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Entre réforme sociale et mouvement national

 | 
Alain Roussillon

Réformer les représentations

Enjeux éducatifs et réforme sociale

Iman Farag

Texte intégral

1CEDEJ

A la base, il y a le mépris d’une élite pour un peuple en grande partie analphabète, comme si le fait de ne pas savoir lire et écrire équivalait à une forme d’arriération mentale, une infirmité qui donnerait le droit à ceux qui gouvernent de traiter le peuple en enfant délinquant qu’il faut corriger à chaque fois qu’il manifeste.
T. Ben Jelloun, Le Monde, 14 octobre 1988.

Il était normal qu’à la tête des rangs viennent les partisans de la réforme, qui ressentent les souffrances de leur peuple plus que ne « les ressent ce peuple, qui réalisent les dangers qui l’entourent plus que ce peuple ne les réalise, et qui réfléchissent longuement sur les causes des maux et les voies de la guérison, chacun les identifiant de son point de vue, et payant le prix de son courage (...). Ceux qui appelèrent à l’égalité des sujets, indépendamment des différences de race et de religion, furent traités d’ennemis de l’islam ; ceux qui voulaient organiser l’armée sur des bases modernes furent accusés d’occidentalisation, ceux qui appelaient de leurs vœux un conseil consultatif, d’ennemis du sultan et de provocateurs et ceux qui recherchaient la réforme de la foi et le retour aux sources de la religion, de mécréants. Ils ont pourtant enduré la souffrance, s’attachant à la réforme plus qu’à la vie, indifférents aux revers. Leurs idées ont porté leurs fruits, tant durant leur vie qu’après leur mort, leurs réformes se sont réalisées et leurs principes ont été appliqués. Grâce à eux l’Orient a réalisé des progrès remarquables.
Ahmad Amin, Zu’ama’ al-islâh fil-’asr al-hadîth
(Les grands réformateurs à l’époque moderne), Le Caire, 1948, p. 5.

2Tout d’abord, et pour justifier le choix de deux exergues manifestement contradictoires empruntés à des moments et des espaces différents, il faudrait souligner ceci : ne retenir de l’éducation comme réforme et de la réforme comme éducation, que les hypothèses correctrices ou à l’inverse, n’y relever que ce que l’utopie dit d’elle-même, c’est d’entrée de jeu contourner les questions qu’il s’agit précisément de formuler. Ce qui s’énonce à travers les deux citations rend compte autant des paradoxes mêmes du réformisme que des précautions de méthode dont il faudrait se munir en traitant de la question.

3En prenant pour cible et objet une société dont il faudrait modifier le mode de fonctionnement, la réforme sociale est par définition un projet didactique. Ainsi, le lien entre réforme et éducation s’impose comme une évidence. Reprendre les actions et les discours réformistes relatifs à l’éducation, c’est rendre incontournable une fois de plus cette évidence. En effet, à partir du moment où l’on identifie comme réformiste (ou réformatrice) la visée d’un groupe, d’un individu ou d’un mouvement, il y a peu de chance d’échapper aux propos consensuels sur l’éducation. Dans l’autre sens, il est difficile d’envisager un projet éducatif qui n’ait pas à un moment donné inscrit à son ordre du jour la « formation du citoyen vertueux » ou la « construction d’une société moderne ». Il y a donc peu de sens à adopter l’une ou l’autre de ces deux démarches qui aboutiraient plus à masquer les enjeux qu’à les mettre à jour.

4Là où la question du lien entre réforme et éducation mérite d’être posée, c’est en essayant de placer la visée réformiste au sein même des processus de fondation des instances éducatives, dans les lectures rétrospectives de celles-ci, et dans les nouveaux rôles ou nouvelles médiations sociales que rend possible la rencontre entre visées sociales et savoirs. C’est aussi, au-delà de la positivité apparente de la question éducative qui réduit celle-ci à un objet de consensus et à l’un des lieux d’énonciation d’un certain « sens commun », la seule manière de comprendre l’action éducative comme un enjeu de luttes tant pour la définition que pour l’appropriation de ce que devrait être la société et non comme un terrain neutre dont les changements seraient ceux induits par « la marche du progrès ».

5C’est dans cette perspective que l’on tentera ici d’éclairer ce qu’il est convenu d’identifier comme l’enjeu éducatif. Plus particulièrement, dans le cadre des objectifs de la présente étude, deux dimensions peuvent être retenues : d’une part, celle qui permet de percevoir l’éducation comme espace de mobilisation des élites modernisatrices, et, d’autre part, celle qui consiste à examiner le champ éducatif comme instance de production et de reproduction des élites, et lieu de leur compétition.

6Dans l’Egypte dite du Liberal Age, cette question pourrait se situer à l’intersection de trois niveaux : question nationale, gestion coloniale et passage à de nouvelles institutions de formation ou rénovation de celles existantes.

  • 1 Topalov Ch., « Patriotisme et citoyenneté », Genèses, mars 1991, n° 3, pp. 162- 176.
  • 2 Contrairement à ce que semble suggérer Gellner, Nation et Nationalisme, Payot, Paris, 1989.
  • 3 Noiriel G., Genèses, n° 4, Le National.
  • 4 Voir dans cet ouvrage les interventions de Frédéric Abécassis et Anne Le Gall- Kazazian.

7C’est au croisement de ces trois niveaux qu’il semble possible de définir ce qu’a pu être un enjeu éducatif. Le point de départ serait la nécessaire décomposition de la « question nationale », au-delà de son apparente « évidence », pour la construire en objet d’étude. Nationalité, nationalisme, patriotisme, les termes arabes de jinsiyya, qawmiyya et wataniyya semblent être à même d’exprimer, par des vocables différents, des niveaux d’appréhension (et de formulation) du national dont il faudrait, plutôt que de les définir comme des notions isolées, tenter de lire les articulations : dispositifs juridiques de la nationalité, d’une part, contournement ou prise en charge de ces dispositifs dans les pratiques des intéressés, d’autre part, et enfin, plus problématique encore, le lien à construire avec le national comme mouvement, énonciation et mobilisation autour d’identités collectives, définition de la manière dont une société se situe dans un temps et dans un espace.1 Autant de facettes qui tiennent à la fois et sans que l’on puisse a priori faire la part des choses, de conditions objectives, d’une construction de l’image de la nation et où seraient présentes autant les « manifestations émotives »2 se justifiant plus ou moins par un argumentaire rationnel et militariste, que la montée des revendications des « ayants droit » à la Nation,3 le tout participant de la lente gestation d’une communauté politique.4

  • 5 Delanoue G., et Henry J.-R., « Le rôle de l’enseignement supérieur dans la diffusion du modèle d’E (...)

8Construction nationale, production des élites et mise en place des filières qui en assurent la reproduction sont étroitement imbriquées. Pour reprendre G. Delanoue et J.-R. Henri, « si tout au sommet, l’engagement « national » actif légitime nécessairement l’accès aux futures positions de direction de l’Etat indépendant, les choses diffèrent sensiblement dès qu’on descend la pyramide du pouvoir : le service du projet national — c’est-à-dire le militantisme — et le service du projet étatique — c’est-à-dire la compétence « moderne » — ne se confondent pas nécessairement. »5

  • 6 « (...) Et donc la création de l’université, seule institution rendant possible un savoir cumulati (...)

9Toutefois, le dispositif institutionnel qui a servi de cadre à ces mutations sociales et professionnelles6 se met en place grâce à un double processus. Celui-ci tient à la fois de la gestion coloniale et de l’élargissement des compétences et de la spécialisation au sein de l’appareil d’Etat moderne et, sinon de son égyptianisation progressive, du moins dans la définition à partir de critères nationaux — plus exactement de nationalité — des conditions d’accès aux professions. Si bien qu’il semble quelquefois difficile de faire la part des choses et de distinguer ce qui s’inscrirait dans la logique d’une gestion coloniale de ce qui relèverait de la rationalisation d’un appareil d’Etat moderne et national...

Réforme et nationalisme

  • 7 Al-Sa’id R., Muhammad Farid, al-mawqif wal-ma’sah (Muhammad Farid, la posture et le drame), Editio (...)

10Le 28 janvier 1895, al-Ahrâm publie un dialogue entre Mustafa Kâmil et le frère de Lord Cromer. « Contrairement aux habitudes des Anglais, c’est lui qui pris la parole en me demandant : Etes-vous Egyptien ou Ottoman ? Je répondis : Egyptien ottoman. Il me répliqua avec étonnement : Deux nationalités (jinsiyyia) en une seule ? ! Et je répondis qu’en vérité, il ne s’agit que d’une seule nationalité, puisque l’Egypte dépend de l’Etat ottoman (dawla ‘alyyia), et que le dépendant ne diffère en rien de celui dont il dépend. »7

  • 8 Baha’ al-din A.,Ayyam laha târîkh (Jours d’histoire), Le Caire, Editions Al-kitâb al-’arabi, 1967, (...)
  • 9 Lachin A., Sa’ad Zaghloul, dawruhu fil-siyyasa al-misryiah hatta sanat 1914 (le rôle de Sa’ad Zagh (...)
  • 10 « Cromer pleaded a shortage of funds to justify the deficiency of reforms there, while using Egypt (...)

