sociales exerçant une influence marquante sur le langage » (Elias, 1991, p. 209). On aborde ici le citoyen en puissance, l’acteur politique et l’être exemplaire.

Le citoyen en puissance

31Réduite à sa plus simple expression, la relation entre l’individu et l’autorité politique est affaire de papiers dont l’amont est l’état civil. Un automatisme implacable s’établit entre celui-ci et le service militaire obligatoire (instauré en 1947, il met fin au rachat qui consistait à payer une somme contre l’exonération). À moins de mort civile, il est difficile d’échapper au service militaire. On aurait pu imaginer qu’un tel automatisme fonctionne pour l’enseignement obligatoire, le même état civil ayant les moyens de repérer tous les enfants âgés de 6 ans à la veille de la rentrée scolaire. Ce n’est pas faute de dispositions : la non-fréquentation de l’école ou les absences scolaires répétées sanctionnent le tuteur par l’amende ou l’employeur d’un enfant au travail par la prison. Dans la pratique, ce n’est pas le cas et si l’état civil mène implacablement au service militaire obligatoire, il ne mène pas avec la même efficacité à l’enseignement gratuit et tout aussi obligatoire. Pas plus d’ailleurs que l’état civil ne mène au bulletin de vote.

32Entre l’amont – état civil – et l’aval hypothétique – bulletin de vote –, les diplômes sont des papiers non moins officiels agrées par l’État et qui en produisent d’autres. Plus ils prolifèrent, plus il faut prendre en compte ce qu’ils signifient ; idéalement : une maîtrise partielle des usages du temps et de l’espace de cette partie de la population qui va de 6 à 20 ans ; la même maîtrise s’étend au million de fonctionnaires de l’éducation nationale (2e corps d’État après l’armée). Non pas tellement le moule civique et l’injection de valeurs, que le contrôle politique, dans des termes semblables à ce qu’était naguère la fixation de populations, paysannes par exemple, sur des territoires. Il en est ainsi du système éducatif et des jeunes en éducation : insérés dans le système, ils sont à leur place. Toutefois, s’acquitter du devoir d’instruction – comme en attestent les diplômes – est potentiellement porteur de droits : droits attachés à la condition d’éduqué, pensés et énoncés comme tels, mais aussi compétence à exercer et revendiquer les droits que présuppose l’éducation. « Derrière le guichet » il y a l’État, et face à celui-ci les éduqués s’en sortent beaucoup mieux. C’est en ce sens que le citoyen en puissance ne peut qu’être un éduqué.

33Dans le procès d’institution et de modernisation d’une société nationale, l’éducation est centrale. S’il existe un imaginaire national dans le sens de Benedict Anderson (1991), c’est d’un imaginaire éducatif qu’il s’agit. Dans le print capitalism égyptien – s’il en est –, les genres les plus répandus ne sont en rien différents de la didactique scolaire, les journaux sont autant d’« écoles virtuelles » et les hommes de plume, des maîtres qui éduquent et dressent plus qu’ils ne mobilisent. À l’échelle de la nation les rôles se distribuent entre maîtres et élèves et le mode d’action politique dominant est pédagogique. « Instruisez-vous », (le reste suivra) est l’injonction qui englobe toutes les autres. Au-delà des possibilités effectives et des aléas de l’histoire politique, c’est en cela que réside le pacte social et politique. L’efficace de l’injonction n’est pas seulement à mesurer d’après la part de ceux qui s’y sont soumis dans leur génération respective et ses effets cumulatifs. Elle est également à estimer à l’aune d’une association forte entre l’accès à l’éducation – ressource inégalement distribuée – et la dignité. Dans ce qu’est le passage d’un mode d’organisation social à un autre, marqué par la généralisation du système éducatif, ce ne sont pas seulement les intérêts matériels des individus qui jouent le rôle de moteur, mais aussi des aspirations d’égalité et des attentes incorporées ; dans les désirs d’ascension et de considération, il y a la quête de biens symboliques (Lavalle, 1999, p. 107-120). Celle-ci est d’autant plus forte dans un système où l’offre scolaire est inégalement répartie et que se conjugue à celle-ci une pédagogie politique dont le mot-clé est éducation. L’éducation comme condition du mieux-être individuel et collectif, « bonheur privé et bien public », cette association accompagne et fonde la modernisation du pays. Du statut de l’éduqué découle l’ayant-droit et être pris dans les filets de l’éducation équivaut à une forme d’existence civile, des droits et des devoirs. On peut se faire dépouiller des premiers, se dérober aux seconds, mais pas complètement. Pour le meilleur ou pour le pire, l’éducation est la condition de possibilité du citoyen.

