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Complexité-Simplexité

 | 
Alain Berthoz
, 
Jean-Luc Petit

V. Les architectures du vivant

La simplexité en didactique

Maurizio Sibilio

Texte intégral

1La recherche pédagogique comprend les théories et les pratiques de l’éducation ; elle se base sur l’interdépendance entre cadres théoriques et dimension praxique. Les théories de l’éducation peuvent, en effet, exposer les présupposés de la pratique éducative ; la praxis devient donc la modalité à travers laquelle on peut vérifier la réelle applicabilité d’un modèle théorique. D’autre part, l’analyse des pratiques éducatives peut produire des modèles théoriques qui systématisent l’expérience pratique. En définitive, la recherche pédagogique devrait se fonder sur la relation entre théorie et praxis.

2En général, la praxis devrait répondre aux exigences du processus d’enseignement-apprentissage, tout en interprétant les contraintes formatives, et, dans le cas de l’expérience éducative, elle devrait être en mesure de traduire en action les théories de l’éducation.

3En même temps, les types d’actes inhérents au processus d’enseignement-apprentissage devraient générer des modèles théoriques mettant en évidence les propriétés et les principes de ces actes. Dans certains cas, une véritable scission s’est produite dans le cadre pédagogique entre théorie et praxis. Brisant le lien entre théories de l’éducation et pratiques éducatives, cette scission a relégué la fonction de la didactique au seul domaine pratique des processus formatifs, en la désignant donc comme ancilla de la pédagogie.

4La partie de la communauté scientifique qui, au contraire, a reconnu la nécessité d’une synthèse intégrée et cohérente entre réflexion théorétique et pratique éducative a fait un effort pour définir, à travers le domaine scientifique de la didactique, l’ensemble des savoirs, des langages, des stratégies et des procédures qui sont respectivement indispensables pour réfléchir, interpréter, choisir, et agir selon les besoins du processus d’enseignement-apprentissage. L’attribution du caractère de scientificité à la didactique a correspondu à la mise en place progressive d’un appareil épistémique spécifique dont on puisse dériver les méthodologies et les instruments appropriés pour étudier l’objet de recherche.

  • 1 Orefice, 2009, p. 28.

5Paradoxalement, le succès de la didactique comme science autonome a conduit à un renforcement de la relation entre théorie et praxis dans le cadre de la recherche pédagogique, en contribuant à affirmer le sens premier de la pédagogie, et donc l’inséparabilité de la dimension théorique et praxique de son objet d’étude. La fonction de la didactique a contribué, en ce sens, à une laborieuse refondation de la pédagogie, laquelle a dû redéfinir son objet et sa méthode de recherche, jusqu’à se caractériser comme « science de la formation de l’être humain, considéré dans son appartenance sociale et culturelle ainsi que dans son individualité biopsychique »1.

6Une pédagogie, qui a trouvé sa raison d’être dans l’articulation entre théorie et praxis de la formation, a demandé à la didactique de définir scientifiquement le processus formatif de l’homme pour expliquer comment, sur quelles bases et vers quelles finalités il serait possible d’orienter ce processus. Avec cette nouvelle interprétation, la didactique a donc contribué à mettre en évidence la dynamique évolutive du processus formatif, en précisant les « nécessités d’exploration » qui dérivent de l’interaction avec les problèmes posés par l’adaptation. Celles-ci ont la fonction de déclencher les processus d’apprentissage et de connaissance donnant accès à la réalité expérientielle.

7Le premier pas dans cette direction a requis le dépassement, dans le domaine formatif, des antinomies caractéristiques de l’ère moderne : la trop stricte séparation entre sciences naturelles et sciences de l’esprit, entre recherche scientifique et recherche philosophique sur l’éducation, des disciplines dont le terrain commun est nécessairement celui d’un dialogue entre science et philosophie. Il s’est donc agi, dans le cadre éducatif, de s’ouvrir aux évidences empiriques de la science de la nature et aux questions de recherche typiques des sciences humaines ; dans ce scénario nouveau, animé d’exigences pluridisciplinaires, interdisciplinaires et transdisciplinaires, de nouveaux critères de scientificité se sont imposés contre les logiques réductionnistes qui limitent l’approche empirique aux seules évidences expérimentales et pour la reconnaissance et le développement des potentialités dans le processus et dans les contextes éducatifs.