11La lecture préjudicielle qu’il semble nécessaire d’examiner est celle qui perçoit « le national » à travers un simple rapport de cause à effet à l’état de colonisation. Dans cette logique le « mouvement national » se retrouve réduit à une attitude réactionnelle : il est perçu comme opposition systématique avec les thèses de l’occupant. L’on risque ainsi de passer à côté d’un certain nombre de considérations dont la moindre n’est pas celle de la capacité de la présence coloniale et des administrateurs coloniaux de l’Egypte entre 1882 et 1922, à créer les conditions d’une complicité objective entre leurs intérêts propres et ceux de la société égyptienne, tels que perçus par des élites à ambition moderniste. C’est semble-t-il au contournement de cette question épineuse, incompatible avec l’épopée nationaliste, que l’historiographie s’est souvent attachée. Ce serait peut-être pour cette raison également, qu’une part importante de cette même historiographie a porté sur le rôle de personnalités-symboles qu’il fallait classer selon les lignes résistance/collaboration. « Sa’d Zaghlûl était-il patriote ou traître en ces temps « (en charge du Ministère de l’Enseignement, 1906-1910) feint de se demander un auteur. « Je pense que l’indécision (hayra) a été le caractère de Zaghloul et de toute une époque. »8 « Il n’y a pas de hayra qui tienne : les enjeux étaient suffisamment clairs », rétorque un autre historien.9 On peut se demander si l’origine de ces controverses ne tient pas précisément à ce refus de considérer objectivement les points de rencontre entre visées civilisatrices des tenants de l’indépendance politique et des colonisateurs.10

  • 11 Al-mutay’I L., Ha’ula’ al-rigal min misr (Des hommes d’Egypte), Organisme général du livre, Le Cai (...)

12Il ne saurait s’agir ici de proposer une chronologie de la réforme (et encore moins celle de l’histoire politique de l’Egypte). Cependant, dans le passage des réformateurs aux réformistes, autrement dit, des modernisateurs à ceux qui ont posé en préalable la question de l’identité en termes de crise, qu’il s’agisse d’un blocage à dépasser, ou d’une donne qui doit imposer ses choix au progrès, entre ceux-ci et ceux-là, une date s’impose. Quand bien même elle ne constituerait pas une rupture brutale, l’occupation britannique en 1882 marque non seulement le début de la colonisation, mais aussi l’échec d’un type de mobilisation, d’une forme d’action, dont les successeurs de ‘Urabi à la tête du mouvement national garderont longtemps le cuisant souvenir. « On sait ce qu’il en fut, écrit Lam’i Al-Motei’i, de la révolution de ‘Urabi et de son échec. ‘Urabi est exilé et tout dans le pays invite à la reddition. Muhammad ‘Abduh (...) décrit la révolution comme une fitna (sédition) et se replie sur la réforme de la nation par l’éducation (...). Qasem Amin voit dans la libération de la femme le début de toute réforme (...). Six des principaux notables décident de composer avec l’occupation (...). Même ‘Urabi déclare à son retour d’exil : « Dieu a voulu étendre sa grâce sur ma patrie (watani) mais par sa sagesse, il a voulu que cela soit fait non par nos mains mais par ceux qui furent pour nous des ennemis, contre lesquels nous nous sommes battus et qui aujourd’hui sont les meilleurs amis de l’Egypte. Dieu a voulu que je sois le médiateur de ce changement et qu’ainsi je réalise pour ma patrie ce dont je rêvais pour elle, grâce à la sagesse du grand réformateur et administrateur Lord Cromer. La défaite en a fait reculer plusieurs », rajoute Mutai’i. « Je ne justifie ni ne prend la défense de personne, mais je tente d’expliquer les conditions objectives qui ont donné naissance à tout un courant fondé sur le compromis, commençant par Muhammad ‘Abduh, à Muhammad Husayn Haykal en passant par Ahmad Lutfi al-Sayyid et Ahmad Fathi Zaghlûl. »11

  • 12 Al-Sa’id A., op. cit., p. 124.

13A en croire certains historiens, la fraction nationaliste qui avait parié sur le soutien de la France, se retrouve aux lendemains des événements de Fachoda, et en conséquence de la reddition des Français face aux Anglais, dans une position marquée encore plus par le compromis.12 Un mouvement semblable se dessine lors de l’entente cordiale de 1904. Contournement du changement social, la réforme devient plus que jamais contournement de la confrontation décisive avec l’occupation, avec ce double paradoxe que, d’une part, elle garde pour horizon (lointain) l’indépendance et que, d’autre part, les activistes de l’indépendance eux, ne peuvent que reprendre à leur compte l’ordre du jour — ou du moins les slogans — des réformateurs.

  • 13 Sur cette question et s’agissant plus particulièrement de Haykal, voir Charles Smith, « The Intell (...)

14Appréhender la réforme, à la fois comme corpus d’idées et comme mode de mobilisation, permet de relever la prégnance de la visée civilisatrice partagée par les élites. Cela invite à relativiser également — sans pour autant l’infirmer — l’hypothèse selon laquelle l’opposition à l’occupation — qui elle-même n’était pas loin de partager, pour son propre compte, ces visées civilisatrices — constituerait le clivage fondamental et incontournable, du Liberal Age égyptien. Non que ce clivage soit inopérant. Mais il reste confiné à la sphère politique et partisane, aux discours et pratiques de ceux qui plaçaient la libération nationale à la tête de leurs priorités, remettant à plus tard la réforme de la société, par opposition à ceux qui voyaient dans sa réforme la condition de sa libération, voire dans son occupation — à terme — un élément facilitateur pour sa réforme. Simple question de priorités, car les uns et les autres s’accordent pour voir dans cette réforme — et en faire — le contournement du changement, autant social que politique. Au plus fort de leur mobilisation, ceux qui s’affirment comme libéraux, constitutionnalistes, ou adversaires de l’absolutisme monarchique, ne peuvent, en posant la question de la pratique civique, que se représenter leur propre mise en scène politique.13

  • 14 Loi 85/1942 des syndicats ouvriers, et en 1944, loi organisant les contrats individuels, loi 92/19 (...)
  • 15 C’est le constat de l’étude menée par Wahba ‘Azza, Tajribat al-dimuqratyyia al- libralyyia fi msir (...)

15L’histoire nationale serait celle d’ajustements et de réajustements constants, d’échange des places entre nationalistes et réformistes. L’histoire politique, telle que nous la livrent les réécritures et remises en cause successives des uns par les autres, serait-elle celle d’une rotation des élites ? Il faudra attendre la montée en puissance du Wafd et surtout les radicalismes des années 30, plus encore le discrédit du Wafd après le traité de 1936, pour que soit amorcée la délégitimation de la monarchie et avec celle-ci, une remise en cause du « lien social ». Radicalismes, dont sont porteuses de nouvelles élites issues des classes moyennes, qui peuvent être perçus comme une nouvelle formulation du lien entre identité, activisme politique et réforme, et dont « Jeune Egypte », l’avant-garde wafdiste ou les Frères musulmans constituent autant d’exemples. Quant aux « anciennes » élites, le lien entre leurs options politiques en matière de « gestion » de la question nationale et leur vision de leur propre rôle en tant qu’élites chargées par effet de diffusion ou d’entraînement de moderniser la société égyptienne mérite d’être examiné. Non seulement parce que le nationalisme patriotique change de bord — l’histoire de ses leaders est en définitive celle de ces changements — mais aussi parce qu’un semblant de division du travail s’instaure entre réformistes et nationalistes. Au Wafd, mouvement populaire et populiste, acteur central du mouvement national dès 1919 et jusqu’en 1936, revient l’avant-garde de la cause nationale, voire la surenchère nationaliste et la mobilisation la plus large. Mais, c’est plutôt du côté des gouvernements autoritaires ou d’un « industrialiste » comme Ismâ’îl Sidqi, que seront formulées les politiques sociales.14 Ceci invite aussi à relativiser les analyses sur les appartenances de classe des membres de l’élite et leurs options politiques et sociales, autre lieu commun de l’historiographie.15

L’éducation : un enjeu partagé

  • 16 Salama G., Athar al-ihtilal al-britani fil-ta’lim al-qawmi fi misr (L’Impact de la colonisation br (...)
  • 17 Abul-As’aad M., Syasat al-ta’lim fi-misr taht al-ihtilal al-britani (Les politiques d’éducation en (...)

16L’éducation constitue un domaine privilégié pour relire les paradoxes que l’on a tenté d’expliciter : que celle-ci soit devenue le champ principal de confrontation avec l’occupant et l’enjeu partagé par toutes les élites quelles que soient leurs appartenances idéologiques, politiques ou partisanes, semble en fournir la preuve. Les discours nationalistes — repris par l’historiographie de l’éducation — s’accordent à identifier les effets négatifs de l’administration coloniale sur l’enseignement : limitation des crédits, anglicisation, appauvrissement des cursus « nationaux » — langue et histoire — réduction de la gratuité, écarts de salaires entre nationaux et étrangers, limitation des bourses à l’étranger.16 Dans l’intérêt que les Anglais prétendent porter à l’enseignement, cette historiographie ne retiendra qu’une propagande destinée à justifier le statu quo colonial, et la mission civilisatrice des Anglais. De l’avis d’un historien pourtant, il s’agit en rejettant la responsabilité des problèmes de l’éducation sur les politiques coloniales d’une démarche qui ne relève pas tant de l’identification des conditions objectives de l’éducation que « de la recherche d’un bouc émissaire sur lequel jeter tous les torts et les manquements et soulager ainsi une conscience nationale culpabilisée. »17 Aux yeux de l’occupant, la colonisation se justifie par l’immaturité des Egyptiens, leur incapacité à se gouverner eux-mêmes, c’est-à-dire entre autres leur déficit d’éducation. Cette éducation, les administrateurs coloniaux la dispenseront certes, mais de manière à assurer le fonctionnement de l’Etat. En cela, ils ne font pas preuve d’innovation, mais ne font que suivre un mouvement amorcé sous Muhammad ‘Ali. Pour le mouvement nationaliste, l’éducation est identifée comme moyen privilégié d’accès à l’indépendance. Ce qu’il revendique, c’est aussi une « autre » éducation, définie surtout par la négative, différente de celle qui produit les fonctionnaires et dont on retrouve les échos — quelque peu romantiques — dans les débats sur l’université : si la quête de nouveaux savoirs occupe tant de place dans la thématique nationaliste, c’est qu’elle est la quête de nouveaux rôles et de nouvelles médiations.