34Dans la littérature de la première moitié du siècle, c’est le diplôme qui est au cœur de la distinction connue ailleurs entre travail (‘amal) et emploi (wazîfa). À « travail » est généralement associé travailleurs, entendons ouvriers, alors que « l’emploi » est réservé aux diplômés. À ces derniers, l’État fournit régulièrement, depuis le début du xixe siècle, des emplois et certains avantages afférents sans qu’il ne s’agisse formellement ni d’un droit pour eux ni d’une obligation juridique de la part de l’État (Farag, 2000/2001, p. 173-190). Quant à l’accès au travail, il se fait par la bande et il est marqué par l’aléa. La parenthèse 1960-1980 laissait croire à un rapprochement entre les deux notions ; l’obligation d’État prend forme juridiquement et s’étend à diverses catégories de diplômés ; en outre, le « travail » est soumis à un code. Comme l’emploi, bien que plus modestement, il est susceptible de déboucher sur des droits – la retraite, l’assurance médicale – et des avantages – l’accès à un logement pour les plus démunis, la carte de ravitaillement pour les denrées subventionnées : autant de papiers dans la vie du citoyen (Farag, 2002, p. 50-75) – et de droits qui ne sont pas sans contrepartie dans la transaction entre individus et autorité politique. Aujourd’hui, il semble que travail et emploi se rejoignent à nouveau, marqués qu’ils sont tous deux par l’aléa. Les diplômes n’en perdent pas pour autant leur valeur. Ils deviennent des curriculum vitae et demeurent ce qu’ils ont toujours été : des cartes de visite. Au-delà de l’usage mondain, c’est, dans une « présentation de soi », la première caractéristique qui prévaut. Jusqu’à preuve du contraire, ce serait prêter aux individus un raisonnement utilitariste que de considérer que le recul relatif de l’avantage des diplômes en termes d’emploi se traduirait par un recul des projections dont est toujours chargée l’éducation. Le creusement des écarts entre expériences et attentes n’en est que plus patent.

  • 5 Sous réserve de plus amples réflexions, on avance l’idée d’une lecture parallèle ; en termes de que (...)

35Dans d’autres sociétés, l’évidence d’une question sociale était liée au fait que le primat du modèle démocratique postulait des citoyens libres et égaux dans l’exercice de leurs droits politiques et civiques ; plus le postulat était renforcé, plus apparaissait le caractère moralement scandaleux et politiquement problématique de conditions sociales qui faisaient obstacle à l’actualisation du modèle. Dans la société égyptienne, c’est la question éducative qui s’impose à l’articulation du social et du politique. L’éducation comme « filiation, support privilégié d’inscription dans la structure sociale » (Castel, 1995)5 – et on reprend ici à dessein les termes décrivant le lien salarial –, fondement de tout accès aux droits, il s’agit bien d’une objectivation sociale élargie. Parce qu’elle est partagée bien au-delà du seul public des éduqués, l’éducation est ce qui permet de « faire société » : entendons par là « vivre-ensemble », mais aussi luttes symboliques, tensions entre égalité et hiérarchie, entre anciennes et nouvelles hiérarchisations.

36Des effets de l’éducation, deux surtout ont, semble-t-il, mobilisé les attentions : tout d’abord, celui lié à l’inculcation d’un minimum de culture publique, commune et légitime. « La société n’est pas seulement le facteur de caractérisation et d’uniformisation, elle est aussi le facteur d’individuation » (Elias, 1991, p. 103) et il faut voir dans l’éducation le moteur principal d’une individuation socialisée. Ensuite et en lien avec ce premier effet, la reproduction des inégalités. Elle est surtout valable là où, autant dans les têtes que dans les faits, est posé un postulat d’égalité minimale d’accès à l’éducation. Dire qu’en Égypte les médecins sont pour beaucoup fils de médecins, que les étudiants des formations universitaires d’élites sont issus, pour la plupart, des écoles de langues privées, il y à la des truismes et des évidences transparentes.

37Or, les conditions mêmes de l’offre scolaire et son extension dans le temps et l’espace, invitent à considérer d’autres effets et coupures du « passé toujours présent », pour lesquels l’Égypte constitue un laboratoire. Coupure verticale entre générations : plusieurs coexistent à un moment donné du temps, chacune portant de manières différenciées et multiples les traces d’une histoire de l’offre scolaire. Manières différenciées et multiples, cela renvoie aux coupures du sexe et de la répartition régionale. Le cumul des inégalités en matière d’éducation est du côté des femmes rurales des hameaux de la Haute-Égypte.