8En ce sens, la construction d’un savoir qui inclue les sciences humaines et les sciences de la nature a exigé que l’on cesse de prétendre à une objectivité absolue, sans pour autant qu’on se détourne de la connaissance scientifique, sous prétexte qu’elle est sujette aux changements d’époque et de valeurs comme le montre la succession des paradigmes scientifiques dans le temps. Prenant appui sur le terrain de l’interaction entre éléments naturels et caractéristiques culturelles (nature and nurture), la didactique rejoint le concret, dans la mesure où l’ouverture à des notions scientifiques sur le substrat organique de l’individu et la complexité des processus naturels rend possible d’articuler l’opérativité pédagogique et l’action didactique.

  • 2 Debesse & Mialaret, 1974; Frauenfelder, 2002.

9L’orientation bio-éducative2, qui insiste sur la médiation entre sciences humaines et sciences naturelles, a pris un relief particulier sur le plan didactique ; cette orientation a vu dans l’interaction nature-culture et dans les processus d’adaptation de l’individu à son environnement, l’un des principaux nœuds de la complexité de l’être humain.

10De là, une certaine tension interdisciplinaire s’est manifestée autour du « paradigme de la complexité », qui ramenait à une seule unité de mesure la pluralité des points d’observation, le dynamisme des rapports entre sciences humaines et sciences de la nature, en partant de la nécessité d’un horizon métathéorique unique capable de représenter un espace d’action et de réflexion partagé. Bien qu’il n’existe pas une « théorie de la complexité » définie de manière univoque, le concept de « complexité » a représenté, dans le domaine de la didactique, le lieu de rencontre entre des domaines d’étude nombreux et divers. Cette « complexité », entendue plutôt comme une perspective épistémologique que comme une théorie scientifique, a permis une nouvelle alliance entre science et philosophie, dépassant l’objectivisme et le réductionnisme typiques de la science moderne.

  • 3 Holland, 2006.
  • 4 Morin, 2001, p. 38.

11Cette complexité, étude interdisciplinaire des systèmes complexes adaptatifs et des systèmes « that involve many components that adapt or learn as they interact »3, s’est imposée à la recherche didactique comme une approche fonctionnelle, focalisée sur les processus de formation humaine complexes et articulés où s’insèrent les dynamiques d’enseignement-apprentissage. En effet, même dans le cadre didactique, les différents éléments des phénomènes qui font l’objet de la recherche, se caractérisent par la coprésence de dimensions antithétiques et complémentaires, assumées comme composantes d’un tissu unique « interdépendant, interactif et inter-rétroactif »4.

  • 5 Tinti, 1998, p. 7-12.

12Dans ce sens, la complexité ne constitue pas une propriété objective d’un type de système existant, mais plutôt une « propriété de la représentation scientifique actuellement disponible du système, c'est-à-dire un modèle du système ou, plus exactement puisque c’est toujours l’observateur du système qui en construit un modèle, une propriété du système constitué par l’observateur qui construit le modèle et par le modèle lui-même »5. La complexité, dans le même domaine didactique, est donc déterminée historiquement par l’observateur qui reconnaît au système des caractéristiques conventionnellement complexes, c'est-à-dire :

– (1) la présence dans le système, y compris le système formatif, de plusieurs composantes, qui peuvent être complexes, c'est-à-dire constituées d’un nombre variable d’éléments qui à leur tour peuvent être simples ou présenter différents degrés de complexité ;

– (2) la présence d’interactions entre les composants. Les interactions entre les composants d’un système complexe, tel que le système formatif, sont généralement non linéaires et sont à la base du comportement émergent ; elles sont reconnaissables dans les mécanismes d’autorégulation du système même ;

– (3) une structure « hologrammatique » qui reflète les caractéristiques du processus d’enseignement-apprentissage, où chaque composante possède des informations relatives au système dans son ensemble et où il n’y a pas de composant qui, à lui seul, gouverne le comportement des parties restantes ou du système lui-même ;

– (4) l’interaction adaptative avec l’environnement qui est la propriété substantielle de l’activité didactique.

  • 6 Mason, 2009.

13La prise en compte de la complexité a introduit, en outre, une notion de causalité multifactorielle qui a permis la réappropriation de l’unité intrinsèque d’un système complexe, et qui se prête particulièrement bien à l’analyse des changements et des dynamiques des contextes formatifs6. Si la complexité semble avoir constitué un instrument théorique particulièrement approprié à la description et à la modélisation des systèmes formatifs, il reste à se demander si, dans un contexte didactique, son usage est réductible à la dimension herméneutique et à un simple langage descriptif commun, ou s’il est possible d’en retirer des concepts et des procédures utiles aussi bien dans le contexte de la pratique que dans celui de la recherche didactique-pédagogique.

