Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les adolescents et la bibliothèque

 | 
Claude Poissenot

Chapitre 4. Rapport à la lecture et non-réinscription à la bibliothèque

Texte intégral

1Les entretiens montrent l’importance des représentations de la lecture. La bibliothèque se situe « à l’intersection de deux définitions de la lecture, envisagée comme pratique scolaire et comme pratique culturelle ». Trois grands ensembles résument la diversité des parcours vers la non-réinscription. Dans le premier cas, les adolescents donnent le primat à la lecture scolaire au moment de l’entrée au collège : ils refusent l’offre de la bibliothèque qu’ils estiment désormais inadaptée (bandes dessinées, livres sans rapport avec les exigences scolaires) pour lui préférer le CDI.

2Dans le deuxième prédomine le modèle de la lecture-plaisir, vécue de façon si personnelle que les enfants refusent la contrainte de l’espace public qu’est la bibliothèque (règlement de prêt, nécessité de partager l’usage du lieu avec d’autres enfants). Ce refus se durcit lorsque la bibliothèque est connotée comme un lieu investi par les parents, partisans d’une lecture scolaire à l’opposé de la lecture-plaisir.

3Le troisième groupe rassemble des adolescents qui ne redéfinissent pas l’orientation de leurs lectures mais ne font pas de distinction entre bibliothèque publique et CDI : ils passent de l’un à l’autre pour des raisons de commodités et de services sans tenir compte de la différence des fonds. Font également partie de ce groupe les jeunes qui, rejetant l’école, refusent en même temps la lecture et la bibliothèque.

4Chaque faisceau de lumière produit ses propres zones d’ombre. Multiplier les angles d’éclairage revient à réduire la surface occupée par l’ombre. Dans le précédent chapitre, nous avons adopté un point de vue déterministe sur la non-réinscription. Qu’est-ce qui explique ce phénomène ? Quels sont les déterminants de la désertion et quels en sont les plus importants ? Ce point de vue possède une cohérence propre et apporte des informations qu’il n’aurait pas été possible d’obtenir d’une autre manière. En revanche, une telle approche ne fournit aucun élément sur la non-réinscription comme phénomène évolutif.

5L’enquête longitudinale permet pourtant de suivre la trajectoire de chaque jeune pendant cinq ans. Si la non-réinscription désigne un état (le fait de ne pas être réinscrit), elle renvoie aussi à un processus, un cheminement. Entre la situation d’inscription et celle de non-réinscription prend place tout un parcours qui conduit de l’une à l’autre. Comment les jeunes passent-ils d’une situation à l’autre ? Il s’agit d’introduire la dimension dynamique ou évolutive dans l’analyse du phénomène du non réabonnement à la bibliothèque. Sur le plan méthodologique, les entretiens semi-directifs donnent accès à des informations et à un récit permettant de recomposer un processus. En ce sens, l’approche qualitative complète le modèle explicatif (déterministe) utilisé précédemment, qui laisse dans l’ombre le mécanisme conduisant au résultat qu’il permet de mettre à jour.

6Reste que l’attention portée à la dimension dynamique de la non-réinscription fournit un cadre d’intelligibilité mais pas d’interprétation. Par quel processus les jeunes sont-ils conduits à ne pas renouveler leur abonnement ? Qu’est-ce qui est enjeu dans ce cheminement ? Quel est le contenu de ce processus ? Le présent chapitre et le suivant seront consacrés à l’étude d’une hypothèse particulière.

  • 1 A l’inverse, le cas des adultes qui ne savent ni lire ni écrire nous montre à quel point ces compé (...)
  • 2 J.-F. Barbier-Bouvet, « Quelle lecture ? » Médiaspouvoirs, n° 25, janv-mars 1992, p. 114.

7L’hypothèse qui préside à ce chapitre consiste à chercher dans les logiques d’usage et leur évolution, la clé de la non-réinscription à la bibliothèque. Plus précisément, l’usage de la bibliothèque construit son sens en relation avec l’institution scolaire, les jeunes façonnent leurs usages par rapport à l’école. La bibliothèque ne constitue pas un temple voué aux seuls délices du livre et de la lecture. La pratique qu’elle soutient, les œuvres qu’elle diffuse, possèdent une valeur que l’institution scolaire sanctionne et reconnaît. La lecture constitue un critère d’excellence scolaire et de valeur sociale en même temps qu’un outil de maîtrise de son univers1. Dans ces conditions, la bibliothèque est constitutivement liée à un enjeu qui la dépasse. Pratique culturelle, la lecture forme aussi la base d’une évaluation scolaire. La non-lecture n’est pas seulement l’absence de lecture, elle représente aussi le déclassement scolaire et ses conséquences. « La lecture est une pratique qui peut être en décalage avec les aspirations2. » Lire ne consiste parfois pas tant à s’émouvoir de façon littéraire qu’à acquérir la maîtrise d’une langue ou d’un corpus d’œuvres indispensables à une évaluation scolaire positive. Ainsi, la lecture d’un même roman peut prendre place dans le cadre d’un goût littéraire ou dans celui d’un travail scolaire.

8Une telle présentation de la lecture et de ses enjeux scolaires suggère d’en tenir compte dans l’analyse des usages de la bibliothèque. Les usages de la bibliothèque prennent forme à l’inter section de deux définitions de la lecture comme pratique scolaire et comme pratique culturelle. D’un côté, il s’agit de faire de cet espace un outil de maîtrise d’une pratique et d’un corpus d’œuvres. De l’autre, la bibliothèque est utilisée sans référence explicite aux enjeux scolaires mais plutôt sur le mode de l’intérêt personnel. Cette distinction porte sur les logiques argumentaires de l’usage plus que sur la fonction objective de ces deux modes de pratiques. La pratique culturelle de la lecture consiste à s’approprier des œuvres scolairement reconnues (ou en voie de l’être) sans faire de cette reconnaissance l’objectif de la pratique. Scolairement rentable, la lecture comme pratique culturelle ignore cet enjeu.

9Le sens de la pratique de la bibliothèque résulte ainsi d’une négociation entre dimension scolaire et dimension personnelle. L’analyse de la non-réinscription des jeunes s’intéresse alors aux raisons passées de leur fréquentation. Un usage exclusivement scolaire ne conduit-il pas à la non-réinscription dès lors que l’école propose des services comparables ? La bibliothèque est- elle indispensable à une lecture conçue comme personnelle ? Comment concilier des activités vécues différemment dans une même institution ? L’objectif consiste à cerner la rationalité de l’usage qu’en font les jeunes et à chercher, dans l’évolution ou non de cet usage et du sens de cet équipement culturel, la source de leur non-réinscription. Cette approche, mettant en relation les représentations de la lecture et l’usage de la bibliothèque, rend intelligibles certaines situations difficiles à expliquer autrement. Ce n’est plus la proximité avec l’univers culturel de la bibliothèque qui est le facteur déterminant, mais les représentations de la lecture et leur cohérence avec la fréquentation de cette institution. Une telle hypothèse permet, par exemple, de rendre compte de la non-réinscription des jeunes dotés de ressources personnelles ou familiales.

10Les situations de non-réinscription peuvent être réduites à trois ensembles. Dans le premier cas, les jeunes suspendent leur abonnement au nom du primat qu’ils accordent à la lecture scolaire et, plus généralement, à leur scolarité. Une contradiction se ferait jour entre la fréquentation de la bibliothèque et le déroulement de leur parcours scolaire. Dans le deuxième, la bibliothèque n’est plus le passage obligé pour la lecture personnelle. Les jeunes construisent leur lecture personnelle en dehors de cette institution. Enfin, le dernier ensemble regroupe des jeunes pour qui la distinction entre lecture personnelle et lecture scolaire n’est pas opérante ou n’implique pas de conserver la bibliothèque comme source d’approvisionnement. Le rejet de la lecture ou la substitution à la bibliothèque d’un autre cadre d’approvisionnement en livres fonde leur non-réinscription.

Au nom de la lecture scolaire

  • 3 Reste qu’il serait fructueux d’étudier l’incidence du mode de sélection de l’ouvrage et ses effets (...)