38Entre ces dernières, les tout juste alphabétisés et les docteurs d’université, comment cela tient-il ? Pour ne pas être citoyens, les non-éduqués sont-ils pour autant des « exclus » ? Non seulement des dégradés existent qui défient la coupure, mais les interactions imposent leurs exigences. S’il demeure « en puissance » c’est que le profil du jeune citoyen éduqué est constamment en tension avec et débordé par les multiples formes de l’intégration individuelle et communautaire. Les travaux des démographes mettent en évidence ce que les transformations de la famille et de la société patriarcale doivent à l’éducation. Il faudrait penser en parallèle les situations où se jouent des transactions et des exigences morales réciproques. Au sein de la famille, les ruptures induites par l’éducation d’enfants issus de parents non scolarisés s’accompagnent d’un impératif de solidarité d’autant plus exigeant. À l’échelle d’un quartier, la mixité impose des conditions de convivance. Des mutations décisives touchent le monde du travail : de plus en plus de « services » – souvent confondus avec le service personnel et personnalisé rendu à autrui – sont assurés par des éduqués ou des personnes qui en ont les habitus ; eux-mêmes sont de plus en plus éduqués alors même que leur mode de rémunération redevient aléatoire (négocié, au pourboire, à la commission). Il y a là un terrain propice à l’observation des jeux sociaux : humour, courtoisie ou néo-paternalisme atténuent, euphémisent ou confortent les hiérarchisations sociales. À chacun sa place, mais selon quelle distribution ? La question fournit un complément aux travaux sur les jeunes éduqués, elle fournirait également des réponses aux redéfinitions par la pratique d’un enjeu central.

L’acteur politique

39S’il est un profil de l’acteur politique contestataire, c’est bien celui de l’étudiant. Cette construction n’est pas le corollaire exact de la naissance d’une figure de l’étudiant. Pas plus que ne sont immuables les sens attachés à cette dernière. On a fait allusion plus haut à deux figures ; d’un côté tâlib al-‘ilm (littéralement demandeur de science) inscrit dans la temporalité propre à al-Azhar et à l’acquisition des sciences religieuses (et dans ce sillage, de savoirs et de compétences connexes) ; de l’autre, depuis la mise en place par l’État d’un système d’enseignement régulé et centralisé, ces hommes qualifiés pour un temps comme étant les « fils du walî ». Bien après la disparition du vocable et des protagonistes de la première scène, demeurait en vigueur le mode d’action. Mieux, il se trouvait renforcé par la routinisation des attentes et des obligations réciproques entre État et jeunes étudiants.

40Divers travaux soulignent que, jusque dans les années 1930, la fine élite produite par le système d’enseignement s’intègre aussi bien à l’État que dans le système de valeur des aînés. Réformer l’État et améliorer son rendement social – et non pas changer les structures – est un langage commun. Des éduqués marginalisés qui, à l’instar des narodniks russes, iraient vers le peuple, il en existe peu ou pas. Comme le note Gilbert Delanoue à qui on doit ce parallèle (1985, p. 21-30), les étudiants fournissent le gros des troupes qui manifestent pour l’indépendance autour des leaders nationalistes, et, une fois diplômés, ils trouvent à s’employer. C’est dans la relation entre ces deux ordres de données qu’il convient de lire l’intégration des jeunes éduqués dans l’ordre politique et social. Le propos n’est pas antinomique avec cet autre selon lequel :

Dans un pays et à une époque où l’instruction, les voyages, l’événement politique pratiquent de dures coupes entre générations, l’arrivée d’une promotion venue d’Europe, la participation à un combat, l’avènement d’un mode nouveau d’expression, suffisent à opposer l’une à l’autre des couches d’âges relativement proches. (Berque, 1967, p. 574)

41Dès le début du siècle, autour du parti Watani, de son leader Mustafa Kamil et du Club des étudiants des Écoles supérieures, la mobilisation a pour but de mettre fin à l’occupation britannique (1882). On peut en voir un des aspects dans la description du Club des étudiants ; avec ses fumoirs et ses salles de lecture, ce haut lieu de l’action nationaliste est – à l’exception du bar et de la salle de jeux – une réplique des British clubs réservés aux Anglais en Égypte. On imagine mal la présence dans ces lieux de jeunes autrement vêtus qu’à l’européenne, comme il se doit pour des éduqués ou des personnes se comportant comme tels. Les mobilisations de ces étudiants-là se font autour de leaders nationaux et nationalistes. C’est aussi le cas en 1919 : la mobilisation étudiante fait corps avec le soulèvement national autour du Wafd (délégation) ; constitué par une vaste campagne de procurations en vue de négocier l’indépendance à Versailles au lendemain de la Première Guerre mondiale, le Wafd deviendra le parti par excellence du mouvement national.