  • 7 Johnson, 2002.

14De plus, l’approche basée sur la théorie de la complexité a donné une idée de la manière dont, dans le cadre didactique, ordre et stabilité peuvent dériver de l’interaction de multiples composantes grâce à un nombre limité de règles ou principes. En effet, si les exigences didactiques demandent l’application de règles et de principes dans les processus d’enseignement-apprentissage, la connaissance des propriétés des organismes vivants complexes constitue un préalable à la satisfaction ces exigences. Pour l’étude du système complexe de la didactique, les organismes vivants sont les unités élémentaires, point de départ d’une analyse ascendante (bottom-up). Procéder « de bas en haut », signifie toujours construire un modèle sur la base d’une connaissance locale, parce que les systèmes complexes « are bottom-up systems, not top-down […]. They are complex adaptive systems that display emergent behaviour. In these systems, agents residing on one scale start producing behaviour that lies one scale above them: ants create colonies; urbanites create neighbourhoods; simple pattern-recognition software learns how to recommend new books »7. Cette organisation, traduite dans le cadre de la didactique, suggère d’étudier le système éducatif en partant des acteurs qui le constituent, et de l’évolution dans le temps des interactions au sein du processus d’enseignement-apprentissage. Cette approche, non seulement se marie harmonieusement avec la dimension non formalisable des processus didactiques, mais elle a également l’avantage, par rapport à une approche de type descendant (top-down), de rendre possible des modélisations plus fidèles à la manière dont un système est réellement organisé.

  • 8 Haggis, 2008.

15La communauté pédagogique n’a pas toujours accueilli sans réticence les potentialités d’une approche de ce type et a poursuivi des analyses et des modélisations basées sur une approche descendante (top-down) fondée sur une connaissance globale du système : «based on the assumption that the only way to understand a phenomenon is to try to define central underpinning tendencies or mechanisms – which ultimately pertain to the ‘class’ of which the case is assumed to be an instance »8. Dans une telle approche, on focalise l’attention sur la définition du système d’un point de vue global, en négligeant les parties du système et leurs interactions, sans chercher à rendre compte dans le cadre du système didactique des éventuelles interactions formatives non linéaires entre l’enseignement et l’apprentissage. Le risque de cette approche en didactique est d’aboutir à une modélisation non représentative du système qu’on se propose d’analyser et de prendre comme base théorique de l’agir didactique une réflexion intraduisible sur le plan praxique.

  • 9 Frauenfelder, 1994.
  • 10 Rivoltella, 2012.

16À la lumière de ces réflexions, l’approche ascendante (bottom-up) apparaît une manière de procéder particulièrement appropriée pour l’analyse du système formatif et pour la didactique, domaine d’application naturel de cette analyse, qui y gagnera un sens plus concret : praxique-théorétique-praxique de la pédagogie. Dans cette perspective, les sciences de la nature apportent à la recherche pédagogique, et donc à la didactique, la description des propriétés spécifiques des êtres humains, en particulier leur capacité de faire face à la complexité, une capacité qui doit pouvoir s’épanouir dans le contexte de l’éducation. Sur le plan didactique, ces propriétés sont reconnaissables dans le processus d’enseignement-apprentissage, et il revient à la didactique de les traduire en principes simplificateurs scientifiquement justifiés par le « principe d’éducabilité »9. Ce principe a permis de profiter de la réflexion sur la bio-éducation sans courir le risque du réductionnisme et en se gardant des généralisations neuro-mythologiques comme celles qui ont conduit dans le cadre formatif à un système sémiologique réduisant la culture à la nature10.

  • 11 Gell-Mann, 1992.

17Objet d’études dans différents domaines de la science, l’aptitude naturelle de l’être humain à déchiffrer la complexité doit pouvoir être mise à profit sur le plan didactique : les principes qui régissent l’exercice de cette aptitude ne sont pas à considérer comme des postulats, mais bien comme des propriétés de la nature humaine11. Les recherches d’Alain Berthoz, notamment, ont mis au jour un ensemble de principes du fonctionnement du cerveau des êtres vivants qui permettent à ceux-ci d’inventer des solutions élégantes et efficaces lorsqu’ils ont à faire face à des situations complexes. Entre tous ces principes dits simplexes, certains comme l’inhibition, la spécialisation, la sélection, l’anticipation probabiliste, le détour, la coopération, la redondance et le sens sont potentiellement transférables à d’autres domaines. Dans le cadre didactique, la notion de simplexité ouvre un nouvel horizon métathéorique pour la recherche de principes analogues de solution élégante, efficace et rapide des problèmes de la complexité dans le processus d’enseignement-apprentissage.