  • 18 Delanoue G., « Les intellectuels et l’Etat en Egypte aux xixe et xxe siècles », Les Intellectuels (...)

17« On note que le 25 juillet 1914, un congrès réunit à Genève les jeunes Egyptiens qui font des études dans divers pays d’Europe. Muhammad Farid, présent, en est le président d’honneur. Il est difficile d’imaginer que, dans cette semaine qui précède l’entrée en guerre de plusieurs Etats européens, les étudiants égyptiens réunis là n’aient pas été informés de l’imminence et de l’importance du conflit qui va se déclarer. On pourrait penser que le thème de l’indépendance serait traité par eux en termes purement politiques. Or dans presque tous les discours des participants, il se trouve étroitement mêlé aux thèmes suivants : l’Egypte a besoin des sciences au plus haut niveau qu’elles ont atteint de nos jours, elle doit donc organiser la recherche scientifique ; il faut rendre à la langue arabe toute sa place dans l’instruction publique (...), tout détenteur du baccalauréat doit pouvoir entrer sans obstacles dans les écoles supérieures et donc le gouvernent égyptien doit faire en sorte d’assurer dans celles-ci le nombre de places nécessaires (...), les étudiants se recommandent à eux-mêmes la pratique d’une lecture assidue des ouvrages historiques, des biographies, des grands hommes et des voyages. On voit assez par ces discours, tenus en un pareil moment, à quel point est vive, chez ces jeunes intellectuels égyptiens, la conviction que le savoir a par lui même une valeur politique. Revendication de légitimité certes, de la part de cette élite qui veut prendre sa place dans l’Etat de son pays, mais revendication qui évoque une conviction héritée des Lumières du xviiie siècle, après un lent cheminement qu’on peut suivre tout au long de l’histoire des idées dans l’Egypte du xixe siècle. »18

  • 19 « But Kamil was not really interested in social reform, and was to impatient to wait till a new ge (...)
  • 20 Discours du 8 juin 1904.
  • 21 Aclimandos T., op. cit.
  • 22 Cité par Farag A., Al-Ta’lim fi misr bayn al-juhud al-ahliyya wal-hukumiyya (L’enseignement en Egy (...)
  • 23 ‘Aly S., et Ahmad S., Tarikh al-tarbyyia wal-ta’lim (Histoire de l’éducation et de l’enseignement) (...)

18En reprenant à leur compte l’argument colonial inversé, non seulement ils se retrouvent sur le même terrain, mais encore n’est-ce pas reconnaître implicitement que l’indépendance ne peut être qu’une cause différée ? Il faudrait examiner comment se conjuguent dans les discours et pratiques politiques du parti Watani, plus précisément de ses leaders Mustafa Kâmil et Muhammad Farid, propagande politique nationaliste et réforme par l’éducation. Pour un courant politique tel que le parti Watani, le thème éducatif semble s’insérer dans la logique d’un système d’action qui a vite fait d’atteindre ses limites objectives. En effet, maintenir d’une part qu’il n’y aurait de négociations qu’après le départ des Anglais — c’est l’équation que Sa’d Zaghlûl réussira quelques années plus tard à inverser — et refuser en même temps de s’engager dans une action révolutionnaire contre l’occupation — les deux leaders s’engagent, à l’instar des réformistes, dans la campagne de dénigrement de ‘Urabi à son retour d’exil — fait que le parti Watani contourne ses limites par cette triple médiation, non dénuée d’ambiguïté : adresser les opinions occidentales, gagner l’appui du khédive et celui des Ottomans. La mobilisation en faveur de l’éducation semble faire partie intégrante de ce système d’action.19 Dans ses discours, Mustafa Kâmil, leader et fondateur du parti accorde une grande importance à l’éducation. Cette éducation, il la voit libre, privée, et non soumise au contrôle centralisé de l’Etat (de quoi réfléchir sur le « contournement » par les nationalistes/libéraux de la question du pouvoir d’Etat), puisqu’il préfère « une seule école privée à 20 écoles gouvernementales ».20 Là où semblent se confirmer et sa vision de l’éducation et sa place dans le système d’action qui fut celui du parti Watani, mais de façon générale celui des élites civilisatrices — le parallèle avec Lutfi al-Sayyid sur ce point est révélateur alors que tout semble opposer les deux hommes et qu’ils sont porteurs de deux projets opposés21 — c’est quand Mustafa Kâmil dit de la question égyptienne : « La vraie question égyptienne n’est pas celle de l’occupation, mais bien celle du retard du peuple égyptien et son ignorance de ses droits légitimes. En effet, même si les Anglais se retiraient, que ce soit de force ou de leur propre gré et que le peuple restait dans son ignorance et son retard, il serait démuni face aux dangers. Les armes qui permettent de contrer l’ennemi et l’aggression des étrangers sont l’unité, l’abnégation et le patriotisme. Et ces hautes vertus, on ne peut y accéder que par l’éducation et l’instruction. »22 Dans un discours de 1913, le successeur de Mustafa Kâmil à la tête du parti, Muhammad Farid dit : « N’oubliez pas les écoles du peuple pour lui apprendre à lire, écrire et compter. Apprenez à ce pauvre peuple ce que sont ses droits et ses devoirs... Expliquez-lui la condition de ses frères en Europe et le bonheur auxquels ils ont accédé grâce à la Science. »23

  • 24 C’est ce qu’on apprend par la biographie de l’un de ses étudiants Muhammad ‘Abdal- Gawwad, éducate (...)

19Ces tendances — le bonheur et l’indépendance par la science — se concrétisent par la fondation d’écoles et de cours du soir par le parti Watani dès 1898. La création, par des membres du parti, de plusieurs écoles se situe à la croisée entre propagande nationaliste, d’une part — on sait l’importance que Mustafa Kâmil accordait à la nécessité de gagner l’appui des opinions occidentales pour la cause de l’indépendance égyptienne et ce n’est peut-être pas par hasard que le Parti Watani organise des cours du soir de langue française24 — et action civilisatrice, d’autre part.

  • 25 Nessim, op. cit., p. 200.
  • 26 Smith Ch. op. cit.
  • 27 Pelletiere S.C., Press and the Politicization of Young Egypt : The Process of a Revolt, London, En (...)

20Au-delà, qu’il y ait des divergences sur le type d’éducation en question, ses objectifs, les conditions d’y accéder, ou les moyens et degrés de sa généralisation — tout cela se traduisant par des options pratiques qui soulignent l’importance à voir dans les politiques scolaires et éducatives autre chose que des mesures techniques — il ne s’est trouvé personne pour remettre en cause le principe même. Si l’histoire a retenu ces propos mémorables prononcés en 1933 par le député Al-Sa’id Habib25 « La tu’allimu awlâd al-safalah » (ne dispensez pas l’enseignement aux gens de viles origines) c’est qu’il s’agit là d’une exception. Il est vrai par ailleurs que, portés par un groupe comme celui qu’a représenté Al-Jarîda, l’enjeu éducatif tient autant de la réforme que de la préservation des rapports sociaux au bénéfice des élites dominantes (mais en a-t-il été jamais autrement ?).26 Que pour des hommes comme Muhammad Husayn Haykal, qui ne cachait pas sa suspicion à l’égard de l’entrée des masses en politique, l’enseignement supérieur, avait beaucoup plus d’importance que l’enseignement élémentaire.27 Qu’enfin, les fils des membres de l’élite se retrouvaient dans des filières autres que les écoles gratuites fondées par leurs aînés pour le commun du peuple...

21Ces divergences s’expliquent par le fait que l’enjeu est partagé par des acteurs d’appartenances différentes et interprété différemment. On peut le voir à travers le mouvement de fondation d’écoles privées « autochtones ». Mouvement qu’on peut définir par rapport à trois autres types de filières : le système des écoles gouvernementales, les écoles fondées par les missions, celles des communautés étrangères. Cette délimitation pose elle-même les termes du problème. C’est dans la mesure où ce mouvement traduit la prise en compte par la société égyptienne — ou du moins par ses élites — du projet éducatif moderne, qu’il mérite d’être examiné. Prise en compte d’abord d’un enjeu et reprise en main — même si elle reste partielle et temporaire — d’un système dont l’Etat de Muhammad ‘Ali a eu le monopole de la création. L’initiative « communautaire », elle, a pendant des siècles permis de faire fonctionner le kuttab. Quand elle fait sien le projet de l’école moderne (est-elle encore « communautaire » ou déjà « sociétale », on y reviendra) c’est dans un contexte colonial.