42Vers le milieu des années 1930 et par la rencontre fortuite de deux séries causales qui semblent indépendantes, la relation, qui associait jusqu’ici loyalisme politique et intégration par l’emploi, va se briser. Au moment où est formulée pour la première fois une question sur « le chômage des diplômés », les étudiants se mobilisent pour des raisons toutes aussi nationalistes, mais cette fois-ci contre les leaders de la nation et c’est la chose publique elle-même qui s’en trouve profondément reformulée. L’historiographie a largement traité de ce moment baptisé « les années de jeunesse ». Il n’est pas étranger à l’attrait exercé par les modèles d’ordre politique et social totalitaires (voir dans cet ouvrage l’article de Peter Wien). Aussi bien en littérature que dans les écrits politiques, fleurit une exaltation de la jeunesse et des valeurs qui lui sont associées ; force morale et physique, virilité et probité. Il va sans dire que cette jeunesse est étudiante et masculine. Et « commence à prendre conscience de son rôle », comme le répètent à l’envi les acteurs politiques de l’époque. Des bandes rivales organisées – non pas de hors-la-loi mais d’étudiants – essaiment dans la ville et sur le campus ; facteurs de désordre pour les aînés, ils entendent rétablir l’ordre, qui plus est l’ordre moral en politique. À mi-chemin entre parade et milices paramilitaires, l’épisode dit des « chemises de couleur » marque la teneur des mobilisations étudiantes. Le mécontentement contre le leadership du Wafd, sa tiédeur, son échec à mener à bien la cause de l’indépendance sont récupérés par les Frères musulmans, le Palais ou les partis minoritaires. Les uns comme les autres auront, selon l’expression de Jacques Berque, joué les apprentis sorciers en déclenchant un potentiel qui leur échappe. « Les politiciens se voient menacés plus par une classe d’âge que par de nouvelles idées [...]. Une avant-garde se constitue sans eux et contre eux » (Berque, 1967, p. 477).

43Contestataires par définition, les mobilisations étudiantes le resteront. Depuis l’avènement au pouvoir des Officiers libres en juillet 1952, la nationalisation de la vie politique et la mise en place d’une organisation politique unique, une adéquation de fait s’est instaurée entre mouvement étudiant et contestation politique. Tant la minorisation de la gauche étudiante par les islamistes que le multipartisme à l’égyptienne à partir de 1976 laissent inchangé cet état de fait. Il y a une forte corrélation entre d’une part la géographie des lieux du politique, la place qu’occupe le campus sur cette carte, et de l’autre ce qu’il en est des « trajectoires politiques post-universitaires ».

44Dans L’Égypte Impérialisme et Révolution, Jacques Berque écrit : « Une usine est une raison dans l’espace ». De la même manière, une université est une raison dans la ville. Qui plus est, c’est une raison d’État. L’effet campus est capital dans les imaginaires, le marquage spatial et la concentration. Au-delà de son enceinte et jusque dans les universités de province s’exerce le primat du modèle qu’a été l’Université du Caire (1925), doublée plus tard d’une cité universitaire. C’est au sein du campus qu’ont lieu les mobilisations. Exceptionnellement, c’est à partir du campus, quand ce n’est pas en convergeant vers celui-ci, que s’organisent les parcours ritualisés des manifestations. Une mémoire est entretenue dans laquelle les lieux – barricades échafaudées, ponts traversés, cars de police renversés ou barrages forcés – ont une place centrale. Espace par excellence de la manifestation et de la parole – l’une et l’autre sous contrôle – le campus apparaît comme un lieu unique ; s’y déroule – toléré mais jamais légalisé – ce qui est impensable ailleurs. Interdites par la loi, les manifestations ne peuvent avoir lieu à partir des sièges des partis. Mises sur le compte de revendications particularistes, les mobilisations ouvrières et syndicales peuvent être vite étouffées sur les lieux même du travail et discréditées. C’est bien parce qu’elles débordent que les émeutes du pain de janvier 1977 – deux « journées historiques » – restent des événements marquants. C’est bien pour cela que, en dehors du campus, de rares rassemblements restreints contrôlés – autant par leurs meneurs que par les forces de sécurité – font l’objet de négociations complexes (quand il s’agit de circonscrire tout en le laissant s’exprimer le soutien aux Palestiniens). C’est pour ces mêmes raisons enfin, que – multipartisme ou pas – la presse fait office de substitut à une scène politique. On peut comprendre, dans ces conditions, ce que représente, en termes politiques, l’effet campus. Les expressions « l’Université a bougé » ou les « étudiants sont sortis » en disent long sur des attentes largement partagées.