18Si savoir, langage, stratégie et procédures sont les éléments de l’action didactique, c’est dans leur interaction qu’il faut repérer les propriétés simplexes et les principes simplexes susceptibles d’une application au contexte pédagogique.

19La mémoire permet de garantir la continuité de l’expérience d’enseignement-apprentissage, ce qu’elle réalise en harmonisant, en sélectionnant, en archivant, en réutilisant, en modifiant, en faisant évoluer les résultats de l’action. Si les fonctions mnésiques sont à la base de l’acquisition et de la transmission des savoirs, la mémoire exerce également des fonctions stratégiques ou procédurales, car elle est la condition nécessaire à chaque acte de prévision dans l’activité didactique, et elle permet de déchiffrer la complexité de la situation et de choisir la solution la plus appropriée parmi les possibles.

20On retrouve la propriété simplexe de séparation des fonctions et de modularité dans les macro- et micro-régulations du processus d’enseignement-apprentissage. Dans une vision complexe, pluridisciplinaire et multidimensionnelle du savoir, la disjonction et le fractionnement des disciplines et l’hyperspécialisation ont représenté un facteur de simplification réductrice, empêchant de considérer le global et l’essentiel en tant qu’éléments constitutifs de la connaissance. La séparation des savoirs assume, au contraire, une fonction simplexe lorsqu’elle constitue la prémisse d’une structure modulaire de la didactique orientée vers la sauvegarde des conditions de coopération des différents savoirs dans l’unité de la connaissance. La modularité, dans le champ didactique, correspond à la systématisation du processus pédagogique ; elle est donc traduisible dans la dimension prévisionnelle propre à la didactique, qui dérive de sa fonction diagnostique et se décline dans ses capacités à réaliser des expériences formatives complémentaires, relativement autonomes et potentiellement intégrables. Dans l’action didactique, la modularité correspond donc à la capacité de rendre compatibles et fonctionnelles des expériences apparemment différentes, en en faisant les parties intégrantes d’un parcours pédagogique unifié. En même temps, la différenciation, à l’œuvre dans les organismes vivants qui s’adaptent à leur environnement, recèle peut-être le ressort d’une liaison harmonieuse des connaissances et des fonctions au sein de la didactique et de leur mise en synergie par celle-ci pour un résultat pédagogique commun, à travers une utilisation fonctionnelle des langages et des stratégies didactiques efficaces.

21Les fonctions stratégiques de la didactique supposent la flexibilité nécessaire à une continuelle adaptation au changement. De dimension essentiellement temporelle par sa scansion en cycles distincts, le parcours formatif se configure assez naturellement comme un mécanisme adaptatif d’ajustement permanent aux finalités des contextes pédagogiques et à leur périodicité. Ce mécanisme adaptatif appelle une conception du processus d’enseignement-apprentissage comme dynamique du traitement de la complexité d’un réseau de relations, qui englobe les savoirs, les enseignants et les apprenants dans une interaction éducative efficace.

  • 12 Rossi, 2011, p. 23.
  • 13 Berthoz, 2009, p. 22.

22La rapidité, qui dépend de la capacité du vivant d’anticiper en prévoyant les résultats de l’action, est aussi une propriété didactique, pas toujours consciente, qu’on retrouve dans la dimension enactive de l’action, c’est-à-dire le fait qu’elle structure « un espace-temps où les enseignants et les apprenants interagissent, en constituant un système complexe dans lequel il devient impossible de séparer les deux trajectoires »12. Cette propriété de rapidité ne se limite d’ailleurs pas à un paramètre d’espace-temps ; elle présuppose une projection pertinente de l’action, qui assure «la mise en place de solutions élégantes, pas forcément simples, mais efficaces »13. L’importance de la rapidité dans le cadre pédagogique devient évidente dans la prise de décision, en particulier dans les choix que l’enseignant est amené à faire en fonction du contexte et en tenant compte du feedback enseignant-apprenant, vu que les exigences explicites de l’apprenant sont toujours à relativiser par rapport aux informations pouvant permettre à l’enseignant d’identifier un réel besoin.