22Présence sur le sol égyptien de l’Armée britannique et au sein des administrations de l’Etat, rôle prépondérant des administrateurs coloniaux, en matière d’enseignement, notamment. On relèvera ici ce qu’on pourrait identifier comme une communauté des visées civilisatrices entre « bourgeois éclairés » et colonisateurs, nées d’un commun diagnostic de l’état de la société égyptienne. Communauté des visées qui regroupe également « patriotes » et « collaborateurs » qui, les uns comme les autres, se retrouvent dans le rôle de mécènes. Parler de contexte colonial ne va pas sans poser quelques questions. Ce qui pose problème dans la définition même de ce qu’a pu être ce contexte colonial, c’est d’abord le statut ambigu d’une expertise étrangère, venue répondre à l’appel des vices-rois et dont le rôle — au service de l’Etat égyptien — se poursuivra jusqu’aux années 40. C’est aussi, en accompagnement du démantèlement de l’Empire ottoman, à la faveur des capitulations, ou pour des raisons de migrations économiques, l’installation en Egypte de communautés étrangères dont certaines resteront jusqu’en 1956.

  • 28 Sur cette question, voir dans cet ouvrage l’article d’Alain Roussillon.
  • 29 Ibid.
  • 30 Voir à ce sujet, El-Khawaga Dina, Le Renouveau copte. La communauté comme acteur politique, thèse (...)

23Ainsi, le contexte colonial est-il aussi celui d’un passage du communautaire au national, si l’on peut identifier comme telles la mise en place des dispositifs de la nationalité et la formulation (notamment à partir de la révolution de 1919) des termes de « l’égyptianité » face aux anciennes allégeances islamiques/ottomanes. C’est dans ce contexte qu’on peut se poser la question de la nature du mouvement de fondation d’écoles privées autochtones. Prise de position nationaliste contre l’effet et le rôle — incriminés — des écoles étrangères ? Initiative communautaire à projections nationalistes ou civilisatrices, effet de mimétisme des communautés étrangères, comme semble le suggérer la lecture par certains historiens de l’histoire du mouvement associatif en Egypte.28 Il semble que la réponse puisse se situer quelque part entre ces deux dimensions. Elle semble d’autant plus importante à poser, que du côté de la communauté copte, minoritaire, et non moins authentiquement autochtone — mais quel sens attribuer à cette authenticité dans un contexte « cosmopolite », si ce n’est que les membres de cette communauté ne jouissent pas des privilèges des étrangers et partagent la langue maternelle — du côté de cette communauté donc, l’initiative de création d’écoles privées est beaucoup plus précoce que dans l’ensemble de la société « autochtone » globale.29 Faut-il croire que dans le cas de cette communauté l’effet de « menace » des missions étrangères et les risques de conversion aient été plus perçus qu’ailleurs ?30

24S’agissant des écoles privées autochtones plusieurs questions se posent. Elles porteraient notamment sur la nature de ce mouvement : éveil d’une société ou réflexe d’une communauté ? Elles tenteraient également de cerner l’univers mental des élites civilisatrices et leur vision de la société et de mieux appréhender ce que l’on pourrait désigner comme « la formule libérale » égyptienne, étant posé qu’un lien existe entre ce qu’on identifiera pour le moment comme l’émergence du « libéralisme » et la constitution du « social » en tant que champ d’action et de savoir.

  • 31 Toledano E., State and Society in Mid-Nineteenth-Century Egypt, Cambridge Middle East Library, n° (...)
  • 32 Fahmi Q., Mémoires.

25C’est en essayant de tracer le profil social des acteurs qui se sont engagés dans la fondation des écoles privées, que l’on peut mettre en évidence la multiplicité et la diversité des hommes, des institutions et des « projets ». Instruire le peuple, fonder des écoles pour les Egyptiens (lire les autochtones) — gratuites où à coût de scolarité modéré pour certaines — est le but recherché. Au nombre des initiatives de fondations d’écoles, on peut ainsi identifier celles qui émanent de personnalités proches de la cour, notamment la création d’écoles de filles par les princesses, et qu’on pourrait qualifier d’initiatives khédiviales ou selon les termes de Toledano, d’ » égypto-ottomanes. »31 Au-delà de ces initiatives « princières », ce sont celles des élites autochtones qui semblent rendre compte des phénomènes de transition qu’on a évoqués plus haut. Dans certains cas, la fondation d’écoles semble liée à des considérations relevant de la distinction sociale et vient parfaire les attributs de la respectabilité voire l’appartenance à une « aristocratie ». C’est ce que semble révéler la biographie de Qillîni Fahmi Pacha, grand fonctionnaire des domaines royaux (dayra sanniyya) grand propriétaire terrien, ami des Britanniques, proche du parti al-Cha’b, et de son chef Ismâ’îl Sidqi (le ministre à la poigne de fer, ennemi juré du Wafd). Qillîni Fahmi est par ailleurs un mécène qui a fondé une école dans son domaine.32 On peut se demander dans ce cas précis si la création d’une école ne fonctionne pas finalement de manière semblable à la fondation d’un kuttab ou la construction d’une mosquée et sur des ressorts au premier chef communautaires : inscription de soi et de la postérité dans l’espace local, mais aussi réponse aux exigences de la notabilité propres à l’élite, à l’échelle nationale.

26C’est dans le contexte de la mise en place des premières associations caritatives et philanthropiques que seront créées les premières écoles privées fondées par les élites locales. Il en est ainsi de la création en 1893, de Al-Gam’yyia al-Khayryyia al-islâmyyia (l’Association caritative islamique), dont les conditions de fondation illustrent parfaitement les enjeux et les modes d’action de l’époque. Au sein de cette association, se retrouvent des membres de la famille khédiviale aussi bien que des Egyptiens de souche et parmi ceux-ci, les éléments de l’élite politique, toutes tendances confondues, et cela en dépit des conflits partisans internes qui vont opposer les partis Umma et Watani, puis Wafdistes et Libéraux dès l’occupation britannique et pendant toute la première moitié du xxe siècle. Avec la bénédiction du khédive Abbas, l’association amorce ses activités par une grande kermesse donnée dans les jardins d’Azbakyia au Caire. Dès 1895, l’association fonde des écoles gratuites au Caire et en province, financées par des dons ou par le produit de Waqfs et cela parallèlement à des systèmes de bourses et de prix décernés aux meilleurs élèves et portant le nom des mécènes donateurs. En 1938, et pour bénéficier des subventions du Ministère de l’Instruction — c’est du moins la raison invoquée — l’association décide de mettre les écoles sous la tutelle du ministère, à condition qu’elles gardent le nom de l’association et maintiennent leur spécificité, et restent ouvertes exclusivement aux élèves musulmans, n’acceptant que des enseignants musulmans.

  • 33 Chalabi H., Al-Gam’yyia al-khayryyia al-islâmyyia, Organisme général du livre, Le Caire, 1984, ain (...)

27Si ce destin — passer sous la tutelle du ministère, donc de l’Etat — est partagé par bon nombre des écoles fondées par les associations, illustrant par là les limites de ces initiatives « sociétales » — l’exemple le plus massif de ce processus étant celui de l’université —, il reste à souligner que toutes les opérations de fondation d’écoles n’ont pas joui de l’institutionnalisation de la Gam’iyya Khayriyya, ni de sa pérennité (elle existe encore), ni de ses moyens financiers (86 waqfs, dont certains de chrétiens entre 1902 et 1936, auxquels s’ajoutent 168 actes de propriété de terrains et de bâtiments recevables par l’association à la mort des derniers héritiers).33

28On pourrait citer également Al-’Urwa al-Wuthqa, association fondée à Alexandrie en 1892, par un groupe de petits fonctionnaires dans le but de fonder des écoles, qui proscrit dans son règlement interne toute discussion sur les thèmes politiques et religieux, et qui deux ans après sa fondation lance une campagne auprès des riches mécènes pour subvenir à ses charges financières que les petits salaires des fonctionnaires ne pouvaient assurer.

29On se rapproche ici de stratégies qu’on pourrait qualifier de narodnik, dans la mesure où il s’agit d’initiatives d’intellectuels modernes — si ce n’est par leur formation, du moins par leur démarche — allant vers le peuple et qui n’ont ni les moyens ni la surface sociale des mécènes de l’élite. La création d’écoles du soir pour adultes se situe dans cette perspective. Il en est ainsi de la fondation en 1885 de l’Association égyptienne pour l’instruction, qui s’implante dans un site ancien de la vieille ville, Qubbat al-Ghury, et dispense, sur deux ans, à quatre cents étudiants, dont cent d’Al-Azhar, des cours du soir, comportant droit, économie et sciences exactes.

  • 34 Farag A., op. cit., p. 168.