45À cela, on peut rajouter l’« altruisme » des mobilisations étudiantes qui n’auraient d’étudiant que le statut de ceux qui y participent ; les raisons proprement étudiantes de la contestation ne manquent pas : programmation ou résultats des examens, cherté ou rareté des livres universitaires, délabrement des amphithéâtres surchargés, corruption et népotisme du monde académique, dégradation des conditions de vie dans les cités universitaires... Pourtant, il est rare et exceptionnel que de telles « raisons » soient élevées au rang de causes : ces dernières, du soutien à la Palestine aux revendications de libertés politiques, ou d’application de la sharî‘a, sont toujours politiques et nationales. Des expressions comme « Conscience de la nation et fleur de sa jeunesse » acquièrent ici tout leur sens. Le propos n’est pas antinomique avec son inverse complémentaire, qui met les mobilisations étudiantes – un éternel soixante-huitard – sur le compte des turbulences de jeunesse : idéalisme rêveur exacerbé, intellectualisme, utopisme, affirmation de soi ou dépassement des crises de jeunesse par la fusion militante.

46D’un côté, les trajectoires politiques postuniversitaires donnent raison à ces qualificatifs, confirmant le passage par l’Université comme un moment moratoire ; de l’autre, l’espace campus est, autant pour les meneurs que pour ceux qui les observent, le principal, sinon le seul, lieu de l’expérimentation, de l’apprentissage ou, à défaut, du spectacle de la contestation politique. Ce n’est pas rien. Les mobilisations étudiantes, si elles débordent exceptionnellement l’espace campus au prix de confrontations violentes avec les forces de l’ordre, ne dépassent que rarement, et par définition, le temps de la vie universitaire. À l’achèvement de celle-ci, voire même avant, se profilent plusieurs parcours : l’intégration à la scène politique formelle via les partis politiques ne garantit pas l’accès à la notabilité, il faut pour cela d’autres ressources et cette intégration pose la question des limites entre militantisme et professionnalisation ; confiné dans le siège d’un parti d’opposition, interdit de séjour sur les lieux de travail ou de résidence, que devient le « permanent » du parti ? Depuis le début des années 1980, ces trajectoires peuvent mener vers l’activisme dans les ordres professionnels, notamment dans le cas des islamistes, ou dans les ONG, s’agissant des droits de l’homme, pour la gauche ; avec, comme corollaire, une professionnalisation et l’acquisition d’une expertise. Par ailleurs, certains métiers – les arts, le journalisme ou, plus généralement, les médias – sont des formes intermédiaires et compensatoires de présence à/dans l’espace public. À ces trajectoires peut s’adjoindre – ou non – l’action clandestine. Enfin, quand les trajectoires militantes s’interrompent, « l’âge de raison » se traduit quelquefois par un investissement dans l’éducation des enfants, élevée au rang de projet.

47Ce qui relie entre elles les trajectoires politiques postuniversitaires, par ailleurs fort différentes, est ce qui les différencie du moment universitaire et de l’espace campus : le public est déjà là. Le jeune éduqué comme acteur politique, toute l’ambiguïté du profil, tient dans la juxtaposition entre deux scènes. D’un côté l’espace campus et tout ce qui s’y déroule ; espace de drague et de jeux en temps normal, espace studieux à l’approche des examens et, exceptionnellement seulement, espace de mobilisation politique, épisodique et saisonnière. Que celle-ci soit restreinte ou élargie, demeure le fait qu’elle est due à l’action de minorités actives plutôt moins que plus importantes. À cela pourtant il faut juxtaposer cette autre scène qui se déroule aux abords immédiats du campus : la concentration des forces antiémeutes qui elles, même en temps froids, demeurent à un seuil de mobilisation et de veille non négligeable, et surtout disproportionné avec ce que serait la teneur d’une menace étudiante. Fruit des délires sécuritaires et des craintes imaginaires des gouvernants ou encore nécessité de trouver des raisons d’être, de paraître et de parader aux appareils de sécurité, c’est là précisément qu’est construite la figure du jeune éduqué comme acteur politique.