23La fiabilité est une propriété simplexe du vivant, que met en évidence sa capacité d’harmoniser des fonctions différentes et, dans certains cas, antagonistes de manière à respecter la complexité et la spécificité des tâches à accomplir. Elle a aussi une dimension formative par la coexistence, dans le langage, la stratégie et les procédures, de fonctions apparemment inconciliables qui trouvent néanmoins une forme de cohérence dans l’action didactique. La didactique requiert, en effet, d’allier des éléments tels que la flexibilité et le respect des temps, l’autoréflexion et la coopération, les droits et les obligations, les intérêts spécifiques et les objectifs communs, qui se traduisent par des actes, des stratégies et des procédés qu’on doit être capable de mettre en compatibilité, malgré leur antinomie apparente dans la dynamique circulaire du processus d’enseignement-apprentissage.

24La généralisation, dans le domaine pédagogique, n’est pas celle d’un modèle transférable qui, inévitablement, ramènerait la didactique au paradigme top-down critiqué ci-dessus ; mais elle se retrouve dans le recours à des principes régulateurs de l’anticipation et de la prévision pour l’orientation de la décision en un sens favorable à l’évolution du système formatif. Les savoirs, les langages, les stratégies et les procédures, dans leur interaction didactique, devraient donc constamment viser l’adéquation de l’action, en contexte à des situations et des sujets différents dans le cadre formatif.

25Si les propriétés simplexes du cerveau des êtres vivants recèlent des indicateurs précieux pour la conduite de l’action didactique, leur interprétation fonctionnelle comme principes simplificateurs, qui est le fondement de la théorie proposée par Berthoz sur la simplexité, requiert une analyse plus approfondie en vue d’une possible utilisation pédagogique. Extraits des propriétés empiriquement observées dans le processus d’enseignement-apprentissage, ces principes renvoient à des mécanismes sous-jacents de simplification, dont la didactique aurait intérêt à faire un usage systématique. Les propriétés simplexes de la didactique devraient donc permettre de réfléchir, d’interpréter, de choisir, d’agir en faisant émerger de l’action elle-même les principes simplificateurs dont dépend l’efficacité du processus d’enseignement-apprentissage.

  • 14 Berthoz, 2009.

26Naturellement ces principes simplexes s’insèreront dans une conception de la didactique qui s’inspire principalement de théories systémiques et écologiques, harmonieusement liées à une approche de la recherche de type bottom-up à matrice bio-éducative. Cette approche, qui répond pleinement à l’exigence d’assurer la fonctionnalité de la relation pratique-théorique-pratique, a rendu souhaitable le recours à un modèle opérationnel susceptible d’aider, malgré la complexité des systèmes qui interagissent et la non reproductibilité du phénomène didactique, à organiser, avec originalité, élégance et créativité14, la complexité de la relation entre l’enseignement et l’apprentissage.

  • 15 Collot, 2012, p. 81.
  • 16 Berthoz, 2009, p. 26.

27Si, sur le plan didactique, la réflexion, l’interprétation, le choix et l’acte renvoient à des fonctions qui permettent de déchiffrer la complexité du processus formatif et d’y faire face, l’inhibition et le principe du refus renvoient à des capacités de régulation du fonctionnement des mécanismes spécifiques de l’interaction didactique. En particulier, concernant la prise de décision, l’inhibition joue un rôle clé, car elle accroît la rapidité de la sélection en chaque occasion de choix dans la complexité de l’espace-temps de l’acte didactique, l’inhibition des réponses antérieures rendant possible l’invention de nouvelles réponses pour l’affrontement des nouvelles situations problématiques : « Il faut inhiber ce qui gêne, et désinhiber ce dont on a besoin15. » En effet, les situations problématiques rencontrées en didactique se résolvent, elles aussi, par la mise en œuvre de stratégies et de mécanismes opérationnels qui doivent être alternativement inhibés et désinhibés, qui exigent une prévision et une anticipation sur la base de l’expérience acquise des sujets co-agents, lesquels ont toujours à « inhiber des solutions automatiques ou apprises »16, pour se créer de nouvelles modalités d’action répondant davantage à la situation didactique actuelle.

28Le principe simplexe de la spécialisation et de la sélection correspond en didactique à la capacité d’agir en interprétant, c'est-à-dire en projetant sur le plan formatif des hypothèses résultant d’un filtrage de l’expérience par une représentation personnelle du monde.

  • 17 Uexküll von, 1965.

29Conformément à ce principe, la didactique est une modalité d’interaction par laquelle l’enseignant projette dans le processus d’enseignement-apprentissage son propre Umwelt17 régi par les caractéristiques de son système pédagogique.