30Reste à souligner, enfin, que la création des écoles se situera quelquefois dans une logique purement économique. Il va sans dire que ces initiatives, dont bon nombre assurent un enseignement gratuit totalement ou en partie, se font avec la bénédiction khédiviale et que dans la mesure où elles permettent d’alléger les charges du budget de l’Etat, elles reçoivent également l’assentiment enthousiaste des administrateurs coloniaux : Cromer et Dunlop s’en font les échos.34

31Autant de diversités qui permettent de préciser que l’école moderne constitue un enjeu « national », dans le sens où peuvent s’y retrouver l’ensemble des élites politiques, intellectuelles d’une société, au-delà des clivages, des appartenances de classes et des générations. D’où l’unanimité autour de l’école. Unanimité qui n’est pas sans ambiguïté, puisque l’école est aussi bien conservatoire de l’ordre social que productrice des germes de sa perversion. Les pratiques de l’élite consisteront à rendre compatibles — au risque d’entorses, de débordements, ou de sacrifices — leur « mission civilisatrice », leurs intérêts de classe et leurs positions dominantes au sein du champ politique. Une autre chose est ce que feront de l’école ses utilisateurs potentiels, et la manière dont ils la perçoivent. Utilisateurs qui, même dominés, constituent virtuellement de nouvelles élites...

Filières et élites

32Ceci amène au troisième terme de l’équation ; comment situer, au croisement de la gestion coloniale et de la mise en place d’un fait « national-étatique », les institutions de formation qui sont aussi celles de la production des élites ? Modernisation et institutionnalisation participent de la mise en place du champ éducatif. Le noyau central de ces processus semble être le passage des institutions traditionnelles (le kuttab, al-Azhar) aux institutions dites modernes (école — université). Passage qui implique de nouvelles distributions des rôles entre issus de ces filières : il s’agit à travers celles-ci de définir des conditions de capitalisation des savoirs (accès à la fonction publique, conditions d’exercice des professions modernes). Un tel mouvement ne peut que s’accompagner d’une dépréciation de l’auto-didactisme et des modes de transmission traditionnels des « savoir-faire » — avec pour effet, une marginalisation progressive de catégories sociales et professionnelles qui, paradoxalement, pouvaient paraître mieux à même, sociologiquement et culturellement parlant, de remplir des fonctions de médiation culturelle.

  • 35 Aroyan L., The nationalization of Arabic and Islamic Education in Egypt, Dâr al-’Ulûm and al-Azaha (...)

33Réexaminer le lien entre systèmes traditionnel et moderne, permet de relativiser le caractère mutuellement exclusif que l’historiographie prête à ces deux systèmes. Qu’il y ait antagonismes, partage contesté de rôles disputés, et rapports de forces, tant sociaux qu’entre et au sein des institutions, cela ne fait aucun doute. Pourtant, des points de rencontre existent, qui permettent de relativiser non seulement la « traditionalité du traditionnel », si l’on peut dire, mais aussi (et surtout) la modernité dudit moderne. Il ne s’agit pas tant de remettre en cause les moments identifiés par l’historiographie comme ceux des ruptures pour en proposer d’autres, mais de saisir plutôt les lieux et les moments de phénomènes transitoires, de passages, les « passerelles », comme écrit L. Aroyan à propos de Dâr al-’Ulûm.35 La question se pose d’autant plus qu’il semble que dans beaucoup de cas de figure — et sans faire œuvre d’évolutionnisme ni de populisme — le système traditionnel ait fonctionné comme relais efficace pour le passage au système moderne (il est vrai que l’inverse est moins évident).

34Kuttab / Azhar / université ou bien kuttab / école / université, toute une panoplie de combinatoires est possible qu’il faudrait examiner. La question qui se pose n’est pas tant celle d’une typologie des filières ou des institutions. Poser le problème en ces termes revient à reprendre les récits de fondation qui émanent de ces mêmes institutions, et donc à reproduire des dichotomies traditionnel versus moderne ou autochtone versus exogène, dichotomies qui ont pour effet de masquer encore plus les enjeux et de simplifier à outrance des rapports complexes. En revanche, c’est une typologie des rapports entre institutions qui semblent s’imposer. Autrement dit, celle des multiples systèmes d’action qui tendent à rendre compatibles des filières qui en théorie devraient se substituer les unes aux autres et qui dans les faits finissent par co-exister même si cette co-existence ne va pas sans compétition. La division du travail qui s’instaure entre elles a peu de choses à voir avec les visées énoncées. Antagonistes, elles recrutent les unes chez les autres. Cette « fluidité » du champ serait le signe d’une institutionnalisation inachevée. Mais peut-être faudrait-il y voir également l’effet qu’en retour, des trajectoires sociales et individuelles peuvent exercer sur « des situations ». En d’autres termes, la manière dont ses trajectoires éducatives-sociales recomposent pour leur propre compte les rapports entre institutions de formation.

  • 36 Vatikiotis, The History of Egypt, from Muhammad ‘Ali to Sadat, London, 1979, p. 79. Cité par Rouss (...)
  • 37 Colonna F., document de travail, Le kuttab, école coranique, prime éducation et diversification du (...)

35Il ne suffit pas à cet égard de reprendre les constats sur la capacité des individus à « faire avec » des savoirs de natures différentes. « Bon nombre des étudiants des écoles préparatoires, secondaires, techniques, ou professionnelles, y compris ceux envoyés en mission en Europe étaient recrutés à al-Azhar. Des ex-Azharites devinrent ainsi médecins, ingénieurs, traducteurs, ou pharmaciens. En un sens ceci attestait de l’ouverture des azhariens à l’éducation nouvelle et sa capacité à en fournir les fondements.36 Là n’est pas la question, du moins pas toute la question. A ce constat positif et néanmoins naïf de Vatikiotis, on pourra ajouter que « ce qui paraît discriminant ce n’est pas la capacité propre de changer, c’est la mesure dans laquelle le changement est induit ou non par les forces sociales qui supportaient l’ancien mode de production symbolique. »37 On pourrait également se demander quel a été — dans la structuration des champs de savoirs, ou plus exactement dans leur fragmentation, premièrement, la ligne de partage subsistante entre savoirs séculiers et savoirs religieux ; deuxièmement le coût social à payer par les anciens clercs et enfin, quelles ont été les possibilités d’accès aux nouveaux savoirs et partant, aux postes de commande ? Des travaux sur ces questions commencent à permettre de dégager et la hiérarchisation au sein même des professions dites modernes et celle qui s’est instaurée entre ces professions et celles dites traditionnelles. Si le processus est concomittant avec la mise en place de l’appareil d’Etat moderne et centralisé, donc amorcé dès Muhammad ‘Ali, le tournant décisif se dessine par la conjugaison de deux facteurs.

  • 38 Réforme qui selon Abul-As’ad, op. cit., aurait réalisé des résultats significatifs.
  • 39 Colonna F., op. cit.

36Le premier est relatif à l’accroissement significatif des éléments issus du système dit moderne, recrutés parmi les élites égyptiennes de souche, désireuses d’accéder à des postes réservés jusqu’ici aux élites turques ou aux étrangers. Il est significatif de noter à cet égard que les diplômes délivrés par l’université égyptienne ne seront reconnus qu’en 1925, moment où celle-ci passe sous le contrôle de l’Etat. Par ailleurs, là où les rapports entre les deux systèmes éducatifs traditionnel et moderne semblent atteindre un seuil critique, ce n’est pas tellement dans la logique de la mise en place de ce dernier. La division des tâches est maintenue, même si elle s’accompagne d’une marginalisation insidieuse et tacite des anciens clercs. Ceux-ci n’en restent pas moins pour autant détenteurs exclusifs des savoirs et « savoir- faire » religieux : théologie, langue et jurisprudence islamique. Se gardant de toute interférence dans la réforme d’al-Azhar, l’administration coloniale laissera inchangé cet état de fait, même si l’on sait qu’au plus fort de la mobilisation des élites en 1908 pour la fondation d’une université privée, c’est une réforme des kuttab que préconise Lord Cromer.38 C’est à partir du moment où de l’intérieur même du système hérité sont émises des réserves quant à la viabilité et la performance de ce système, menaçant le monopole des clercs, que les rapports deviennent complexes. C’est que les critiques internes sont plus destructrices que les mises en question externes.39

  • 40 ‘Abd Al-Gawwad M., Taqwîm Dâr al-’Ulûm, 1872-1947, Editions Al-Ma’aref, Le Caire, 1952, p. 18.

37La fondation de Dâr al-’Ulûm, en 1872, avec une vocation à former des enseignants de langue arabe et de turc (la section de turc n’ayant jamais fonctionné) et de Madrasat al-Qadâ’ al-Shar’i (1906-1928, destinée à former des juges shar’i) constituent des moments significatifs dans la remise en cause d’un dispositif au centre duquel se trouve al-Azhar. On peut trouver dans le récit de fondation de Dâr al-’Ulûm, largement repris par les historiographes, tout autant la justification que le recouvrement, voire l’occultation « tactique » des enjeux de cette fondation. « Le regretté ‘Ali Mubârak considérait que les instructeurs qui assumaient la charge de l’instruction de la jeunesse se partageaient en deux groupes ; les premiers, les azhariens enseignent la langue du pays et les principes de base de la religion. Pour eux, tout savoir non consigné dans les ouvrages étudiés à l’Azhar relève de l’hérésie (...). Ils considèrent leurs collègues qui enseignent la géographie, la chimie, les sciences de la nature, l’astrologie et autres sciences séculières comme des impies et des mécréants (...). Ces derniers, qui constituent le deuxième groupe et ont pratiqué les sciences séculières, considèrent pour leur part que les instructeurs d’arabe et de religion sont d’une ignorance évidente (...). ‘Ali Mubârak a voulu réduire l’écart imense entre les deux groupes ; il fonda Dâr al-Ulûm pour que les étudiants y apprennent les sciences séculières inconnues d’Al-Azhar et ne les considèrent plus désormais comme des produits de l’hérésie. Et pour qu’en regard, l’autre groupe rompu aux sciences séculières ne considère plus les Azhariens comme des ignorants. »40

  • 41 L’exemple en étant l’ouvrage de L. Aroyan.
  • 42 Eccel Ch., Al-Azhar in Conflict and Accomodation, Berlin, 1984, p. 165.
  • 43 Ibid., p. 223.
  • 44 La question mérite d’autant plus d’être posée que cette institution, hier panacée d’une certaine m (...)
  • 45Abdal-Gawwad, op. cit., p. 523.