11Les jeunes usagers sont aussi des élèves. Confrontés à un système d’enseignement avec ses règles et ses contraintes, ils sont soumis à une injonction scolaire de lectures. La lecture scolaire aura pour nous ce sens d’une lecture prescrite de diverses manières : le choix du livre étudié résulte d’une sélection professorale unilatérale, d’une demande d’un ou plusieurs élèves retenue par le professeur, ou d’une sélection professorale dans laquelle les élèves choisissent par vote. Notre propos n’est pas d’étudier par quel processus se construit la lecture scolaire mais de prendre en compte cette forme de lecture à laquelle sont soumis les élèves3. Dans un premier sens, nous entendrons par lecture scolaire toute forme de lecture explicitement imposée par l’école. Elle se caractérise par une contrainte temporelle - lire tel livre avant telle date - et des modalités de contrôle - résumer tel chapitre, être en mesure de répondre à des questions sur tel passage.

12Dans un deuxième sens, la lecture scolaire désignera la pratique d’une lecture en référence à l’institution scolaire. Les élèves ne sont pas tenus de mener telle lecture mais décident de le faire pour acquérir une compétence ou des connaissances scolairement valorisables. C’est alors l’intention, la finalité qui confèrent à cette pratique son caractère scolaire.

  • 4 Cf. F. Legendre, « Les Livres pour enfants dans les magasins populaires » in Bulletin des biblioth (...)

13Les livres proposés par les bibliothèques municipales ne sont pas le reflet exact de l’ensemble de la production éditoriale à un moment donné du temps. Les bibliothécaires opèrent une sélection qui diminue le champ des possibles. Les livres proposés aux jeunes diffèrent de ceux proposés dans les magasins populaires4 (notamment les grandes surfaces). Sans nous lancer dans l’analyse des politiques d’acquisition - le taux de rotation des documents constitue un instrument intéressant pour mener à bien cette analyse (cf. chapitre 2) -, bornons-nous à constater l’étroitesse relative de l’offre de livres en bibliothèque. Malgré cela, tous les documents présentés ne bénéficient pas d’une reconnaissance scolaire. L’ouverture des bibliothèques aux bandes dessinées révèle la non-superposition absolue de leur offre avec le corpus des œuvres valorisées dans le champ scolaire. Dans ces conditions, les jeunes peuvent y assouvir une lecture en rupture avec les canons scolaires.

14A la bibliothèque, les jeunes ont accès à une palette de livres qu’ils vont utiliser selon leurs attentes, leurs représentations de la lecture et leur implication dans la lecture scolaire. L’évolution de ces paramètres crée les conditions de la non-réinscription. La première forme de non-réinscription concerne les jeunes qui donnent la priorité à la lecture scolaire ou qui s’y soumettent. La bibliothèque devient un obstacle à la primauté de ce type de lecture car son fonds laisse place à des livres à la valeur scolaire contestée. Elle implique une pratique en concurrence virtuelle avec le temps passé à la lecture ou aux devoirs scolaires. Pour d’autres jeunes, la bibliothèque rappelle un rapport à la lecture délaissé au profit d’une pratique plus conforme aux attentes scolaires.

La bibliothèque : un fonds contesté

  • 5 Pour une présentation des principales caractéristiques des jeunes interrogés, voir Annexe 4, p. 34 (...)

15Carine5 (père : CAP ; mère : BEPC) n’a jamais redoublé, elle est en classe de quatrième. Elle se surinvestit dans le travail scolaire : interrogée pendant les vacances de Noël, elle paraît accablée par les devoirs. C’est d’ailleurs cette raison qu’elle invoque pour justifier sa non-réinscription : « J’ai plus le temps... j’ai plus trop le temps d’aller m’inscrire. » Mais elle semble gênée de devoir avouer son abandon : « Ça fait pas longtemps qu’elle est périmée ma carte... ça fait trois mois... mais justement en plus je voulais y aller. » Tout se passe comme si Carine était plongée dans une contradiction profonde. D’un côté, elle reste attachée à la bibliothèque comme symbole de son aisance vis-à-vis de la lecture. De l’autre, elle privilégie son investissement dans l’école : par exemple, elle ne se rend pas à la bibliothèque faire ses devoirs : « Je préfère être bien concentrée pour faire mes devoirs... enfin je trouve que c’est important. » Carine hiérarchise ses activités en fonction de leur rentabilité scolaire.

16Carine applique la même hiérarchie à la lecture. Toutes les formes d’écrits ne se valent pas et elle possède une idée assez précise de ce qui prévaut. La hiérarchie entre les livres est ordonnée ou parallèle aux âges de la vie : « Y’a des frontières entre... avec les livres... y’a ceux qu’on lit jeune, y’a ceux qu’on lit moins jeune... et après ceux qu’on lit quand on est adulte... » Au bas de l’échelle, elle place sans conteste les bandes dessinées qu’elle disqualifie : « Les BD c’est pas tellement culturel... » Elle argumente son rejet dans trois directions. D’abord elle considère « que les BD ça apporte, euh, beaucoup moins de vocabulaire que les romans. » Ensuite, elle dévalorise le récit lui-même : « Les histoires c’est pas forcément euh... intellectuel quoi... (rires)... des fois ça vole pas haut. » Enfin, elle reproche à la bande dessinée sa facilité d’accès : « Une BD c’est pas long à lire... donc euh... tout le monde peut lire une bande dessinée hein... » A un niveau intermédiaire, Carine émet des réserves sur les livres généralement considérés comme appropriés à son âge : « En général euh... ben les histoires qu’on lit à cet âge là... fin maintenant euh... c’est... c’est pas gamin quoi mais... je sais pas moi je trouve que c’est... c’est un peu plus arriéré que les... les livres pour adultes... y’a moins... y’a encore moins d’histoire... plus que les BD mais quand même quoi... »

17Pour Carine, la littérature de jeunesse n’occupe pas un statut particulier, elle est bloquée entre la bande dessinée qui la précède et la littérature pour adultes, ce que nous pourrions nommer la « vraie littérature ». Carine ne se reconnaît pas dans une lecture qu’elle considère comme mineure. Ce jugement la conduit à exclure l’idée d’emprunt amical : « Je trouve pas qu’ils ont des livres intéressants... c’est pas des livres pour moi... c’est pas des livres pour adultes. » Elle ne modifie pas sa perception des livres en fonction de la relation qui la lie à ses amis. De même, elle critique la qualité des textes qui lui sont imposés à l’école. Elle a ainsi en mémoire la lecture de Malataverne : « Bernard Clavel c’est pas... ça m’attire pas... moi j’préfère Balzac ou Flaubert... j’aime bien... ou Zola c’est bien... » Carine conteste la valeur d’un livre étudié en classe. Attachée qu’elle est à sa scolarité, elle s’autorise cette critique qui ne vise pas tant l’école qu’une concession que celle-ci effectue. Les auteurs que Carine cite sont en effet installés au Panthéon des auteurs « classiques », c’est-à- dire étudiés en classe. Elle se réfère non à une valeur scolaire intermédiaire, mais à une référence « universelle », celle à laquelle elle sera confrontée quand elle fréquentera le lycée. Carine anticipe sur les valeurs littéraires qui la jugeront plus tard.

18Etant donné les représentations qu’elle se fait de la lecture, on peut suggérer que sa non-réinscription prend sa source dans une certaine insatisfaction vis-à-vis du fonds de la bibliothèque. Celui-ci se compose de « classiques », de littérature enfantine et de bandes dessinées. De par son âge, elle appartient au public des moins de 18 ans auquel la bibliothèque qu’elle fréquente affecte un lieu spécifique (un étage). Dans cet espace, la palette proposée va des albums pour enfants préscolarisés aux romans pour adolescents. Or, seuls les « livres pour adultes » intéressent Carine. Un décalage apparaît entre la structuration spatiale de l’offre de livres et la représentation qu’elle se fait de la lecture. Elle devrait fréquenter un espace dans lequel elle ne se reconnaît pas, car il est spécialisé pour une tranche d’âge dont elle rejette la littérature. La voilà prise dans un dilemme : doit-elle fréquenter l’espace auquel son âge la renvoie ou celui auquel elle se réfère pour ses valeurs littéraires ? Elle opte pour la seconde option : « Je préfère lire des livres pour adultes donc euh... ici (c’est-à- dire à la section jeunesse de l’étage) c’est pas spécialement des livres pour adultes, c’est plutôt pour enfants donc euh... je préfère aller en bas (c’est-à-dire, chez les adultes). » Son choix est clair : Carine privilégie sa référence à la littérature pour adultes au détriment de son appartenance à son groupe d’âge. Ce choix se révèle comme un parti-pris car le rayon « romans adolescents » comporte des œuvres « classiques » (Hugo, Zola, etc.) qui satisferaient ses exigences. Il lui faudrait effectuer un tri entre littérature enfantine et littérature « classique ». Avec ce décalage entre âge et valeurs littéraires, Carine n’est jamais « à sa place », elle est toujours en déséquilibre : chez les enfants, elle se sent infantilisée par une littérature « arriérée » ; chez les adultes, c’est le regard des autres qui risque d’interroger la légitimité de sa présence dans un espace auquel elle accède malgré la classification instaurée par la bibliothèque.