Le poids de l’exemplarité

48Du jeune éduqué, on attend qu’il soit un modèle d’exemplarité pour autrui et qu’il soit capable d’autocontrainte. Car, n’est-ce pas là ce qui distingue les éduqués de ceux qui ne le sont pas ? Venant de la part d’un éduqué, toute déviance est doublement grave, puisqu’il serait doublement responsable de la collectivité et de lui-même. Sans évoquer toutes les déclinaisons possibles de cette doxa, les pages « faits divers » sont le dépôt exemplaire des traces de cette idée largement partagée. On mettra en avant qu’un vol commis l’a été par une étudiante de l’Université et si, pour le législateur ou le juge, la circonstance n’est peut-être pas aggravante, elle l’est certainement au regard du « tribunal de l’opinion ». Ainsi en est-il du débat sur la toxicomanie considérée comme un problème de jeunes. Dans le débat des dernières années, la place des jeunes éduqués est plus importante. Est-ce en raison d’une recrudescence de la pratique ou d’une plus grande visibilité ? Ou est-ce encore parce que les éduqués disposent des ressources matérielles et intellectuelles qui permettent l’accès aux nouvelles approches médiatisées, plus orientées vers le soin que la pénalisation (appel à la dépénalisation du haschich, cures dans les cliniques privées, thérapies de groupe, drogués anonymes, ligne verte) ? Quoi qu’il en soit, l’idée est que la prévalence de la drogue parmi les jeunes éduqués témoigne du passage vers un nouveau seuil. Que les dealers prolifèrent aux abords des établissements d’enseignements ou des clubs sportifs aggrave la question, notamment lorsqu’il s’agit d’une jeunesse bourgeoise issue de « bonnes familles ». Celles précisément dont on attend qu’elles « donnent l’exemple » et dont la déviance ne peut être ramenée aux circonstances atténuantes de la privation ou de l’ignorance. Le problème n’est plus associé aux toxicomanes ordinaires, aux figures du chauffard, du plombier ou du peintre en bâtiment ou encore à celui de la bohème littéraire et artistique qui bénéficie d’une licence. Il s’agit bien des jeunes éduqués. L’accent est alors mis non sur l’inculture, l’effort physique ou encore le gain facile et irrégulier comme pour les figures précédentes, et à l’image de leurs modes de vie supposés, mais sur l’échec de l’école et la dissolution des liens familiaux, premier barrage de contrôle social.

49L’éduqué doit incarner un modèle et quand il refuse d’endosser ce rôle, c’est le signe d’une faillite des institutions de régulations. Dans ce cas, les études, le savoir acquis et le diplôme remporté ne sont plus le produit des « années de labeur », de l’effort individuel consenti et des longues heures studieuses selon l’imagerie habituelle. L’éducation est ici affaire d’investissement collectif, de mise de fonds à laquelle tous auraient contribué et une collectivité imaginaire attend des éduqués qu’ils remboursent la dette contractée. Cette société attribue au savoir consigné par un diplôme une valeur en soi et confère à son détenteur une dignité contraignante qu’il est en devoir d’assumer. Pas toujours convertible, ce capital, tout à la fois symbolique et culturel, peut néanmoins rattraper la faiblesse d’un capital économique ou justifier de son enrichissement.

50Inscrite dans un paradigme de la crise, la question de la double perte, celle de l’exemplarité de l’éduqué et celle de l’autocontrainte qu’on attend de celui-ci, renvoie à ce qu’un langage sociologique présente comme étant les conditions de « définition des valeurs centrales de la société ». Dans le langage « indigène » c’est ce dont rendrait compte le débat sur le « rôle des classes moyennes » éduquées. Éduquées est un pléonasme.

51C’est ce qu’on peut faire dire, sans excès d’interprétation, à deux ouvrages de critique sociale, que sépare près d’un siècle. Il y est question des « classes sociales » porteuses d’effets et de ce que ces effets devraient ou non à l’éducation. Qu’est-il arrivé aux Égyptiens ? (1997) de Galâl Amîn est une question sur la « décadence ». Muhammad ‘Umar a, lui, tenté, en 1902, un État présent des Égyptiens et le secret de leur arriération. Si ce dernier a tissé sur la trame fournie par Edmond Desmolin (1897), dont la traduction en arabe est publiée au début du xxe siècle, l’ouvrage de Galâl Amîn, entre « analyse académique et impressions personnelles » selon son auteur, se place sous le signe de cette référence empruntée à Peter Sorokin :

Dans des circonstances sociales relativement stables, les classes sociales inférieures tendent à imiter les modes de comportement des classes supérieures. Quand ces dernières subissent une dégradation de leur position sur l’échelle sociale, l’inverse se produit ; les classes descendantes tendent à imiter et faire leur les modes de comportement et valeurs des classes inférieures. (Amîn, 1997, p. 50)