38A prendre ce récit tel quel, Dâr al-’Ulûm ne peut être perçue autrement que comme le modèle idéal d’une fusion réussie. Indépendamment des raisons évoquées par son fondateur où celles qui lui sont attribuées, on peut se demander si l’historiographie n’a pas quelque part surestimé le caractère novateur de Dâr al-’Ulûm.41 Qu’elle ait été une création des secteurs modernistes, concurrente d’al-Azhar puisque censée combler ses déficiences en matière de formation des enseignants de langue arabe, cela semble évident. La concurrence devint beaucoup plus importante quand les diplômés de Dâr al-’Ulûm se mirent à pourvoir les postes de juge shar’i, menaçant ainsi les possibilités d’embauche des azhariens. Si bien qu’en 1895, Dâr al-’Ulûm est ramenée à sa fonction initiale : la formation d’enseignants.42 Les campagnes des milieux azhariens les plus traditionnels pour la fermeture de Dâr al-’Ulûm se poursuivront jusqu’aux années 35 et 40.43 Il est vrai que cette institution a constitué la principale modalité du passage vers un enseignement universitaire moderne. Mais moderne, l’était-elle vraiment ?44 On pourrait plus la percevoir comme le prolongement de luttes inter-azharites entre ‘ulamas éclairés et traditionnels, donc comme pièce — même concurrente — de l’ancien système, que comme réponse à de nouvelles exigences en termes de savoirs. Sa « laïcisation » si du moins l’on peut considérer comme tels le port de l’habit civil par ses étudiants (à la place du costume azharien) et le fait qu’ils ne soient plus dénommés chaykh mais uthtaz, n’aura lieu qu’à la fin des années 20, (1926 pour l’habit et 1927 pour le titre) et au prix de grèves et de révoltes étudiantes qui cherchaient plus à se démarquer de l’empreinte azharienne, qu’à s’identifier aux nouvelles professions.45

  • 46Abdal-Raziq A., Min Athâr Mustafa ‘Abdal-Râziq, Editions Al-Ma’aref, Le Caire, 1957.

39S’agissant de l’Ecole de Qada’ Shar’i fondée par le décret 25/2 de 1907, les azhariens la ressentent comme une trahison. Tel qu’il a été mis en place par Sa’d Zaghlûl, le projet a peu de choses à voir avec celui qu’avait envisagé Muhammad ‘Abduh. L’école enlève à l’Azhar une de ses spécialités (le formation des qadis) comme Dâr al-’Ulûm lui avait pris auparavant la formation des enseignants de langue arabe. Versant « continuités » : la nouvelle école a pour président du conseil d’administration le chaykh d’al-Azhar, ses étudiants sont recrutés en son sein et le diplôme qu’elle délivre reste la ‘Alamyyia d’al-Azhar. Versant « autonomisation », son premier directeur, Muhammad ‘Atef Barakat est un diplômé de Dâr al-’Ulûm, ses locaux se situent à l’extérieur d’al-Azhar et l’école dépend du ministre de l’Instruction (S. Zaghlûl) qui choisit les membres du conseil d’administration et détient ses finances. Les payes mensuelles attribuées aux étudiants sont supérieures à celles versées aux azhariens. Il en est de même pour les salaires de ses diplômés.46 Et quand, en 1928, Madrasat al-Qada’a al-Shar’i sera finalement suprimée, ses étudiants seront pour la plupart transférés à... Dâr al-’Ulûm.

  • 47Abdal-Gawwad, op. cit., p. 222.

40Là aussi le témoignage triomphaliste de l’historiographe de Dâr al-’Ulûm ne manque pas d’intérêt : « Cette école faisait partie des plans de réforme de Muhammad ‘Abduh (...). En 1909-10 et 1910-11, elle a atteint un développement tel que l’on pensa à réduire les effectifs de Dâr al-’Ulûm et faire de celle-ci une branche annexée à Madrasat al-Qada’ (...). Mais cette institution, dépositaire de la langue du Coran, fondée dans un but de réforme et qui a dû subir des revers, tant de la part des ennemis que des amis, a su résister aux tempêtes (...). Si bien qu’en fin de compte, c’est Madrasat al-Qada’a al-sha’ri qui a été supprimée et ses étudiants ont rejoint Dâr al-’Ulûm.47 Emboîtement de poupées russes, ce qui semble faire le lien entre ces institutions et qui constitue l’enjeu de la compétition entre elles, c’est une stratégie de modernisation, donc de promotion sociale des ‘ulama. Il faudrait comparer de plus près les itinéraires et les projets d’un réformateur (‘Ali Mubârak) et d’un réformiste (Sa’d Zaghlûl et la parenté putative de Muhammad ‘Abduh), pour évaluer la manière dont ils ont posé la question de la modernisation et les réponses qu’ils ont proposé.

  • 48 Colonna F., op. cit.
  • 49 Al-Disuqi A., Mujtama’ ‘Ulama’ al-Azhar fi Misr 1895-1961 (Les Milieux azhari en Egypte), Le Caire (...)

41Qu’en est-il des réponses d’Al-Azhar, institution centrale aux dépens de laquelle — mais à partir de laquelle également — s’opère la mise en œuvre de la nouvelle « division de travail » ? En 1908, la révolte des azhariens a pour cause directe une tentative de réforme (la loi du 11 mars 1908 relative à l’Azhar et aux institutions religieuses, supprimée quelques mois plus tard, le 20 février 1909), dont l’objet principal était l’introduction dans les cursus de nouvelles matières et l’adoption d’un système d’examens plus rigoureux. Que se passe-t-il quand un système d’enseignement institutionnalisé i.e. grades, examens, sélection, fait irruption, entier ou par morceaux, dans la sphère d’expansion d’une reproduction très peu, mal ou non réglée ?,48 interroge Fanny Colonna : ici encore, il semble que la ligne de fracture passe à travers l’establishment azharien : entre étudiants et ‘ulamas enseignants d’une part, et au sein du groupe constitué par ces derniers — de la « société », comme les décrits ‘Asim Al-Disuqi49 —, de l’autre. Ce qui les oppose, ce n’est pas tellement la réforme de l’institution en tant que telle, mais l’évaluation du prix à payer pour pouvoir rester compétitif face aux institutions concurrentes. Si au sein du corps des ‘ulama certains sont prêts à s’adapter aux nouvelles demandes ou nouvelles exigences, pour d’autres, il s’agit, sans dédaigner bien évidemment la promotion socio-professionnelle des ‘ulama, de maintenir les formes d’action, les rôles et les médiations traditionnelles, dont ils sont (dont ils étaient ?) les détenteurs exclusifs et que rendaient possibles l’acquisition d’un savoir religieux et le statut social que confère celui-ci.

  • 50Abdal-Gawwad, op. cit., p. 549.

42Là encore, Muhammad ‘Abdal-Gawwad, historiographe de Dâr al-’Ulûm, souligne l’écart entre ceux qui recherchaient à travers al-Azhar le statut que peut conférer cette institution à un hafiz al-Kur’ân dans son village, et ceux dont l’objectif était de se lancer dans la compétition pour l’accès aux postes, notamment ceux de la fonction publique. « Souvent les pères se sont opposés à ce que les fils entrent à Dâr al-’Ulûm plutôt qu’à l’Azhar. Se détourner de celle-ci signifiait pour eux qu’il s’agissait de la recherche d’intérêts matériels comme les postes dans les tribunaux sha’ri (...). Cette conviction a duré au-delà des premières années de ce siècle. Il faut croire que les pères étaient eux-mêmes des azhariens qui avaient réussi leur carrière ou bien l’avaient raté ; dans un cas ou dans l’autre, ils voulaient que les fils perpétuent leur réussite ou compensent leurs échecs. »50

43Face aux objectifs de réforme ce n’est pas invariablement « une résistance au progrès » que l’on oppose, mais bien une autre conception de la réforme, lieu commun des pratiques et des discours, interprétable par les différents acteurs de manière à construire ou préserver leur hégémonie.

