Desktop versionMobile version
OpenEdition Books

La pluralité interprétative

 | 
Alain Berthoz
, 
Carlo Ossola
, 
Brian Stock

Fondements cognitifs

Aux origines du dialogue des cultures chez l’enfant

Olivier Houdé

Index terms

Full text

1Aujourd’hui, plus que jamais dans notre société pluriculturelle, l’apprentissage du « vivre ensemble » passe essentiellement par les enfants et l’école. Il commence toutefois bien avant l’école, dès la naissance chez le bébé. L’objectif de ce chapitre est de décrire les racines ou fondements cognitifs de la pluralité interprétative et de la notion de point de vue chez l’enfant – tout en se centrant sur la notion consubstantielle d’identité.

  • 1 Comme nous l’avons montré dans le domaine logico-mathématique : Houdé, 2000 ; Houdé, 2004 ; Houdé e (...)
  • 2 Houdé, 2006a.
  • 3 Houdé, 2006b.

2L’important réside ici en deux mécanismes-clés, remarquables par leur simplicité, qui existent et se déclinent à tous les niveaux d’organisation du vivant : l’activation et l’inhibition (voir la figure 1). Ils sous-tendent le développement cognitif1, mais aussi l’adaptation de l’enfant à son environnement social et culturel2. Le dialogue des cultures exige la décentration, c’est-à-dire l’activation du point de vue (croyance ou culture) de l’autre et l’inhibition de son propre point de vue3. C’est une délicate « posture cognitive ». Inhiber son propre point de vue nécessite, en effet, un important effort cognitif, un « contrôle exécutif » de la part du cortex préfrontal. C’est sans doute ce qu’il y a de plus difficile pour le cerveau humain : lutter contre son égocentrisme et les intolérances qu’il suscite.

Figure 1. La double dynamique de l’adaptation dans le développement cognitif : l’activation et l’inhibition, qui sont les formes neurocognitives et exécutives de l’assimilation/accommodation décrites par Jean Piaget

Figure 1. La double dynamique de l’adaptation dans le développement cognitif : l’activation et l’inhibition, qui sont les formes neurocognitives et exécutives de l’assimilation/accommodation décrites par Jean Piaget
  • 4 Houdé et al., 2000 ; Houdé, 2008a.

3Dans nos travaux sur la pédagogie du raisonnement, nous avons pu montrer que l’apprentissage de l’activation/inhibition pouvait entraîner dans le cerveau un changement radical de point de vue, d’analyse, par rapport à une même situation4 : de la partie postérieure du cerveau à sa partie antérieure (préfrontale). C’est ce que l’on appelle la variabilité intra-individuelle, une forme de plasticité cérébrale. Même s’il sera beaucoup question dans ce livre de variabilité interindividuelle (la pluralité interprétative selon des individus différents), c’est essentiellement – et avant tout – l’intra-individuel (l’activation/inhibition neurocognitive) qui est au cœur du sujet.

4Quant à la notion d’identité, elle se définit classiquement par deux aspects complémentaires :

  1. le rapport que présentent entre eux plusieurs êtres (deux ou davantage) qui ont une similitude (de ce point de vue, ils sont identiques) ;

    • 5 Houdé, 2008b.

    le caractère permanent et fondamental de quelqu’un (de ce point de vue, il est différent de tous les autres)5. Trois stades marquent la construction de l’identité chez l’enfant : l’imitation (0-2 ans), la conscience de soi (un peu avant 2 ans) et la théorie de l’esprit (2-6 ans… et plus).

Imiter-activer l’action de l’autre et découvrir l’humain

  • 6 Meltzoff, 2002.
  • 7 Nadel et Decety, 2002.
  • 8 Berthoz et Jorland, 2004.