  • 6 Cf. F. de Singly, Lire à 12 ans, Paris, Nathan, 1989, p. 16-18.

19Cette position ambiguë ne favorise pas la pérennité de son abonnement et l’invite à recourir à d’autres sources d’approvisionnement. Ainsi, malgré ses contraintes d’emploi du temps, Carine emprunte des livres à sa mère : « Dans la bibliothèque à ma mère... ben y’a beaucoup de livres qui sont bien... des auteurs que j’aime bien. » Elle utilise la notion d’auteur, encore peu employée chez les jeunes de son âge6, pour caractériser le fonds maternel et sa qualité. Elle utilise un stock moins hétérogène mais affirme la souveraineté de son choix : « Ma mère elle a pas spécialement les mêmes goûts que moi donc euh... ben... je tiens pas spécialement compte de son avis... » Si Carine construit ses goûts littéraires en rupture avec ceux qu’elle pense être ceux partagés par les jeunes de son âge, elle ne tient pas à apparaître comme étant sous la tutelle de sa mère. L’affirmation de soi par les livres implique une certaine distance avec les parents et les amis.

20Carine ne conteste pas explicitement le fonds de la bibliothèque, elle marque son rejet de livres qui y sont diffusés. Elle paraît en situation instable entre ses goûts littéraires et son appartenance (revendiquée, subie ou contestée) à une classe d’âge qui lui impose un certain rôle social à tenir au cours de la visite. Elle met en doute la qualité scolaire d’une partie des livres offerts par la bibliothèque.

21Comme Carine, Aline quitte la bibliothèque qui ne convient pas à sa conception instrumentale et scolaire de la lecture. Elle pousse plus loin la remise en question puisqu’elle conteste la validité scolaire des livres proposés. Elle pose comme principe son souci scolaire : « Moi, ce qui compte à l’école, c’est d’avoir des bonnes notes. » Seule l’école peut donner du sens à la lecture. Elle répète à plusieurs reprises qu’elle n’aime pas lire. Pour elle, cette pratique n’a aucun fondement en dehors de la prescription scolaire. Aline rompt clairement avec une conception de la lecture comme plaisir ou moyen d’évasion. A l’école, « Si ils me disent de faire ça, ben je le ferai et là, je serai vraiment concentrée. Puisque je sais que si je lis ce livre, c’est bien pour quelque chose, mais autrement, quand je lis un livre chez moi sans qu’on me le demande, ben c’est un plaisir, c’est tout. Mais tandis que à l’école, ben là je préfère ça, qu’on me le demande mais à l’école quoi pour travailler. » La lecture est un devoir scolaire ; contrairement au discours ambiant, le plaisir ne saurait suffire à justifier cette pratique. « Si je lis un livre chez moi, ben... ça me donne... c’est de le lire, c’est tout. Mais quand on me le demande en collège, ben je préfère. Parce que là, je vais faire une rédaction, quelque chose, je vais... je vais faire un résumé. » L’école donne du sens à la lecture par les modalités de contrôle qui accompagnent la prescription. Elle fait vivre le contenu du livre : « Ça m’avance à quelque chose au moins. Je sais que quand je vais revenir, ben on va en parler, on va discuter, on va faire des textes... »

22Dans ce contexte, la bibliothèque, son service de prêt, le libre- accès, tous ces éléments perdent de leur sens. S’il n’existe de lecture que prescrite par l’école, la bibliothèque ne présente plus aucun attrait. Aline veut être certaine de l’utilité scolaire des livres qu’elle se propose de lire. La bibliothèque n’est pas habilitée à définir l’utile, seuls les représentants de l’institution scolaire détiennent ce pouvoir. « Si vraiment il servira pour l’école, ma maîtresse me demandera... enfin mon prof me demandera de le lire. » Sa définition de la lecture entre en contradiction directe avec celle que véhicule la bibliothèque. Celle-ci propose des livres variés au public, contraint de procéder lui-même au choix. Pour Aline, la bibliothèque n’a plus aucun sens : si certains des livres que celle-ci possède peuvent être utiles pour l’école, elle comporte cependant trop de volumes pour que cela soit vrai de tous. Un soupçon pèse sur la bibliothèque : certains livres sont, en puissance, inutiles pour l’école et poussent à une lecture gratuite, pour le plaisir, qu’Aline réprouve. L’école, qui avait été à l’origine de son inscription l’année de son CM1 (conseil de la maîtresse), justifie à présent son abandon. L’alliance entre école et bibliothèque s’est rompue, et Aline a pris le parti de l’école.

23Les représentations de la lecture sont déterminantes, notamment lorsque les jeunes examinent les raisons qui justifieraient leur maintien dans la bibliothèque. L’institution scolaire impose des livres, un corpus d’œuvres mais aussi un rapport à la pratique. Aline et Carine se réfèrent à l’école pour élaborer leur point de vue sur la lecture. Aline se soumet à la demande scolaire ; la lecture ne l’intéresse pas, ce qui compte c’est de lire ce qu’impose l’institution. La bibliothèque propose des livres qui risquent de la détourner de la seule lecture pleinement acceptable : la lecture scolaire. Quant à Carine, elle a intégré les canons de la lecture « classique ». Or tous les livres n’appartiennent pas à la littérature valorisée par l’institution scolaire. La bibliothèque comporte un nombre important de volumes à la légitimité contestée. Les livres valorisés par l’école forment un sous-ensemble des livres présents à la bibliothèque. Pour y accéder, les deux jeunes filles doivent procéder à un tri avec un risque inévitable d’erreur. De par son fonds, la bibliothèque apparaît comme intermédiaire et insuffisamment proche des valeurs et pratiques prônées par l’école. La dimension scolaire de l’équipement culturel est comme brouillée par le reste, la non-réinscription permet de clarifier leur rapport à la lecture.

Une trace du passé : la conversion à la lecture scolaire

24Pour certains jeunes, la fréquentation de la bibliothèque dure depuis plusieurs années. Leur non-réinscription a été précédée d’une période plus ou moins longue pendant laquelle ils sont venus et ont utilisé ses services. Pour eux, la non-réinscription apparaît comme une condition nécessaire à une modification du rapport qu’ils entretiennent avec la lecture. La bibliothèque ne serait pas tant « condamnée » en raison de la qualité de ses services, que par le fait qu’elle rappelle une utilisation passée dans le cadre d’un rapport à la lecture avec lequel ils ont à présent rompu. Ces jeunes ne seraient pas parvenus à remanier le sens de leurs visites à la lumière de leur nouvelle conception de la pratique.

25David (père : BEPC ; mère : BEP) s’intègre dans ce modèle de la conversion. Celui-ci suppose une dichotomie du temps entre un « avant » et un « aujourd’hui ». David utilisait auparavant la bibliothèque principalement comme un lieu d’approvisionnement en bandes dessinées. Il en lisait sur place et en empruntait. Cette pratique était dominante voire exclusive. La conversion ne résulte pas tant d’une « illumination » que d’un lent processus auquel participent les parents, les amis et la professeur de français. Ses parents ne se satisfaisaient pas de cette pratique : « Pour les BD, j’en lisais peut-être trop. » Ils l’incitaient à lire et étaient attentifs au rapport que David entretenait avec cette lecture. Ainsi, David se souvient que ses parents avaient été agréablement surpris par son achat d’une bande dessinée : « Que ça soit qu’une BD, c’est quand même... je lisais un peu, c’était mieux que quand je lisais pas. » Peu à peu, David se rallie au point de vue de ses parents, il s’accorde avec sa mère qui lui demande de lire : « Faut que je lise quoi... même moi, je sais bien, même si j’ai pas trop le courage... » Mais la lecture devient aussi une exigence par rapport au groupe des pairs. Il affirme devoir lire des romans : « Faut que j’en lise un peu parce que sinon ben je saurai pas aussi bien lire que les autres peut-être parce que j’aurais lu trop de BD... » Sa conversion à la lecture scolaire (assimilée au roman) prend sa source dans le regard des pairs. Il faut savoir lire, de peur de se sentir ridicule par rapport aux autres. La classe crée une occasion de se voir mal jugé quand il faut lire à voix haute. David craint autant le zéro du professeur que la moquerie de ses camarades « parce que ils peuvent se moquer de nous comme nous aider mais le plus souvent c’est se moquer quoi... parce que on sait pas lire mais moi je sais lire, ça va. » La contrainte des pairs semble très puissante. N. Robine rapporte ainsi les propos d’une jeune travailleuse qui se souvient en avoir été victime : « Quand on faisait la lecture en classe, ça se sentait.