30Le processus d’enseignement-apprentissage, dans toutes ses phases de réflexion, interprétation, choix et action, répond au principe simplexe de l’anticipation probabiliste, qui fait de la prévision un instrument pour faire face à la complexité de la formation. La didactique est l’explicitation systématique des ressorts des processus de prévision mettant en jeu une représentation simplexe de la complexité des situations pédagogiques. À cet effet, la didactique assume la possession par les acteurs du rapport enseignant-apprenant d’une capacité de choix parmi un ensemble de solutions simplexes, à l’intérieur d’un inventaire de possibilités alternatives.

31Le principe du détour consiste également, dans le domaine didactique, dans le recours à une complexité accessoire, apportée par des stratégies et des procédures inédites propres à conférer aux actions une efficacité décisive. Le principe du détour met en évidence l’étroite liaison fonctionnelle entre complexité et simplexité qu’on voit dans les technologies de la communication didactique ; car, même si ces technologies peuvent apparaître complexes par nature, puisqu’elles participent de la complexité des systèmes physiques, leur fonctionnalité didactique se caractérise par l’opportunité qu’elles offrent pour une personnalisation accrue de l’expérience formative et, au-delà, pour la co-définition de la connaissance par l’enseignant et l’apprenant.

  • 18 Anolli, 2000, p. 209-210.
  • 19 Sibilio, 2011.
  • 20 Allwood, 2008

32Par ailleurs, la nécessité d’une communication didactique efficace requiert la participation d’une pluralité de « systèmes de significations et de signalisations »18, où prennent une importance particulière les « corporéités didactiques »19. De telles corporéités didactiques regroupent les agents pédagogiques en des formations qui, par leur mode de fonctionnement simplexe, garantissent une interdépendance sémantique des différents systèmes finalisés, qu’elles intègrent grâce à la mise en cohérence des signifiés échangés dans le processus d’enseignement-apprentissage. Ces systèmes, verbaux et non-verbaux, jouent un rôle clé dans la production du signifié. Bien qu’on ait longtemps cru qu’ils devaient fonctionner indépendamment les uns des autres, leur interaction dans l’intercorporéité (embodiment) est au centre des préoccupations actuelles20.

33Dans ce sens, le geste lui-même en didactique répond, dans beaucoup de cas, à un principe simplexe, car il n’est pas seulement un instrument de support et de facilitation de la communication, mais il peut être considéré comme un détour par une forme de communication non moins complexe et souvent plus efficace que le mode verbal sur le plan formatif.

  • 21 Sibilio et al., 2011.

34Le principe de coopération et de redondance répond, dans le domaine didactique, à l’exigence d’une utilisation intégrée des différentes fonctions, qui concourent à la réalisation d’un résultat formatif cohérent, et consécutif à la coopération de savoirs, de langages, de stratégies et de procédures. La redondance des informations véhiculées grâce au recours à une pluralité de langages comme les gestes, les mots et les signes graphiques est un enrichissement pour le processus de signification qui restitue un sens plein à l’acte didactique21.

35Enfin, le sens de l’acte didactique simplexe lui vient de sa capacité effective de traiter les complexités éducatives, tandis que le sens dans le cadre pédagogique consiste plutôt en la traduction didactique d’une intention, d’un but et d’une fonction.

  • 22 Berthoz, 2009, p. 35.

36En conclusion, la simplexité en didactique ne se présente pas comme un processus de généralisation exploitant de manière réductrice la proposition théorique de Berthoz, mais comme une approche originale, à la recherche d’un sens dans l’acte didactique comme « possible, intentionnel ou désiré »22.

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Notes

1 Orefice, 2009, p. 28.

2 Debesse & Mialaret, 1974; Frauenfelder, 2002.

3 Holland, 2006.

4 Morin, 2001, p. 38.

5 Tinti, 1998, p. 7-12.

6 Mason, 2009.

7 Johnson, 2002.

8 Haggis, 2008.

9 Frauenfelder, 1994.

10 Rivoltella, 2012.

11 Gell-Mann, 1992.

12 Rossi, 2011, p. 23.

13 Berthoz, 2009, p. 22.

14 Berthoz, 2009.

15 Collot, 2012, p. 81.

16 Berthoz, 2009, p. 26.

17 Uexküll von, 1965.

18 Anolli, 2000, p. 209-210.

19 Sibilio, 2011.

20 Allwood, 2008

21 Sibilio et al., 2011.

22 Berthoz, 2009, p. 35.

Auteur

Université des Études de Salerne (Italie)

© Collège de France, 2014

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