5Première étape : l’imitation de l’action, dont il faut voir d’emblée que, par ses phénomènes de résonance motrice, elle va incarner le pôle « activateur » de notre schéma. Dès la naissance (quelques minutes ou heures de vie), le bébé est capable d’imiter les mouvements faciaux de l’adulte (par exemple, la protrusion de la langue). C’est très important en termes psychologiques. Cela montre (1) que le cerveau du bébé est déjà capable de réaliser, du point de vue cognitif, un appariement intermodal vision-kinesthésie (mouvement de la langue) ; (2) qu’il est, du point de vue social, immédiatement « gourmand d’intersubjectivité », avide de découvrir l’humain. De façon programmée, le bébé semble donc savoir d’emblée que les autres sont « comme lui » (like me selon l’expression de Meltzoff), c’est-à-dire qu’ils ont une langue qui se tire, une bouche qui s’ouvre et qui se ferme, des lèvres qui s’avancent et se rétractent, etc., autant de modèles d’actions (de la tête mais aussi des mains) qu’il imite6. Cette intersubjectivité fondamentale se traduit par un phénomène d’activation cérébrale appelé « la résonance motrice » – si l’on imite ou si l’on est imité, ce sont les mêmes réseaux de neurones qui s’activent7 – qui est le fondement neurocognitif du sens des autres, de l’empathie, etc.8. Nous sommes ici, avec l’imitation, au cœur de l’aspect 1 de la définition de l’identité : le rapport que présentent entre eux plusieurs êtres (deux ou davantage) qui ont une similitude (de ce point de vue, ils sont identiques). C’est ce rapport qui initie l’intersubjectivité et permettra ensuite l’apprentissage culturel humain tel qu’il se fera à l’école ou ailleurs.

  • 9 Houdé, 2006a.
  • 10 Diamond et al., 2007.
  • 11 Casey et al., 2005.

6Dans la suite du développement, l’enfant et l’adulte ne peuvent toutefois pas vivre en état permanent de « résonance motrice », d’imitation des autres. Ce serait inadapté cognitivement et socialement9. C’est là que doit intervenir l’inhibition, en l’occurrence l’inhibition de l’action (le geste à imiter, le modèle d’autrui). Ainsi que l’a montré Adele Diamond, des séquences pédagogiques de « contrôle exécutif », en particulier d’inhibition, peuvent déjà être mises en place avec efficacité dès l’école maternelle : par exemple, une petite fille qui tient dans sa main le dessin d’une oreille sur un carton pour apprendre à inhiber la (sa) parole – donc son action propre – alors que sa camarade est en train de décrire les illustrations d’un livre10. Les courbes du développement du cerveau11 montrent que les systèmes sensorimoteurs commencent leur maturation en premier dès le début de la vie (l’imitation néonatale décrite ci-dessus en est un bon exemple), alors que les systèmes exécutifs du cortex préfrontal, dont l’inhibition, arrivent à maturation plus tardivement chez l’enfant et l’adolescent. Cela crée une sorte de fragilité, et en même temps « d’éducabilité cognitive », de la capacité d’inhibition par rapport à celle d’activation sensorimotrice qui est plus précoce et automatique.

Retour sur soi (conscience de —)

  • 12 Il y a aussi de multiples formes plus précoces et subtiles de conscience de soi (Rochat, 2006).

7Deuxième étape : la conscience de soi, qui s’affirme clairement un peu avant 2 ans. C’est le test bien connu de la tâche rouge dessinée – à son insu – sur le front du jeune enfant et qu’il essaye erronément d’effacer sur le miroir (et non sur lui) jusqu’à 18 mois environ12. Le bébé considère d’abord son image dans le miroir comme étrangère : il tend la main vers elle comme vers un autre enfant. Puis il se reconnaît (enfin !), un peu avant 2 ans. Ainsi, après avoir découvert ses premières similitudes avec les autres humains en imitant leurs actions (aspect 1 de l’identité), le jeune enfant manifeste une claire conscience de sa différence et de sa spécificité en se reconnaissant dans le miroir : « retour sur (ou plutôt découverte de) soi » ! C’est l’aspect 2 de l’identité : le caractère permanent et fondamental de quelqu’un (de ce point de vue, il est différent de tous les autres). Par rapport à notre schéma, il est essentiel de considérer ici que la reconnaissance dans le miroir, signature claire de la conscience de soi, est un fondement important de la « conscience exécutive » – et donc des mécanismes d’inhibition et d’activation.

Un jeu d’esprit : inhiber sa croyance pour activer celle de l’autre

  • 13 Astington, 1999 ; Melot et Nadel, 1999.