  • 7 N. Robine, Les Jeunes travailleurs et la lecture, Paris, La Documentation française, 1984, p. 172.

26C’est vrai, je butais, j’avais pas cette facilité qu’avaient certains de lire à haute voix7. » Enfin, David découvre une professeur de français qu’il apprécie. Bien sûr, les conditions étaient réunies pour que devienne possible cette séduction ; il n’en demeure pas moins que cette rencontre modifie son rapport à la lecture : il prend l’initiative de finir un livre dont il a étudié une partie en classe, son père constate la différence : « Il se ramène avec des livres maintenant alors qu’il le faisait jamais avant. C’était une corvée plutôt et là, depuis un moment-là, on sent que... c’est une dame, on sent que... y’a de l’estime... ça passe bien. »

« Pour la BD, j’en lisais peut-être trop. »

27Au moment où nous l’interrogeons, David hésite à reprendre son abonnement. Il est pris entre ce nouveau rapport à la lecture qui semble se profiler et l’ancienne construction. Il sait qu’il devra modifier ses pratiques d’emprunt s’il se réinscrit. Dans ce contexte, il se heurte à deux obstacles. L’histoire de son usage de la bibliothèque est celle d’un usage non scolaire où la bande dessinée prime sur toute autre forme d’écrit. La bibliothèque symbolise cet ancien rapport à la lecture duquel il entend se démarquer. L’offre de la bibliothèque n’a pas changé, et le stock de bandes dessinées risque de le détourner de son engagement dans la lecture scolaire. De ce point de vue, le CDI colle davantage à sa situation de conversion : le nombre de bandes dessinées est limité et leur emprunt interdit. De même, le temps passé au CDI prend le sens d’une activité scolaire, donc acceptable : « On est à l’école, on fait ça pendant... pendant une permanence et puis on a le temps et puis on peut faire son travail. Ce qui fait que la bibliothèque c’est pendant une heure de... qu’on gas... enfin qu’on gaspille pas mais qu’on... qu’on pourrait être... Par exemple qu’on pourrait être en train de faire d’autres devoirs parce que... » L’hésitation de David révèle sa représentation du CDI et, relativement, de la bibliothèque. Le premier s’intègre parfaitement à sa logique de l’utilité scolaire, il lui permet de mener à bien ses activités scolaires autour du livre sans mordre sur le temps non-scolaire, le temps de loisir. La bibliothèque répond nettement moins à ses exigences d’utilité scolaire maximum et présente l’inconvénient d’empiéter sur ses loisirs, parce que pour certains, la bibliothèque ça peut être un loisir aussi... « Pour certains la lecture... pour d’autres, ça peut leur prendre du temps... (...) comme je suis pas un fana ben... c’est pas vraiment mon loisir. » Si sa conversion à l’utilité scolaire de la lecture n’est pas en doute, on comprend que sa réinscription lui pose problème dans la mesure où il faut accepter de lui sacrifier une part de son temps de loisir. Quelques mois plus tard, David n’a toujours pas repris son abonnement. La conversion à la lecture scolaire a nécessité l’abandon d’un lieu de lecture, image d’une pratique révolue.

28L’exemple de David montre que la fréquentation de la bibliothèque ne bénéficie d’aucune évidence. Une modification du système de représentations de la pratique de lecture crée les conditions d’une non-réinscription. Dans certains cas, le fait de ne pas renouveler son abonnement tient à l’incapacité de reconstruire le sens de la bibliothèque dans un nouveau contexte. Jérôme (père : chef d’entreprise ; mère : contrôleur du trésor) entre dans ce type de situation. La bibliothèque, où il est inscrit depuis plusieurs années, lui était indispensable pour combler le déficit de l’offre domestique en bande dessinées ; il avait pourtant reçu les bandes dessinées de son frère et bénéficiait des cadeaux de ses amis ou des achats effectués par sa mère. Or, Jérôme se détourne des bandes dessinées pour se concentrer sur ses activités scolaires. Il fréquente le CDI qui correspond assez bien à la demande scolaire1. Dans ces conditions, sa fréquentation de la bibliothèque se trouve très fortement fragilisée. Son utilisation uniquement à des fins scolaires rend improbable le remaniement de ses visites et ouvre la voie à son abandon. C’est l’ensemble de sa perception de la bibliothèque qui limitait son usage et créait les conditions de son départ. Jérôme ne s’y rendait jamais avec ses amis, pour lui, « la bibliothèque c’est pour lire... avec des copains c’est pas pareil... c’est pas... ça colle pas. » La visite amicale se heurte à la norme du silence, parler « c’est interdit... fin euh c’est pas interdit mais quand même... c’est désagréable pour les autres. » Soucieux des normes en vigueur, Jérôme ne s’est pas approprié collectivement la bibliothèque : ses amis ne sauraient donc constituer une force s’opposant à son abandon. De façon générale, c’est l’atmosphère se dégageant de la bibliothèque qui ne favorise pas sa réinscription. La comparaison entre CDI et bibliothèque éclaire sa perception de la seconde. « La bibliothèque... j’ai plutôt l’impression que c’est mort... (...) On connaît tout le monde déjà au CDI... de la dame qui s’occupe de ceci à quelqu’un de sixième... on se connaît tous parce que c’est une petite école... alors que... à la bibliothèque on connaissait personne... à part peut-être la personne qui travaille parce qu’on la voit souvent... sinon les autres personnes... on veut pas déranger l’autre quoi... ça fait ça... tout le monde fait la même chose... ça fait mort... (...) c’est... silencieux... pas actif... pas du tout... » Contrairement au CDI, la bibliothèque ne constitue pas un lieu d’interconnaissance ; sa base de recrutement est trop large pour que les usagers partagent un lien autre que celui de venir dans cet espace. Les contraintes qui structurent la visite de Jérôme ne lui ont pas permis de multiplier les formes de son usage de la bibliothèque. L’emprunt de bandes dessinées disparaissant avec la pratique de cette lecture, Jérôme n’est plus attaché à la bibliothèque ; il s’en détache irrémédiablement.

  • 8 Rappelons que notre clivage repose sur la finalité attribuée à la lecture et non sur la perception (...)
  • 9 Stéphane évoque les « pressions » qu’exerce sa mère : « Avec mes copains je prends pas vraiment... (...)

29La bibliothèque présente la spécificité d’offrir un fonds polyvalent. Les jeunes peuvent y satisfaire leurs attentes scolaires ou leur lecture personnelle8. Son utilisation quasi exclusive comme source d’approvisionnement en bandes dessinées crée les conditions de non-réinscription en cas de conversion à une lecture scolaire. L’histoire de son usage marque la représentation que les jeunes se font de cet équipement culturel. Celle-ci devient incompatible avec la nouvelle définition qu’ils se donnent (et que l’on contribue à leur donner) de la lecture et rend difficile le remaniement de leurs visites. Leur usage « monomorphe » de la bibliothèque restreint leur perception de l’étendue des services offerts et, donc, leur capacité à modifier ou renouveler le sens de leurs visites. Dans ce cadre, on pourrait montrer que c’est la pluralité des usages antérieurs qui crée les conditions du réabonnement. Ainsi, Stéphane (mère : baccalauréat) a repris son abonnement après l’avoir suspendu un an. Avant sa non-réinscription, ses visites étaient surtout amicales et s’organisaient autour d’une lecture propre à sa classe d’âge : emprunt de bandes dessinées, lecture de magazines. Mais déjà à l’époque, sa mère l’incitait à prendre des romans et Stéphane venait faire ses devoirs ou des exposés avec des copains. Dans un premier temps, leur non- réinscription l’a conduit à suspendre son abonnement. Puis, les exhortations9 maternelles à la lecture, sa prise de conscience de l’enjeu de cette pratique dans la scolarité (« Je commence à me dire faut peut-être que je lise quand même... parce que pour les rédactions pour avoir des meilleures notes... pour avoir du vocabulaire aussi quand même... ») lui ont fourni un nouveau cadre de référence pour ses visites. Stéphane est parvenu à remanier le sens de sa pratique notamment par la mobilisation de son usage scolaire passé. Il parvient à se construire une continuité dans sa pratique grâce à la pluralité des formes initiales de son appropriation du lieu. Il n’est pas enfermé dans une perception et un usage uniformes de la bibliothèque.