52Cette « loi », Amîn s’attache à en décrire la validité dans le cas de l’Égypte aujourd’hui : sûres d’elles-mêmes, les classes ascendantes des années 1990 affichent des valeurs et des modes de comportement et les diffusent grâce à leurs nouveaux pouvoirs d’achat, à travers l’espace public qu’elles privatisent. Épinglant incivismes, vulgarité, consommations ostentatoires, folklorisation de la tradition, américanismes, fast-food ou musiques « décadentes », l’auteur veut signifier que c’est du bas, en direction du haut et pour le pire, que se diffusent les modèles de conduite les plus partagés. Les circonstances de la mobilité sociale sont telles que la richesse l’emporte sur la vertu et cela va jusqu’à toucher les catégories gardiennes de l’ethos ou, dans le langage de Pierre Bourdieu, celles qui « auraient intérêt au désintérêt » : juges, législateurs, enseignants ou gardiens de l’ordre public. Si une telle critique prend sens par rapport à la politique d’ouverture économique et à l’émigration vers les pays du Golfe, deux éléments des années 1970, ce ne sont pas les lois, les mesures et les mutations économiques en tant que telles qui agissent, mais la manière dont elles interagissent avec les « antécédents de classe » et sont inscrites dans les parcours de mobilité collectifs. Ainsi, ces juges ou ces professeurs des universités s’apparentaient-ils, il n’y a guère longtemps, aux catégories de revenus faibles. Promus par l’éducation dans des circonstances peu stables, ils considèrent les postes et les positions sociales afférentes comme une fuite de leur ancienne condition, débarrassée toutefois de l’impératif éthique. Amîn se livre à une esquisse des générations d’éduqués, qui combine proximité avec les appartenances de classe antérieures – la mémoire de l’indignité passée peut-on dire – et attentes d’ascension sociale. L’élargissement de l’instruction, combiné à la politique d’Infitâh, il s’agirait bien de décadence. Il est question de « bien mal acquis », de disjonction entre capitaux culturels/symboliques et économiques et de richesses accumulées et dispensées selon des schémas moralement condamnables ; elles ne prennent pas appui sur l’éducation entendue dans le sens large, et la précarisation des éduqués dans le sens étroit ne fait plus d’eux des exemples à suivre. Eux-mêmes sont enclins à faire leurs les modes de comportement et les valeurs des groupes enrichis. L’ouvrage, qui a fait débat, présente sous une forme ordonnée, et avec la légitimité toute savante que lui confère la signature de son auteur, nombre de propos en circulation sur les effets sociaux de l’ouverture économique. Plus largement, il y a là les ressorts atemporels d’une pensée de la décadence et de la nostalgie des âges d’or : érosion des classes moyennes, celles-là mêmes qui détiennent par procuration, et pas que pour leur propre compte, le capital éducatif.

53Au début du siècle, Muhammad ‘Umar distingue riches, pauvres, et classe moyenne, le « milieu » de la société. Dans la lecture qu’en fait Alain Roussillon, il ne s’agit pas tant de ces groupes en tant que tels, que de ce qu’il advient de leurs enfants, d’une génération à l’autre. Dans ce cadre, riches et pauvres font l’objet d’une description objective : ainsi de la dilapidation des richesses de leurs pères par les jeunes riches ou de la paresse des pauvres. La classe moyenne « en puissance » est moins décrite que saisie comme « ensemble de fonctions et de pratiques qui existent indépendamment de ceux qui les exercent » (Roussillon, 1995, p. 37-89).

Quant au centre de la nation (wasat al-umma) [il se compose] de tous ceux qui œuvrent pour le bien de celle-ci en exerçant des activités telles que le commerce, l’agriculture ou l’industrie. Y appartiennent également ceux qui se consacrent à la science, à la publication ou à l’emploi public [...] si la nation remporte des succès, c’est grâce à eux [...]. Ce sont eux qui poussent à la diffusion de la vertu. Si des résultats peuvent être obtenus dans la classe inférieure, c’est grâce à leur effort, et si la moralité de la classe riche s’améliore, c’est aussi grâce à eux. Ils tiennent en effet le milieu entre les deux classes, si bien que chacune tire bénéfice de leur contact [...] car ils sont libérés de l’exagération par défaut et par excès. Ils n’ont ni l’indifférence apathique des riches, ni l’ignorance des pauvres. (Ibid.)

54Bien avant que ne soient posées les conditions « objectives » d’une classe moyenne « en soi » – si tant est qu’il y en ait une –, le propos sur ce que devrait être son rôle est un lieu commun. Peut-être les difficultés de définition objective de ce que l’on conçoit comme classe moyenne tiennent-elles précisément à ce que celle-ci ne se définit que dans (comme ?) une relation. C’est dire ce qu’est, dans l’économie d’un ordre social, le poids des sollicitations qui pèsent sur de jeunes éduqués. Parce que l’éducation est ce qui fait « grandir », évoquer une adultéité précoce – pendant aux illettrés conçus comme « grands enfants » – c’est souligner la responsabilité et la responsabilité d’exemplarité. Il n’est pas certain qu’à cela correspondent nécessairement les avantages présumés du statut d’adulte.