8Dernière étape : la « théorie de l’esprit » ; qui est la synthèse des éléments précédents – synthèse au niveau mental (esprit) sachant que l’imitation et la conscience de soi étaient encore très orientées vers des aspects comportementaux, externes : actions à imiter, reflets du visage dans le miroir, etc. Il s’agit maintenant d’entités mentales, c’est-à-dire réellement de croyances, de points de vue13. Ce que l’on appelle « la théorie de l’esprit » chez l’enfant correspond à une mise en équation des deux aspects de l’identité :

  1. en quoi je suis identique à l’autre (nous avons tous les deux un esprit)

  2. en quoi je suis différent de l’autre (chacun a ses propres pensées, croyances et désirs).

  • 14 Piaget et Inhelder, 1948.
  • 15 Ferh et al., 2008.

9En ce domaine, comme en beaucoup d’autres, on doit au psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980) d’avoir réalisé les premiers travaux fondateurs : ceux sur la coordination des perspectives spatiales14. Il a ainsi découvert que, jusqu’à 7 ans environ, l’enfant est égocentrique dans la tâche dite « des trois montagnes ». Le dispositif expérimental est constitué d’une maquette de carton-pâte représentant trois montagnes : une montagne verte avec une maison, une montagne brune surmontée d’une croix et une montagne grise avec un sommet enneigé. De sa position, l’enfant voit au premier plan, sur sa droite la montagne verte, sur sa gauche la montagne brune et, à l’arrière-plan, la montagne grise au sommet enneigé. Dix tableaux représentent ces mêmes montagnes vues de diverses perspectives qui correspondent aux déplacements d’une poupée que l’on promène çà et là. Deux techniques sont utilisées. Dans l’une, on demande à l’enfant de choisir le tableau qui représente la position de la poupée (trois positions B, C et D correspondent au milieu des trois côtés de la maquette, la position A étant celle du milieu du côté placé face à l’enfant). Dans l’autre, l’enfant doit placer la poupée à l’endroit qui correspond à la perspective illustrée par l’un ou l’autre des tableaux. Il faut attendre l’âge de 7 ans pour que l’enfant admette un point de vue autre que le sien ! Il devient alors capable de se décentrer. On sait aujourd’hui15 que c’est aussi l’âge, assez tardif, où les enfants font preuve d’équité – synthèse du sens des autres et du sens du nombre – dans les conduites sociales de partage.

  • 16 Astington, 1999 ; Melot et Nadel, 1999 ; Wimmer et Perner, 1983.

10Toutefois, des découvertes post-piagétiennes dans le domaine des « théories de l’esprit » ont révélé des compétences plus précoces à partir d’une tâche sociocognitive plus discriminante et – à la différence de celle de Piaget – directement ciblée sur l’inférence de croyances vraies ou fausses chez soi-même et autrui. La procédure utilisée est connue sous le nom de « Maxi et le chocolat » ou « tâche de fausses croyances »16. Il s’agit de savoir si l’enfant, selon son âge, est capable de faire abstraction de ce qu’il sait pour imaginer les réactions d’une autre personne qui ne sait pas ce qu’il sait. En voici un exemple. On présente à l’enfant deux poupées (un petit garçon Maxi et sa maman), un morceau de plastique représentant une tablette de chocolat, et deux boîtes, l’une rouge, l’autre bleue, qui figurent des placards de cuisine. Puis on joue devant l’enfant-spectateur la scène suivante : Maxi et sa maman reviennent de faire les courses et les rangent dans la cuisine. Maxi place le chocolat dans le placard bleu (c’est le lieu initial), puis sort de la pièce pour aller jouer dans le jardin. Lorsqu’il est parti, la maman de Maxi utilise une partie du chocolat pour faire un gâteau et range le reste dans le placard rouge (lieu final). Maxi revient. Il a faim et veut manger du chocolat. On pose alors à l’enfant, témoin du déroulement de cette scène, la question suivante : « Montre-moi où Maxi va aller chercher le chocolat : dans le placard bleu ou dans le placard rouge ? » Jusqu’à 4-5 ans, les enfants répondent en désignant le lieu final : le placard rouge ! Ils sont incapables de concevoir que Maxi a une fausse croyance sur l’état du monde (avec les informations qu’il possède, Maxi doit en effet croire que le chocolat est encore dans le placard bleu). Avant 4-5 ans, les enfants sont donc incapables d’inhiber leur propre croyance (vraie) pour activer (ou simuler) mentalement la fausse croyance d’autrui. Ce n’est qu’à partir de 4-5 ans que les enfants se réfèrent à la fausse croyance de Maxi pour prédire son action, répondant alors : « Il ira chercher le chocolat dans le placard bleu. » Dans cette tâche, comme dans celle des trois montagnes de Piaget, c’est le pôle inhibiteur de notre schéma (figure 1) qui est fortement sollicité : l’inhibition du point de vue égocentré (ce que je sais, ce que je vois).