La bibliothèque victime d’un arbitrage défavorable

30Chez certains jeunes, le temps passé à lire donne l’impression de former une enveloppe de taille relativement stable. Plutôt petits lecteurs, ces derniers se montrent alors sensibles aux demandes scolaires. Dans une pratique stable à un niveau faible ou dans une pratique en récession, la lecture scolaire mord sur une lecture plus personnelle qui fondait les visites et l’inscription à la bibliothèque. Un glissement s’opère d’une lecture personnelle à une lecture plutôt scolaire. La bibliothèque qui alimentait la lecture du premier type souffre de cette concurrence, l’inscription devient inutile car les livres empruntés ne sont plus lus.

  • 10 Dans le chapitre suivant, nous proposons une analyse de la non-réinscription de Morgane à partir d (...)

31Morgane (père et mère : certificat d’étude) fréquentait la bibliothèque en compagnie d’une amie qui l’avait incitée à s’inscrire. Toutes les semaines, Morgane et sa copine se rendaient à la bibliothèque pour lire ensemble et emprunter des livres. Chacune prenait des livres différents : sa copine était principalement tournée vers la lecture romanesque, tandis que Morgane se spécialisait dans l’emprunt et la lecture de bandes dessinées10. La fréquence élevée de ses visites et son attention quasi exclusive portée aux bandes dessinées limitaient son choix : « Je pense que c’est ce qui était le plus pris, soit je retrouvais tout le temps les mêmes, soit y’en avait pas assez... » A l’explication interne de sa non-réinscription, Morgane ajoute une argumentation externe : « Je prenais de moins en moins de livres alors euh... j’ai pas trop le temps de lire parce que à l’école, on nous donne des livres à lire et donc euh... prendre deux livres en même temps, c’est dur à suivre quand même, on mélange après. » Entre la lecture issue de l’emprunt à la bibliothèque et la lecture imposée par l’école, Morgane arbitre en faveur de la seconde. L’institution scolaire dispose de moyens de coercition (injonctions professorales, notes, commentaires, etc.) pour faire de la lecture qu’elle impose une priorité. Morgane lit les livres scolaires en entier « parce que j’ai peur que le prof m’interroge et que je ne sache plus. » Parce qu’elle dispose d’un fonds limité de bandes dessinées, la bibliothèque se verrait délaissée au profit de la lecture scolaire. Tout se passe comme si, avec le collège, la demande scolaire augmentait. Si les non-réinscrits sont plus souvent des petits lecteurs (cf. Chapitre 3), c’est peut-être en partie à cause du fléchissement de la lecture non scolaire. L’arbitrage en faveur de la lecture scolaire amoindrit l’attrait de la bibliothèque au moins comme lieu d’emprunt de livres. Pour continuer à s’approvisionner à la bibliothèque, il faudrait lire suffisamment pour que la lecture scolaire ne devienne pas l’unique mode de lecture.

32En milieu populaire, l’inscription à la bibliothèque est sensible à l’évolution du rapport à la lecture. D’après les données de l’enquête de Lire à 12 ans, les jeunes de milieu populaire qui déclarent aimer moins lire qu’auparavant sont nettement moins souvent inscrits que ceux dont le goût pour la lecture est stationnaire ou en hausse (respectivement 16 % contre 32 % et 34 %). La soumission à la contrainte scolaire de lecture signale une modalité de ce décrochage du goût pour la lecture.

  • 11 F. de Singly, « L’Engagement dans la lecture chez les collégiens : inégal et fragile » in J.-M. Pr (...)

33Examinons, au travers d’un exemple, le cheminement qui conduit à un décrochage de la lecture et les conséquences qu’il induit dans la fréquentation de la bibliothèque. Fille d’un émigré espagnol, Mélanie (père : CAP ; mère : BEPC) a été inscrite assez jeune par sa mère. Dans un premier temps, la bibliothèque a constitué une source d’emprunt. Elle venait seule, empruntait ses livres et repartait : « Des fois j’aimais lire, des fois j’aimais pas lire... quand je m’ennuyais, j’allais puis je prenais un ou deux livres... » Tout comme ses visites, ses emprunts étaient irréguliers. Elle avoue aujourd’hui rencontrer des difficultés dans la maîtrise technique de la lecture : « Je suis une limace. » Elle ne sait pas assez lire pour que disparaisse l’impression d’effort. Or, la maîtrise de la compétence technique opère comme une étape indispensable dans « l’adhésion à la culture du livre11. » Mélanie décrit son niveau de lecture : « Faudrait que je lise un peu plus vite mais... fin quand je lis moi des fois je comprends pas alors... quand je lis à voix basse je comprends pas... et des fois je confonds les mots alors... quand je veux lire trop vite... je confonds tous les mots... je suis perdue après... » Son incompétence la marginalise et elle intériorise ce rapport difficile : « Je commence à moins aimer lire », puis avoue plus loin, « J’aime moins lire maintenant alors bon pour moi, c’est comme si je perdais du temps... » La prise de conscience de ses difficultés conduit Mélanie à se détourner de la lecture qu’elle reconstruit comme contrainte. Sa pratique passée lui apparaît due aux incitations parentales : « C’est mes parents qui me disaient c’est bien de lire donc euh... il faut lire... je lisais puis bon... » Elle traduit leur volonté en terme scolaire, c’est « pour le français... pour l’orthographe... » Elle abandonne l’idée d’une lecture personnelle et s’en remet à l’école. Sa lecture se limite aux injonctions scolaires : « en français on doit lire des livres » et prend alors le sens d’une soumission : « Quand il faut lire pour l’école... je lis mais bon autrement j’aime pas trop lire. » La lecture scolaire chasse une lecture plus personnelle et, avec elle, la bibliothèque qui la soutenait : « Ben au collège on lit donc euh... fin c’est pas la peine que je me... que je lise euh... au collège et... que je m’inscrive ici... » Sa lecture étant devenue exclusivement scolaire, la bibliothèque est perçue comme faisant double emploi. Elle n’a plus aucun sens en terme d’emprunt et donc d’inscription. A quoi bon emprunter des livres alors que la lecture scolaire recouvre désormais la totalité de sa pratique ?

  • 12 Mélanie décrit un CDI dont l’atmosphère entre en opposition avec celle décrite par Jérôme plus hau (...)

34Reste que cette mise à distance de la bibliothèque comme source d’approvisionnement ne correspond pas à un rejet de l’institution dans son ensemble. Au contraire, la bibliothèque conserve son attrait mais comme cadre de sociabilité. Mélanie vient avec une amie à la bibliothèque. L’intérêt de cet espace apparaît par contraste avec l’environnement familial et le CDI. Ses parents restreignent les visites de Mélanie à la bibliothèque : « J’avais pas le droit de rester plus d’une heure. » De même, « j’avais pas le droit de venir faire mes devoirs ici. » La bibliothèque offre un cadre de sociabilité amicale, paisible et à l’abri du regard des parents : « C’est pas pareil qu’à la maison... » « C’est mieux quand y’a pas de grand frère... » Cette fonction est spécifique à la bibliothèque car « Au CDI, faut pas trop parler parce que sinon on se fait engueuler... tandis qu’ici, on peut rigoler... (...) on se fait pas trop gronder12 » De lieu d’approvisionnement en lecture non-scolaire, la bibliothèque est principalement devenue un lieu de vie pour Mélanie et sa copine. La non-réinscription traduit, sur le plan institutionnel, le passage d’une forme d’usage à une autre. La réunion amicale ne nécessite pas d’inscription.

  • 13 M. Peroni, Histoires de lire, Paris, BPI, 1988 (réed. 1995), p. 105.