Dénis de jeunesse

55À qui correspondent les trois profils ? L’éduqué, acteur politique, citoyen en puissance et autorité morale, est-ce le tout juste alphabétisé ou le doctorant ? L’efficace est double : d’un côté, neutraliser l’écart entre le tout juste alphabétisé et le doctorant, de l’autre, en faire les modèles qui conviennent pour des actualisations ad hoc. Depuis l’évocation de l’instruction élémentaire, gratuite et obligatoire dans la Constitution de 1923, la généralisation de l’éducation c’est précisément l’élargissement du spectre des figures intermédiaires. « Rigueur et flou » répondent à des fonctions différentes (Thévenot, 1979, p. 3-18). Enfin les trois profils s’énoncent au masculin ; les valences attribuées aux jeunes « éduquées » mobilisent un réseau notionnel différent, qui renvoie toujours à la sphère domestique, alors même que les intéressées s’imposent et s’exposent publiquement. Peu questionnée, l’équivalence éduqué/jeune permet d’envisager l’ampleur du déni de jeunesse tacite ; privés de la caractéristique principale d’éduqués, et quoi qu’il en soit de leurs âges, ouvriers, paysans ou manœuvres ne sont pas vus, dès lors qu’il s’agit de jeunes.

56On a d’abord essayé de repérer ce par quoi se construisent les évidences autour de la jeunesse. On a ensuite suivi la trace des âges, en montrant ce qu’ils doivent à la variable éducative et la manière dont celle-ci essaime à d’autres niveaux de la pratique sociale. Enfin, on a tenté de tracer trois profils qui semblent résumer ce en quoi consisterait la « jeunesse » des éduqués. Cependant, et comme le note à raison Philippe Fargues,

le niveau atteint au sortir de l’école demeure au-delà de l’âge auquel il a été atteint, si bien qu’il devient une caractéristique permanente de l’individu, au même titre, presque, que la couleur des yeux ou la date de naissance. (Fargues, 1994, p. 115-134)

57Autrement dit encore, l’éducation acquise est un fait irréversible (même si ce capital peut gagner ou perdre en valeur). La jeunesse, elle, passe et se passe.

58Ce principe démographique, simple et élémentaire, d’une éducation définitivement acquise, on peut en suivre les déclinaisons sociales complexes. Parce qu’une fois acquise, l’éducation est un fait irréversible pour l’individu concerné, les qualités qu’on a abordées peuvent apparaître comme étant « d’abord » propres à des éduqués. Où passerait alors la ligne de partage entre jeunes et éduqués ? C’est sur ce point que l’approche constructiviste permet de cerner la ténacité d’une adéquation qui, dans l’exemple égyptien, est tout à la fois caricaturale et paroxystique. On aura démontré ce que l’idée de jeunes doit à l’éducation. Plus précisément, comment lorsque l’on dit « jeunes », c’est à de jeunes éduqués et aux plus éduqués d’entre eux que l’on pense. Et probablement à de jeunes hommes.

Notes

1 Dans son traité d’hygiène de l’enfant de 1897, Hasan Tawfîq, moraliste et hygiéniste, avait identifié cinq phases de croissance de l’enfant en termes de responsabilité maternelle notamment ; la dernière va de 8 ans jusqu’à la puberté. C’est alors seulement que l’enfant est livré à d’autres instances, masculines et extra-domestiques (Tawfîq, 1897). Dans un autre ouvrage, Paidagogia, le même auteur s’interroge sur l’âge opportun d’entrée à l’école. Tout en se référant à son expérience allemande – 6 ans est l’âge pratiqué chez eux –, il en relativise la pertinence pour les enfants égyptiens car, « les Allemands occupent leurs enfants à des jeux qui sont une préparation à l’instruction. Aussi faut-il fixer un âge qui convienne […] en attendant que s’améliorent chez nous jeux pour enfants et conditions domestiques » (Tawfîq, 1897, p. 51). Considérant qu’il s’agit en dernière instance d’une question « médicale », Tawfîq estime que sur cette question, il faut laisser aux médecins le soin de statuer (Tawfîq, 1924, 6e édition).

2 Voir de Lavergne, 2005.

3 Une autre enquête du Population Council, menée sur une échelle élargie, porte sur les écoles préparatoires. Ce cycle intermédiaire entre le primaire et le secondaire comprend 4 millions d’élèves, soit un quart des effectifs de l’enseignement pré-universitaire, âgés de 11 à 15 ans et que regroupent près de 6 000 écoles (El-Tawila, 2000). Il est intéressant de relever le « cycle de reconnaissance » que traversent de telles enquêtes ; c’est après leur homologation par l’expertise onusienne et transnationale qu’elles font retour vers les corpus locaux

4 Un exemple en serait le débat sur les limites d’âge qui justifient de la pédiatrie : enfance et maladies d’enfance ne se recoupent pas forcément.

5 Sous réserve de plus amples réflexions, on avance l’idée d’une lecture parallèle ; en termes de question sociale moderne, l’éducation serait à l’Égypte ce qu’a pu être le lien salarial en France (Castel, 1995).

Auteur

sociologue, chercheuse au Centre d’études et de documentation économiques, juridiques et sociales (CEDEJ), Le Caire

© CEDEJ - Égypte/Soudan, 2007

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