44Quelque vingt ans plus tard, on retrouve la même configuration. Un document intitulé « Note explicative sur les demandes des étudiants d’al-Azhar », rédigé par un « Comité des étudiants d’al-Azhar », en 1925 — année de la nationalisation de l’Université égyptienne — éclaire la nature des défis auxquels font face les diplômés d’al-Azhar. Sur les douze revendications citées, on retiendra notamment :

  • l’Azhar est au cœur du système éducatif égyptien : de lui devraient dépendre, Madrasat al-Qada’, Dâr al-’Ulûm, les écoles primaires et l’instruction publique en général ;
  • circonscrire et limiter les domaines de spécialités de Dâr al-’Ulûm et de Madrasat al-Qada’ ;
  • équivalence entre les diplômes d’al-Azhar et ceux des écoles publiques ;
  • réduire les années de spécialisation au sein d’al-Azhar ;
  • nécessité d’introduire au sein d’al-Azhar des sciences Séculières et de produire ses propres enseignants dans ses spécialités ;
  • les azhariens doivent être envoyés à l’étranger, pour acquérir la formation nécessaire à la défense de l’Islam contre l’occident. Ils sont de meilleurs candidats pour les missions, parce que non menacés par la corruption, contrairement aux boursiers issus des filières séculières ;
  • mettre un terme à la discrimination contre les azhariens en matière d’emploi et de rémunération (...) ;
  • seuls les azhariens doivent être habilités à dispenser l’enseignement islamique dans les écoles ;
  • mettre fin à la discrimination contre les non-voyants (diplômés d’al-Azahr) ;
  • les étudiants appartenant aux quatres écoles juridiques doivent avoir accès à l’emploi dans les tribunaux shar’i (celui-ci était limité aux hanéfites) ;
  • demande de nouveaux manuels, et d’équipement pour les instituts azhariens.51

45On peut remarquer que si les concurrents sont les mêmes que ceux identifiés quelques années plus tôt, les revendications des Azhariens, elles, ont changé de nature. Certaines d’entre elles peuvent paraître anachroniques, décallées, voire naïves ou simple effet de surenchère. Dans l’ensemble, elles traduisent toutefois, l’intégration grandissante — même marginalisée — de l’Azhar dans ce qu’on pourrait désormais considérer comme un système unique, au sein duquel se situe désormais l’establishment religieux et de l’intérieur duquel il s’exprime.

46C’est sur cette base qu’aura lieu une compétition dont l’enjeu, loin de se limiter aux revendications professionnelles ou corporatistes, concerne bien le droit à l’énonciation et à la gestion de valeurs perçues comme centrales. Ici, les clivages ne suivent pas les contours institutionnels : c’est ce que manifestent les prises de positions de l’Azhar et de l’université à propos des « affaires » Jurgy Zaydan,

  • 52 Reid D., « L’université du Caire et les orientalistes », D’un Orient l’autre, op. cit., pp. 45-48.

47Mansour Fahmi, Taha Hussein, Muhammad Ahmad Khalafallah...52 Ceux qui sont à l’initiative des procès d’opinion appartenaient aussi bien à l’université qu’à al-Azhar et parmi les cibles de ces procès, plus d’un était azharien.

48La fondation de l’université moderne va marquer de façon décisive le paysage des filières de formation et l’acquisition de nouveaux savoirs. Marquera-t-elle également les mentalités, et le re-découpage des savoirs où est-ce que celui-ci pré-existait déjà ?

49A l’origine, un double constat qui vaut tant par ce qu’il énonce que par le non-dit implicite : entre l’archaïsme d’al-Azhar d’une part, et la formation technique étroitement spécialisée que dispensent les écoles supérieures, d’autre part, il faudrait envisager un lieu de diffusion d’un savoir différent, gratuit, « savoir pour le savoir ». Dans les faits, il s’agit de savoirs permettant d’accéder à des rôles autres que ceux joués par la médiation sociale des ‘ulama et que ceux incarnés par le muwazzaf. Il ne s’agit pas tellement d’un écart entre discours et pratiques, que d’un contournement par la métaphore, dont l’objet ultime est la légitimation par le savoir et l’expertise, d’un rôle politique et social que les discours « savants » n’auront de cesse de nier. Telle qu’elle est formulée, la revendication par les élites d’une université égyptienne privée — fondée en 1908 — traduit le paradoxe de l’émergence des intellectuels modernes. La nationalisation de l’université en 1925, la reconnaissance de ses diplômes par l’Etat, donnant accès aux postes de la fonction publique, met fin en quelque sorte au projet d’origine tel qu’il était énoncé — le savoir pour le savoir — mais constitue en fait, tant une illustration de ses limites, qu’une révélation de ce qui en était l’objectif implicite : l’université a finit par produire des fonctionnaires et pour que les rôles socio-politiques soient possibles, ils doivent se traduire par des salaires réguliers.

50Que la fondation de l’université ait eu lieu dans un contexte d’occupation a joué pour beaucoup dans la justification et la légitimation par les discours fondateurs de l’époque. Elle joue encore plus dans les lectures rétrospectives de l’histoire de l’institution, qui font de celle-ci un des épiphénomènes du mouvement national, voire une de ses batailles décisives.

51On ne peut ignorer que l’occupation, interprétée comme signe d’une supériorité de l’occident, ait représenté aux yeux des élites tant nationalistes que réformistes, une sorte de défi intellectuel auquel il fallait répondre. La fondation de l’université peut se situer en partie (seulement) dans cette perspective. Il est d’autant plus difficile de ne retenir que cette seule hypothèse que c’est précisément avec le concours de cet occident et sur l’imitation de ses modèles que l’université se met en place. Aussi bien les dispositifs, comme le recrutement des enseignants — étrangers — que les discours de fondation de l’université — qui se caractérisent par un langage universaliste — le démontrent. Dans ces mêmes années, le « système d’action nationaliste » lui, s’exprime tout autrement ; l’exemple en serait l’assassinat en 1910 du premier ministre Boutros-Ghali proche des Britanniques.

52Il ne s’agit pas tant de privilégier à tout prix une explication instrumentale de « l’accès au savoir », que l’université s’était fixée pour objectif, que de tenter d’identifier les conditions d’énonciation de cet objectif, tout comme celles d’accès aux savoirs en question et les nouveaux rôles qu’auraient permis cet accès.

53On a évoqué plus haut l’enjeu que pouvait représenter la question scolaire : lieu commun de tous les discours, elle est le moyen d’assurer une éducation minimale pour le peuple et toutes les composantes de l’élite ne peuvent que reprendre à leur compte cet enjeu. Ont été évoquées également les tensions qui ont pu traverser le champ des savoirs dits traditionnels, opposant les nécessités de reproduction des anciens clercs aux impératifs d’adaptation à de nouvelles compétences. La question soulevée par la fondation de l’université, se pose dans des termes différents. La raison principale en est que, dans ce cas, c’est bien pour les nécessités de leur propre reproduction immédiate, « biologique » si l’on peut dire ainsi, que se mobilisent les élites. Par-delà leurs options politiques et idéologiques diversifiées, ces élites se reproduiraient-elles « à l’identique » ? Ce qu’elles re-produisent est une certaine articulation du politique et de l’intellectuel : le réformisme. La question posée ici est celle de l’ambiguïté constitutive de ces élites modernes issues d’une instance conservatrice et qui devront assumer le rôle d’avant-garde. Mieux, elles sont peut- être, dans le champ politique, le seul acteur dont la légitimité est intégrale.

Notes

1 Topalov Ch., « Patriotisme et citoyenneté », Genèses, mars 1991, n° 3, pp. 162- 176.

2 Contrairement à ce que semble suggérer Gellner, Nation et Nationalisme, Payot, Paris, 1989.

3 Noiriel G., Genèses, n° 4, Le National.

4 Voir dans cet ouvrage les interventions de Frédéric Abécassis et Anne Le Gall- Kazazian.

5 Delanoue G., et Henry J.-R., « Le rôle de l’enseignement supérieur dans la diffusion du modèle d’Etat moderne : quelques réflexions sur les cas égyptien et algérien », Les Intellectuels et le pouvoir, Dossiers du CEDEJ, n° 3/1985, Le Caire, p. 17.

6 « (...) Et donc la création de l’université, seule institution rendant possible un savoir cumulatif dans les disciplines autres que juridiques et théologiques. », Aclimandos Tewfik, « Lutfy al-Sayyid / Mustafa Kamil ; deux visions de l’occident », D’un Orient l’autre, vol. II, Identifications, Editions du CNRS, Paris, 1991, pp. 247-265.

7 Al-Sa’id R., Muhammad Farid, al-mawqif wal-ma’sah (Muhammad Farid, la posture et le drame), Editions Madbouli, Le Caire, 1978, pp. 151-152.

8 Baha’ al-din A.,Ayyam laha târîkh (Jours d’histoire), Le Caire, Editions Al-kitâb al-’arabi, 1967, p. 143.

9 Lachin A., Sa’ad Zaghloul, dawruhu fil-siyyasa al-misryiah hatta sanat 1914 (le rôle de Sa’ad Zaghloul dans la politique égyptienne jusqu’en 1914), Editions Al-Ma’ârif, Le Caire, 1970.

10 « Cromer pleaded a shortage of funds to justify the deficiency of reforms there, while using Egypt’s lack of education as an excuse for not extending liberal institutions. To the Egyptians, education and self-rule were Cromer’s greatest failures in Egypt, just as his restoration of egyptian finances was his great success. The new group of nationalists soon pointed that the former reforms were to benefite Egypt directly, while latter reforms were to benefit England — in — Egypt as well as to Egypt. But these criticisms were to come at much a latter period ; for the time being, the Egyptian administration was content to let Cromer and the British advisers call the tune for needed reforms » in Lutfy Al-Sayyid A., Egypt and Cromer. A Study in Anglo-Egyptian Relations, London, John Murray, 1968, p. 86.

11 Al-mutay’I L., Ha’ula’ al-rigal min misr (Des hommes d’Egypte), Organisme général du livre, Le Caire, 1987, pp. 53-54. Sur le dénigrement de ‘Urabi, cf. Mayer, The Changing Past. Egyptian Historiography of the ‘Urabi Revolt 1882-1983, University of Florida Press, 1988. Ces « impensés » ne constituent pas un trait propre à l’histoire, ou plus exactement l’historiographie égyptienne. A preuve le débat relancé régulièrement sur les « collabos », voire les « pacifistes ». Sirinelli, Jean-François, Génération intellectuelle, Khâgneux et Normaliens dans l’entre-deux- guerres, Fayard, Paris, 1988.