35Le rapport à la lecture se caractérise par sa dimension évolutive. Les analyses quantitatives qui en sont faites produisent des résultats qui tendent souvent à figer le rapport à la lecture. Cette approche « horizontale », par « clichés » successifs, devrait être complétée par des enquêtes longitudinales, difficiles à mener, pour faire ressortir le caractère évolutif des phénomènes sociaux. Le manque d’indicateurs explique aussi le caractère statique de ce type d’approche. M. Peroni montre, par exemple, comment les prisonniers modifient leurs représentations de la lecture selon le « contexte dans lequel elle émerge et prend sens13. » Chez les jeunes, la place prise par l’injonction scolaire dans leur pratique de lecture semble s’accroître à l’entrée au collège. Certains renoncent pour tout ou partie à leur pratique non scolaire ou personnelle. Celle-ci disparaît sous les livres imposés par l’école. Quand la bibliothèque alimente une lecture dégagée de cette demande, l’emprunt cesse d’exister et l’inscription perd de son sens. Les jeunes quittent alors la bibliothèque ou l’utilisent seulement comme lieu de séjour. Une partie des jeunes usagers se compose de ceux qui déclinent la lecture uniquement sur le mode scolaire, mais qui restent attachés aux possibilités de séjour offertes par l’établissement.

Au nom de la lecture personnelle

  • 14 C. Lafarge, La Valeur littéraire, Paris, Fayard, 1983.
  • 15 Pour une analyse historique des classiques scolaires, cf. D. Milo, « Les Classiques scolaires » in (...)
  • 16 Rappelons que nous nous situons sur le plan du sens que les acteurs attribuent à leurs comportemen (...)
  • 17 Cité in F. Lefeuvre, La Bibliothèque : stratégies et logiques d’usages, mémoire de licence, Univer (...)

36L’institution scolaire structure la pratique de la lecture : elle est chargée de l’apprentissage de la compétence technique, elle façonne la pratique (silence, texte intégral, perception du style, etc.), elle valorise certaines œuvres contribuant à la production de la « valeur littéraire14 » et défend un corpus limité et variable d’œuvres15. L’emprise de l’école sur cette pratique ainsi que son pouvoir de classement des élèves selon leur maîtrise de la littérature - comme pratique et comme corpus - obligent à prendre en compte cette institution dans le rapport que les jeunes entretiennent avec la lecture. La bibliothèque se présente comme une institution dans la continuité ou en rupture avec la lecture scolaire. Les jeunes construisent le sens de leur fréquentation de la bibliothèque à partir de ce lien ou de son absence entre lecture et institution scolaire. Ils peuvent faire de la lecture une activité scolaire ou la détacher des finalités scolaires16. La bibliothèque intervient alors comme instrument d’acquisition d’une compétence scolairement reconnue ou comme espace de lecture alternatif. Les jeunes définissent sa fonction en la mettant en relation avec le travail scolaire. Souvent, ils partagent une conception mixte de la bibliothèque : « Je viens pour faire des exposés, des recherches, j’emprunte des livres pour lire davantage et progresser en français... mais je viens aussi pour mon plaisir, parce que j’en ai envie17. » La position de la bibliothèque n’est pas stable dans l’articulation entre lecture et école.

37Pour certains jeunes, la bibliothèque était délaissée car considérée comme scolairement trop peu rentable. Pour d’autres, cet équipement culturel ne satisfait pas leur désir de lecture personnelle. La tension observée quant à la définition du bon usage ou de l’usage légitime de la bibliothèque s’observe chez les jeunes qui ne renouvellent pas leur abonnement. La bibliothèque apparaît à certains comme incompatible avec leur lecture personnelle. Pour d’autres, elle ne constitue qu’une source facultative d’approvisionnement en lecture non scolaire. Enfin, la non-réinscription à la bibliothèque peut aussi clarifier une négociation parent-enfant sur les finalités et la nature de la pratique de lecture.

L’incompatibilité de la bibliothèque avec la lecture personnelle

  • 18 F. de Singly, « Le Livre et la construction de l’identité » in M. Chaudron & F. de Singly (dir.), (...)
  • 19 G. Patte, Laissez-les lire !, Paris, Enfance heureuse, 1987, p. 64.

38Dans le modèle de la lecture-plaisir, « c’est l’amour de la lecture qui devient la référence18. » La contrainte est rejetée au nom d’un rapport personnel, direct et désintéressé avec le livre. Le caractère dominant de ces représentations de la lecture place dans une situation fragile les institutions qui la prennent en charge. Le recours à l’analogie avec l’amour conjugal éclaire les tensions autour du livre et de sa prise en charge institutionnelle. La formation du couple repose de nos jours sur l’élection mutuelle des conjoints, c’est l’amour qui légitime leur relation. Cette conception exclut l’intervention d’un tiers dans la rencontre, le mariage arrangé n’a pas sa place, il nuirait à la formation du couple comme union reposant sur l’amour mutuel. De même, l’intervention des agences matrimoniales s’effectue dans la discrétion et dans un registre qui donne foi au modèle de l’amour : il faut « aider le hasard. » Dans la lecture définie comme un plaisir, on retrouve la nécessité d’une relation directe et désintéressée avec le livre. Celui-ci doit être apprécié pour lui-même, indépendamment de sa valeur sur le marché scolaire ou des biens symboliques. La prescription scolaire nie le choix sur lequel repose la garantie de la gratuité de la lecture. Si l’école donne à la lecture un goût de mariage arrangé, la bibliothèque risque d’être perçue comme une agence matrimoniale : elle propose un choix (relativement) limité, crée les conditions d’une rencontre entre le lecteur et son livre, « Elle n’impose jamais. Elle propose seulement19 ». La bibliothèque se présente comme un intermédiaire entre le lecteur et le livre.

39Si pour certains jeunes attachés à la fonction scolaire de la lecture, la bibliothèque ne présente pas suffisamment de garanties quant au rendement scolaire des livres qu’elle propose, pour d’autres, son rôle d’intermédiaire entre en contradiction avec la représentation de la lecture-plaisir. La dimension publique de l’offre nuit à la représentation privée de la lecture, l’emprunt contrarie l’appropriation du livre de même que le délai assez bref du prêt.

40L’affirmation de la lecture personnelle rend la fréquentation de la bibliothèque incertaine. Geoffroy (père : doctorat de médecine ; mère : BEPC) entre en cinquième, il affirme pendant tout l’entretien son rejet de la contrainte. Il répète à loisir qu’il n’aime pas qu’on le force à faire quelque chose. Son rejet est général et il le prouve en évoquant le cas du bricolage : « J’aime ça bricoler, j’ai toujours aimé bricoler donner des coups de marteau, assembler et tout ça, j’ai toujours aimé ça.(...) En technologie, j’ai appris qu’on allait bricoler, j’étais content, mais quand on m’a dit “Bon ben tu vas être obligé de faire ça et tu vas pas faire le sujet que tu veux, tu vas faire ça, ça, ça, ça, ça en un certain temps”, ça m’a pas du tout plu et enfin de compte, la technologie qui... que moi je trouvais ça super bien, j’ai trouvé ça super nul. Ça a changé d’avis en... en une seule parole, ça m’a fait changer d’avis. » La contrainte exercée par autrui détruit l’enchantement du rapport personnel à l’activité. L’obligation se montre incompatible avec la construction de la pratique comme plaisir. Construit comme libre et autonome, le sujet conditionne l’émergence du plaisir. Geoffroy transpose cette observation à la lecture : « Moi si c’est un livre que j’aime bien, bon ben il va sûrement me plaire mais un peu moins parce qu’on m’a obligé à le lire. Je préfère lire mon livre de mon gré, pas de celui des autres. » La lecture imposée par l’école souffre du fait qu’elle nie la liberté de choix. L’énoncé de Geoffroy oppose strictement la contrainte scolaire à sa propre liberté. Il lit les livres imposés par l’école, « Mais c’est simplement pour l’école, c’est pas mon plaisir (...), si on pouvait choisir nous-mêmes, ce serait bien. » Contre la lecture produit d’une obligation scolaire, Geoffroy oppose une lecture personnelle où le plaisir naît du choix. L’achat assure l’affirmation de cette forme de lecture : « J’aime bien m’acheter des livres comme ça parce que ça me fait penser à autre chose que les livres qu’on me donne et tout ça. J’aime bien changer un peu et me trouver moi-même un nouveau style. » Par l’achat, Geoffroy accède à une certaine autonomie de lecteur. Il se détache des propositions qu’il reçoit et se construit un goût personnel. Ainsi, il découvre les livres d’aventure et des revues d’informatique qui forment son goût personnel.