  • 17 Voir le chapitre d’Edy Veneziano dans cet ouvrage.
  • 18 Onishi et Baillargeon, 2005.

11On constate, à travers ces exemples, toute la difficulté pour l’enfant d’apprendre à déclencher cette séquence exécutive d’inhibition et d’activation des croyances ou points de vue. Cela restera évidemment vrai pour l’adulte dans des situations – parfois à peine plus complexes – « d’ouverture d’esprit ». Chez l’enfant, l’émergence du langage articulé à partir de 2 ans contribue sans doute, à travers la communication interindividuelle, à apprendre petit à petit la coordination des points de vue17. Toutefois, pour illustrer la richesse des données développementales et le potentiel des jeunes enfants en matière de points de vue, voici une situation expérimentale réalisée avec des bébés de 15 mois dans un dispositif similaire à celui de « Maxi et le chocolat » mais ne faisant pas appel au langage18. Sous les yeux du bébé, l’expérimentateur manipule un jouet qu’il place dans l’une des deux boîtes posées devant lui (comme les deux placards dans l’histoire de Maxi). Puis il s’éclipse. ­Durant son absence, le jouet peut changer de boîte sous le regard du bébé, grâce à un dispositif mécanique. Lorsque l’expérimentateur revient, il tend la main vers l’une des deux boîtes pour récupérer le jouet. Résultat : le bébé est surpris, d’où un temps de fixation visuelle plus long, lorsque l’expérimentateur ne cherche pas le jouet là où il l’avait placé avant de s’absenter. Dans ce cas, pour le bébé (qui a observé le changement de boîte), le jouet n’y est objectivement plus, mais il devrait encore y être du point de vue de la croyance (dans l’esprit) de l’expérimentateur ! Les bébés manifestent donc, dès l’âge de 15 mois, avant l’apparition du langage, la capacité d’attribuer à un individu des croyances, vraies ou fausses, qui dirigent ses actions. C’est déjà une forme élémentaire, mais encore implicite, de théorie de l’esprit ; c’est aussi une marque de décentration : le bébé semble déjà capable de s’affranchir de l’égocentrisme piagétien ! Le décalage de performances avec l’« expérience de Maxi » où la réussite est bien plus tardive (4-5 ans) s’expliquerait dès lors par le fait que le jugement de localisation, via le langage et le pointage, que l’on demande à l’enfant dans l’expérience princeps (« Montre-moi où Maxi va aller chercher le chocolat ») est plus explicite que chez le bébé.

  • 19 Fénelon, De l’éducation des filles.
  • 20 Houdé, 2008b.

12Néanmoins, la surprise visuelle des bébés montre bien qu’ils sont déjà capables, à ce niveau sensorimoteur élémentaire, implicite, d’activer-simuler la croyance ou point de vue de l’autre, tout en inhibant leur point de vue propre. Cette capacité précoce ne les empêchera pas de faire ensuite, dans des situations différentes (Maxi et le chocolat, les trois montagnes, etc.), des erreurs flagrantes d’égocentrisme ! On doit se souvenir ici de la belle formule de Fénelon : « Le cerveau des enfants est comme une bougie dans un lieu exposé au vent : sa lumière vacille toujours.19 ». En ce domaine, comme en d’autres, la règle – et non l’exception – du développement cognitif est le décalage20.

Les clés du dialogue

13Quels que soient les stades et les décalages, les formes de l’égocentrisme ou de la décentration, on a vu dans ce chapitre – à travers l’imitation, la conscience de soi et la « théorie de l’esprit » – que les clés du dialogue des croyances chez l’enfant sont les mécanismes neurocognitifs d’inhibition et d’activation. C’est de l’équilibre toujours fragile de ces deux processus, fondamentaux et symétriques, que dépendent les qualités humaines de respect de l’autre, de tolérance des points de vue, et, par conséquent, de dialogue des cultures. C’est par rapport à eux qu’il faut concevoir dès le plus jeune âge une pédagogie de l’identité.

Bibliography

Astington J., 1999, Comment les enfants découvrent la pensée, Paris, Retz.