12 Al-Sa’id A., op. cit., p. 124.

13 Sur cette question et s’agissant plus particulièrement de Haykal, voir Charles Smith, « The Intellectual and Modernization : Definitions and Reconsiderations. The Egyptian Experience », Comparative Studies in Society and History, XXII, n° 4, oct. 1980, pp. 513-533.

14 Loi 85/1942 des syndicats ouvriers, et en 1944, loi organisant les contrats individuels, loi 92/1946 relative aux horaires de travail des établissements commerciaux et des hôpitaux, loi 76/1947 sur l’assurance obligatoire contre les accidents de travail, loi 108/1948 sur le règlement des conflits de travail, loi de 1948 sur les délinquants, modifiant celle de 1908 et portant ainsi l’âge du délinquant présumé de 16 à 18 ans. En 1948, Ismâ’îll Sidqi premier ministre lance une campagne contre les trois fléaux al-gahl wal-faqr wal-marad, (ignorance, pauvreté et maladie) qui sera reprise par la révolution de 1952. Nessim Sulayman, Siyaghat al-ta’lim al-îsri al- hadith. Dawr al-quwa al-siyasyyia wal-ijtima’iyya wal-fikriyya (La formulation de l’enseignement moderne en Egypte, le rôle des forces politiques, sociales et intellectuelles), Organisme général du livre, le Caire, 1984, pp. 95-96.

15 C’est le constat de l’étude menée par Wahba ‘Azza, Tajribat al-dimuqratyyia al- libralyyia fi msir ; dirâsa tahlilliya li-âkihr barlamâm misri qabl thawarat 52 (L’expérience de démocratie libérale. Une étude analytique du dernier parlement avant la révolution de 1952), Le Caire, Centre d’études politiques et stratégiques d’al-Ahrâm, 1985. La conclusion principale de cette étude, basée sur l’examen de la propriété et des occupations professionnelles est que les élites politiques et parlementaires, par-delà les clivages politiques et partidaires, sont issues d’un même tissu social et économique.

16 Salama G., Athar al-ihtilal al-britani fil-ta’lim al-qawmi fi misr (L’Impact de la colonisation britannique sur l’enseignement national en Egypte), Le Caire, 1965.

17 Abul-As’aad M., Syasat al-ta’lim fi-misr taht al-ihtilal al-britani (Les politiques d’éducation en Egypte sous l’occupation britannique), Editions Al-Nahda al-’arabiyya, La Caire, 1985, p. 18. « L’opinion égyptienne ne voit dans l’occupation qu’un mal absolu (...). Elle préfère oublier ce qu’était l’enseignement avant l’occupation. Dans l’intérêt que les Anglais portent au kuttab, elle ne voit qu’une tentative contre la fondation de l’université (...). S’agissant du budget de l’enseignement, elle ignore les conditions objectives des finances égyptiennes (...). Elle ignore également la logique dans laquelle les politiques coloniales ont imposées les frais scolaires (...). Si les politiques éducatrices négligent l’enseignement technique et industriel, on crie au complot contre l’économie ; si cet enseignement est pris en compte, c’est pour répondre aux besoins du capital étranger ; si l’accès à l’enseignement est facilité c’est le signe de sa décadence et s’il est rendu plus difficile c’est une preuve contre les politiques de découragement des Anglais, si l’on introduit dans les cursus le sport et les arts, ce n’est qu’un moyen pour affaiblir l’enseignement ; et si les Britanniques orientent l’enseignement vers des filières correspondantes aux besoins de l’économie, c’est une preuve de plus de leur intention de détourner les Egyptiens de l’enseignement ; s’ils s’intéressent à l’enseignement traditionnel et aux langues, on crie aux croisades (...). S’il est normal et compréhensible que telle soit la vision du mouvement national (...), de la part des chercheurs cela n’est pas acceptable. » Je me suis permis de citer longuement cet auteur, dans la mesure où ses propos semblent constituer une exception dans l’abondante littérature sur l’histoire de l’enseignement.

18 Delanoue G., « Les intellectuels et l’Etat en Egypte aux xixe et xxe siècles », Les Intellectuels et le pouvoir, op. cit., p. 27.

19 « But Kamil was not really interested in social reform, and was to impatient to wait till a new generation had been educated ; he wanted to educate the present generation ». Lutfi al-Sayyid op. cit., p. 160. Il est vrai que dans les traces écrites par Kamil, la thématique de la réforme sociale en tant que telle est moins présente que chez beaucoup de ses contemporains (même si par ailleurs on y retrouve de nombreuses comparaisons entre l’Egypte et l’Europe). Toutefois, c’est sa posture et le système d’action qu’il fait sien qui invitent à repenser la question.

20 Discours du 8 juin 1904.

21 Aclimandos T., op. cit.

22 Cité par Farag A., Al-Ta’lim fi misr bayn al-juhud al-ahliyya wal-hukumiyya (L’enseignement en Egypte, initiatives sociétales et gouvernementales), Editions Al-Ma’rifa, Alexandrie, 1979, p. 142.

23 ‘Aly S., et Ahmad S., Tarikh al-tarbyyia wal-ta’lim (Histoire de l’éducation et de l’enseignement), Editions ‘Alam al-kutub, Le Caire, 1978, p. 327.

24 C’est ce qu’on apprend par la biographie de l’un de ses étudiants Muhammad ‘Abdal- Gawwad, éducateur et auteur de plusieurs ouvrages, dont certains auto-biographiques, sur l’éducation. Cf. Farag Iman, « Muhammad ‘Abdal-Gawwad ou l’enseignement réformé », communication présentée au séminaire réforme sociale, CEDEJ, 1991.

25 Nessim, op. cit., p. 200.

26 Smith Ch. op. cit.

27 Pelletiere S.C., Press and the Politicization of Young Egypt : The Process of a Revolt, London, England and Michigan, USA Univ. Mic. Int. 1979, cité par Williamson, Bill, Education and Social Change in Egypt and Turkey ; A Study in Historicai Sociology, Macmillan press, London, 1987, p. 85.

28 Sur cette question, voir dans cet ouvrage l’article d’Alain Roussillon.

29 Ibid.

30 Voir à ce sujet, El-Khawaga Dina, Le Renouveau copte. La communauté comme acteur politique, thèse de doctorat en sciences politiques, IEP, 1993.

31 Toledano E., State and Society in Mid-Nineteenth-Century Egypt, Cambridge Middle East Library, n° 22, Cambridge Universty Press, 1990. Voir la critique de GRAN Peter, IJMES, May 1992, vol. 24, pp. 365-369.

32 Fahmi Q., Mémoires.

33 Chalabi H., Al-Gam’yyia al-khayryyia al-islâmyyia, Organisme général du livre, Le Caire, 1984, ainsi que l’ouvrage publié par l’association à l’occasion du 80e anniversaire de sa fondation, Le Caire, 1979.

34 Farag A., op. cit., p. 168.

35 Aroyan L., The nationalization of Arabic and Islamic Education in Egypt, Dâr al-’Ulûm and al-Azahar, Cairo Papers in Social Sciences, AUC, Le Caire, 1983.

36 Vatikiotis, The History of Egypt, from Muhammad ‘Ali to Sadat, London, 1979, p. 79. Cité par Roussillon, « Sociologie et société en Egypte : le contournement des intellectuels par l’Etat », Les intellectuels et le pouvoir, op. cit., p. 99.

37 Colonna F., document de travail, Le kuttab, école coranique, prime éducation et diversification du champ éducatif, Unesco, 1984, p. 24.

38 Réforme qui selon Abul-As’ad, op. cit., aurait réalisé des résultats significatifs.

39 Colonna F., op. cit.

40 ‘Abd Al-Gawwad M., Taqwîm Dâr al-’Ulûm, 1872-1947, Editions Al-Ma’aref, Le Caire, 1952, p. 18.

41 L’exemple en étant l’ouvrage de L. Aroyan.

42 Eccel Ch., Al-Azhar in Conflict and Accomodation, Berlin, 1984, p. 165.

43 Ibid., p. 223.

44 La question mérite d’autant plus d’être posée que cette institution, hier panacée d’une certaine modernisation, fait aujourd’hui figure de pièce de musée rapportée au sein de l’université du Caire. Et qu’au sein de cette même université, elle co-existe avec le département de langue arabe dépendant de la Faculté des Lettres.

45Abdal-Gawwad, op. cit., p. 523.

46Abdal-Raziq A., Min Athâr Mustafa ‘Abdal-Râziq, Editions Al-Ma’aref, Le Caire, 1957.

47Abdal-Gawwad, op. cit., p. 222.

48 Colonna F., op. cit.

49 Al-Disuqi A., Mujtama’ ‘Ulama’ al-Azhar fi Misr 1895-1961 (Les Milieux azhari en Egypte), Le Caire, 1961.

50Abdal-Gawwad, op. cit., p. 549.

51 Eccel, op. cit., ch. VII.

52 Reid D., « L’université du Caire et les orientalistes », D’un Orient l’autre, op. cit., pp. 45-48.

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© CEDEJ - Égypte/Soudan, 1995

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