41L’usage que fait Geoffroy de la bibliothèque s’inscrit dans le cadre de l’affirmation de sa lecture personnelle ou de son rapport personnel à la lecture. Ainsi, c’est par défaut qu’il se rend à la bibliothèque pour emprunter des livres en vue d’un exposé : « J’ai beaucoup de bouquins mais... j’ai pas réussi à trouver donc, je suis venu ici, à la bibliothèque pour voir et j’ai trouvé. » Y compris pour le travail scolaire, il privilégie son fonds personnel et c’est faute d’une recherche couronnée de succès qu’il se résout à venir à la bibliothèque. Son rapport personnel aux livres concerne, par extension, ceux qu’il utilise à des fins scolaires. Pour les bandes dessinées, priorité est donnée à l’emprunt, il accepte de les lire sur place faute de pouvoir en emprunter davantage. Il réserve alors celles qu’il préfère pour les ramener chez lui : « Celles que je préférais, je me les gardais pour la fin. » Cette hiérarchie prouve la préférence qu’il accorde à la lecture à domicile par rapport à la lecture sur place, comme si la lecture hors des murs familiers présentait un moindre plaisir. Lire à la bibliothèque, c’est prendre le risque d’être détourné de son activité par les autres usagers. Geoffroy rapporte la gêne que provoquait la présence de son frère et de sa sœur : « Ma petite sœur, elle me demandait toujours tout, avec mon frère, à chaque fois qu’il venait avec moi, y’avait pratiquement tout le temps un copain avec lui donc ça me perturbait. » Pour lui, la lecture entre en contradiction avec la présence d’autres personnes. Privée, l’activité de lire ne supporte pas la « collectivisation. » Par contraste, l’incompatibilité se révèle quand il décrit les conditions qui entourent la pratique privée de lecture : « Je vais dans ma chambre, je ferme la porte (...), je me retrouve tranquille, j’allume un peu de musique si j’ai envie ou je vais sur mon bureau, je vais sur mon lit, je m’allonge, je fais comme je veux. » Pour lire, Geoffroy construit un contexte qui révèle le caractère personnel de sa pratique. En fermant sa porte, il rompt symboliquement tout lien avec l’extérieur et rejoint son espace privé : le bureau, le lit sur lequel il s’allonge. La lecture serait une activité personnelle qui demanderait un territoire propre, un espace à soi, distinct d’un univers public ou collectif.

42Comme la lecture, le choix du livre suppose la quiétude qui garantit la qualité du rapport au livre. A la bibliothèque, le choix (opération hautement personnelle) s’effectue sous le regard des autres, dont l’intervention compromet le rapport direct au livre. « Tout le monde est aux BD, on nous dit bon “ben ça c’est une bonne BD, si j’étais toi, je la prendrais”, si on a l’intention de prendre un livre là on change d’avis donc on prend une BD. » Les autres menacent, par leurs interventions intempestives, la souveraineté du choix personnel. L’enjeu est important puisqu’à terme, c’est le rapport à la lecture qui est inquiété : la souveraineté du choix assure le plaisir tiré de la pratique. Lieu du collectif contre le privé, la bibliothèque nuit au rapport personnel à la lecture.

  • 20 F. de Singly, « Les Jeunes et la lecture », Paris, ministère de l’Education nationale in Dossiers (...)

43Dans son fonctionnement, cet équipement culturel confirme la difficulté à conduire une lecture personnelle. La nécessité de rendre les livres empruntés entrave leur appropriation par les jeunes. Geoffroy se réjouit de sa non-réinscription : « C’est mieux parce que comme ça on a pas besoin d’aller rendre les livres et de se déranger la plupart du temps. » L’obligation de retour apparaît comme un obstacle supplémentaire au rapport personnel au livre. L’appropriation par le choix serait comme réduite à néant par la nécessité de rendre le livre. Les contraintes de restitution, auxquelles s’ajoutent celles d’un temps limité d’emprunt, nient ce rapport personnel au livre, elles « sont assimilées à la non-propriété dans la mesure où ces deux éléments sont vécus comme un affaiblissement de l’autonomie du lecteur20. » Ainsi, Violaine (père : doctorat de médecine ; mère : certificat d’étude) avoue sa préférence pour la possession des livres car à la bibliothèque, « il faut les garder un certain temps et puis après faut les rendre. » Sa réticence pour la bibliothèque se rencontre aussi à propos de la pratique du prêt amical. Sa réserve concerne aussi bien la situation d’emprunteuse (« J’aurais peur de les perdre ou quelque chose comme ça ») que celle de prêteuse (« Ceux que j’aime mieux ben je les prêterais pas. »)

44Les jeunes pour qui la bibliothèque paraît incompatible avec une lecture personnelle sont comme traversés par une disposition profonde. Ils rassemblent des éléments cohérents. Ils rejettent la prescription scolaire, se montrent réticents au prêt et privilégient l’achat comme forme suprême d’appropriation de livres. Les réserves que leur inspire l’usage de la bibliothèque prennent place dans cette attitude. Dans cet espace, le choix et la lecture de livres s’effectuent dans des conditions hostiles de bruit et sous le regard d’autrui. L’appropriation temporaire qu’impose la bibliothèque entre en contradiction avec leur désir d’appropriation personnelle. Ces jeunes sont peut-être aussi gênés par le fait qu’à la bibliothèque les livres circulent entre lecteurs anonymes qui laissent des traces de leur lecture. Agités par leur conception de la lecture personnelle, ces jeunes délaissent la bibliothèque. Notons toutefois que leur milieu social d’origine (les pères de Geoffroy et de Violaine sont tous deux médecins généralistes) leur donne accès à d’autres sources de livres que la bibliothèque (achat, stock familial). Sans doute partagée par d’autres jeunes, cette logique ne produit d’effets sur la pérennité de leur présence à la bibliothèque que dans un environnement social particulier.

La bibliothèque : une source facultative de lecture personnelle

45L’incompatibilité de la bibliothèque avec la lecture personnelle se présente comme une forme forte de logique conduisant à la non- réinscription. On isole une forme plus faible dans l’indifférenciation de la bibliothèque comme source d’approvisionnement en lecture personnelle. Dans ce cas, la bibliothèque se présente comme un moyen assimilable à d’autres de se fournir en lecture personnelle. La non-réinscription se nourrit de cette indifférenciation. Les jeunes concernés par cette situation ont en commun de disposer d’une pluralité de sources d’approvisionnement en livres personnels, ils sont plutôt issus de milieu moyen ou supérieur.

46Francis (père et mère : diplôme d’éducateur) entre en sixième, ses parents exercent tous les deux leur activité professionnelle dans le secteur du travail social. Il apprécie particulièrement les bandes dessinées. Pour mener à bien cette lecture, Francis dispose de plusieurs sources : il a commencé la série des Tintin par un cadeau de son parrain, ses parents lui en offrent et il puise dans le stock de son frère aîné. La bibliothèque se présente comme une source complémentaire d’approvisionnement. Dans ces conditions, la qualité de l’offre se montre déterminante : une source facultative sera d’autant plus facilement délaissée qu’elle ne donne pas entière satisfaction. Francis voyait parfois ses attentes déçues : « Des fois quand je cherchais des livres, je trouvais pas (...) Jocko Jo et Zette, je trouvais pas. » Les attentes déçues, associées à une pluralité de sources disponibles, créent les conditions d’une non-réinscription.

47Les jeunes en situation d’abondance d’offre rencontrent d’autres éléments suscitant leur insatisfaction. Ingrid (père : licence de sciences économiques ; mère : licence d’allemand) construit son discours autour d’une représentation binaire de la lecture. La lecture « ça m’apprend déjà du vocabulaire... c’est surtout pour le français mais sinon, c’est aussi pour me distraire, souvent j’aime bien lire quand même dans mon lit... ça m’occupe. » L’école fait office de prescripteur, et par le CDI, de fournisseur de lectures et de livres. Les cadeaux et les emprunts dans le fonds de sa sœur alimentent la lecture de distraction. Celle-ci souffre de la concurrence de la lecture scolaire. Par exemple, Ingrid a été obligée d’interrompre sa lecture des Quatre filles du Dr March - ouvrage offert par la femme de ménage -, pour se consacrer à un livre scolaire. Elle utilise la bibliothèque pour s’approvisionner en bandes dessinées et en romans. Interrogée sur les raisons de sa non-réinscription, Ingrid rappelle les difficultés rencontrées au sujet d’un livre qu’elle avait emprunté, perdu, racheté puis retrouvé. Elle a consacré plusieurs visites à résoudre cette situation délicate. Tout se passe comme si ses démêlés avec la bibliothèque avaient porté le coup de grâce à la fréquentation d’un équipement non indispensable à sa lecture personnelle.