Berthoz A. & Jorland G. (éd.), 2004, L’Empathie, Paris, Odile Jacob.

Casey B., Tottenham N., Liston C. & Durston S., 2005, « Imaging the developing brain », Trends in Cognitive Sciences, 9, 104-110.

Diamond A., Barnett W., Thomas J. & Munro S., 2007, « Preschool program improves cognitive control », Science, 318, 1387-1388.

Ferh E., Bernhard H. & Rockenbach B., 2008, « Egalitarianism in young children », Nature, 454, 1079-1083.

Houdé O., 2004, La Psychologie de l’enfant, Paris, PUF, Que sais-je ?

Houdé O., 2006[a], « L’enfance de l’identité », in Gruszow S. (éd.), L’Identité. Qui suis-je ?, Paris, Le Pommier, p. 69-80.

Houdé O., 2006[b], « Les premiers apprentissages cognitifs chez l’enfant : inhibition et révision des croyances », in Fussman G. & Changeux J.-P. (éd.), Croyance, raison et déraison, Paris, Odile Jacob. p. 133-142.

Houdé O., 2008[a], « Pedagogy, not (only) anatomy of reasoning ». Trends in Cognitive Sciences, 12, 173-174.

Houdé, O., 2008[b], Les 100 mots de la psychologie, Paris, PUF, Que sais-je ?

Houdé O. & Tzourio-Mazoyer N., 2003, « Neural foundations of logical and mathematical cognition », Nature Rev Neuroscience, 4, 507-514.

Houdé O., Zago L., Mellet E., Moutier S., Pineau A., Mazoyer B., & Tzourio-Mazoyer N., 2000, « Shifting from the perceptual brain to the logical brain: the neural impact of cognitive inhibition training », Journal of Cognitive Neuroscience, 12, 721-728.

Melot A-M. & Nadel J., 1999, Comment l’esprit vient aux enfants, Enfance (numéro thématique), 52.

Meltzoff A., 2002, « La théorie du “like me”, précurseur de la compréhension sociale chez le bébé », in Nadel J. et Decety J. (éd.), Imiter pour découvrir l’humain, Paris, PUF, p. 33-57.

Nadel J. & Decety J. (éd.), 2002, Imiter pour découvrir l’humain, Paris, PUF.

Onishi K. & Baillargeon R., 2005, « Do 15-month-old infants understand false beliefs? » Science, 308, 255-258.

Piaget J. & Inhelder B., 1948, La Représentation de l’espace chez l’enfant, Paris, PUF.

Rochat P., 2006, Le Monde des bébés, Paris, Odile Jacob.

Wimmer H. & Perner J., 1983, « Beliefs about beliefs » Cognition, 13, 103-128.

Notes

1 Comme nous l’avons montré dans le domaine logico-mathématique : Houdé, 2000 ; Houdé, 2004 ; Houdé et Tzourio-Mazoyer, 2003.

2 Houdé, 2006a.

3 Houdé, 2006b.

4 Houdé et al., 2000 ; Houdé, 2008a.

5 Houdé, 2008b.

6 Meltzoff, 2002.

7 Nadel et Decety, 2002.

8 Berthoz et Jorland, 2004.

9 Houdé, 2006a.

10 Diamond et al., 2007.

11 Casey et al., 2005.

12 Il y a aussi de multiples formes plus précoces et subtiles de conscience de soi (Rochat, 2006).

13 Astington, 1999 ; Melot et Nadel, 1999.

14 Piaget et Inhelder, 1948.

15 Ferh et al., 2008.

16 Astington, 1999 ; Melot et Nadel, 1999 ; Wimmer et Perner, 1983.

17 Voir le chapitre d’Edy Veneziano dans cet ouvrage.

18 Onishi et Baillargeon, 2005.

19 Fénelon, De l’éducation des filles.

20 Houdé, 2008b.

List of illustrations

Title Figure 1. La double dynamique de l’adaptation dans le développement cognitif : l’activation et l’inhibition, qui sont les formes neurocognitives et exécutives de l’assimilation/accommodation décrites par Jean Piaget
URL http://books.openedition.org/cdf/docannexe/image/1472/img-1.jpg
File image/jpeg, 27k

Author

Université Paris Descartes, Institut Universitaire de France

© Collège de France, 2010

Terms of use: http://www.openedition.org/6540

Buy

Print version

Loading

Unavailable