48Ingrid partage avec Judith (père : diplôme d’ingénieur ; mère : baccalauréat) le fait de fréquenter une bibliothèque éloignée de son domicile ce qui implique l’accompagnement maternel. Judith lit beaucoup, indépendamment des livres obligatoires pour l’école. Elle dispose d’une multiplicité de sources d’accès aux livres : sa sœur aînée dispose d’un fonds important dans lequel Judith s’approvisionne, ses parents et grands-parents lui offrent régulièrement des romans, elle s’en achète occasionnellement pour pouvoir les garder, enfin, ses amies lui prêtent souvent des livres. Judith s’est inscrite à la bibliothèque alors qu’elle disposait déjà de cette multitude de sources. Il s’agissait pour elle de se doter d’un moyen d’approvisionement supplémentaire. Devant être accompagnée de sa mère, la visite n’est pas facilitée et nuit à son appropriation personnelle du lieu. Une sorte de contradiction se fait jour entre le mode de sociabilité de la visite et son aspiration à une lecture personnelle. La non-réinscription de Judith serait le produit d’une contrainte de l’offre. Elle ne dispose pas d’une bibliothèque à proximité de son domicile (si ce n’est une bibliothèque spécialisée dans les sciences et techniques) rendant possible les visites solitaires ou amicales à la bibliothèque.

49En résumé, quand la bibliothèque se présente comme une source facultative d’approvisionnement en lecture personnelle, les jeunes seraient davantage sensibles aux contraintes ou insatisfactions qui entourent la fréquentation de cet équipement culturel. Multiples, les formes de l’insatisfaction conduisent à l’abandon d’un espace d’approvisionnement non indispensable à leur lecture personnelle.

La clarification

50Incompatible avec la lecture personnelle ou concurrencée par d’autres sources d’approvisionnement, la fréquentation de la bibliothèque se révèle fragile. A travers l’étude d’un cas, nous montrerons que la non-réinscription peut aussi prendre le sens d’un détachement vis-à-vis d’une conception maternelle en rupture avec la lecture personnelle. Une négociation mère-enfant se joue à travers l’inscription ou non à la bibliothèque.

51Fils d’une documentaliste, Pierrick (père et mère : maîtrise) dispose d’une multitude de sources d’approvisionnement en livres. Outre le fonds familial, sa mère lui offre ou lui achète des livres et des revues ; le cas échéant elle lui rapporte des livres du CDI dont elle a la charge. Il fréquente le CDI de son collège et les multiples rencontres avec ses cousins lui donnent l’occasion d’échanger des livres.

52La bibliothèque participe à cette abondance : il emprunte surtout des bandes dessinées et, sous la pression de sa mère, il prend occasionnellement des romans ou documentaires. Pierrick ne peut se rendre à la bibliothèque, excentrée, qu’avec sa mère ou sa tante ; ses visites se déroulent toujours en leur compagnie. Il ne maîtrise pas les cadres (temporel et de sociabilité) de sa visite. Quand sa mère et sa tante n’ont pas renouvelé leur abonnement, Pierrick n’a montré aucun regret. D’abord il s’affranchit partiellement de la tutelle familiale (contrôle des emprunts, imposition des jours de visite et de sa durée). Ensuite, il ne perd pas son unique source de livres mais une source périphérique. Enfin, son départ lui donne l’occasion de découvrir une autre bibliothèque attrayante.

53En effet, par l’entremise d’une amie de sa mère, Pierrick et celle- ci découvrent la bibliothèque des « cheminots » (il s’agit d’une bibliothèque dépendant du Comité d’entreprise de la SNCF). Pierrick l’adopte rapidement grâce à deux qualités principales. Outre la proximité géographique de son domicile, cette bibliothèque est intégrée dans un complexe socio-culturel : « Là y’a une ambiance... y’a une meilleure ambiance parce que tous les jeunes qui font du sport au centre socio-culturel... ils y vont alors tout le monde y va alors c’est plus sympa là je connais plus de gens... » Les usagers partagent une même classe d’âge, des activités communes. Les conditions sont réunies pour que se développe une certaine interconnaissance. La bibliothèque n’est plus un lieu impersonnel et sans âme. Il trouve « aux cheminots » ce qu’il aurait souhaité rencontrer dans son ancienne bibliothèque : « J’essayais de me faire des copains parce que sinon... venir tout seul comme ça... c’est un peu... c’était un peu... fin... je rigolais moins que si j’avais des copains. » Cette ambiance attrayante repose aussi sur la forme des relations avec la bibliothécaire. Pierrick insiste sur les échanges verbaux avec le personnel : « Là elle me dit... quand je sors ma carte elle me dit “oui toi c’est bien, tu ranges bien ta carte, y’en a qui rangent moins bien leur carte, toi c’est bien...” et tout ça alors ça va mais autrement... là- bas... elle nous prenait nos livres et c’est tout... » Quelle que soit la valeur de la comparaison, il convient de retenir comme véritable la préférence exprimée par Pierrick. Les discussions banales, anodines créent un contexte qu’il apprécie : « Dès qu’on arrive au bout de la deuxième fois on parle déjà un peu... (...) quand même elle me fait discuter... alors qu’à Bréquigny personne ne disait rien... » La relation avec la bibliothécaire paraît comme dédramatisée, une relation de confiance s’instaure : « C’est plus sympa, l’ambiance est beaucoup plus sympa... comme ça je la connais bien alors j’ai... si il se passe quelque chose ben... je lui explique tout... sans hésitation... tandis qu’à Bréquigny... j’osais pas. » Sa non-réinscription lui a permis de découvrir une autre bibliothèque avec laquelle il la compare. Son jugement sur ces deux offres de livres privilégie la nouvelle, pas tant pour les caractéristiques de son fonds que pour l’atmosphère. Par ailleurs, son passage dans une autre bibliothèque toute voisine rend possibles de fréquentes visites et dispense Pierrick de la présence de sa mère ; il peut aussi assouvir son goût pour la bande dessinée. Il n’emprunte « que des BD » et le justifie : « Parce que comme ma mère sait qu’on étudie un livre en classe... Je peux prendre des BD et puis là j’en lis un [roman] en même temps. » L’imposition scolaire de lectures donnerait des garanties à sa mère quant à sa pratique de lecture. Dès lors, il revendique le droit à sa lecture personnelle. Une sorte de contrat tacite lie Pierrick à sa mère : il respecte et ne néglige pas la lecture scolaire, en échange de quoi il s’autorise à mener aussi une lecture scolairement dépréciée. Ce contrat équilibré assure une certaine pérennité à sa fréquentation de cette nouvelle bibliothèque. La non-réinscription à la bibliothèque municipale conduit Pierrick à l’affirmation, la clarification et la spécialisation d’une source de livres dans la lecture personnelle. La qualité (qu’il juge) supérieure de sa nouvelle bibliothèque d’adoption provient peut-être de ses qualités intrinsèques, mais aussi de la clarification de la situation de sa lecture personnelle (bandes dessinées) avec sa mère. Il s’est construit une lecture personnelle autour d’une structure d’offre spécifique ; sa mère autorise son initiative.

  • 21 F. de Singly, « Le Célibat » in T. Hibert & L. Roussel, La Nuptialité, Paris, INED/PUF, 1991, p. 7 (...)

54L’affirmation d’une lecture personnelle ou d’un rapport personnel à la lecture rend compte de l’absence de réinscription d’une partie des jeunes. Certains voient dans la bibliothèque une institution incompatible avec cette forme de lecture, d’autres délaissent un établissement qui ne représente qu’une source facultative de lecture personnelle. Enfin, la non-réinscription donne l’occasion d’affirmer son attachement à ce mode de lecture, contre le souhait maternel d’une lecture au contenu scolaire ou culturel plus évident. Si la lecture personnelle s’oppose à la lecture scolaire, la discontinuité entre la bibliothèque et l’offre scolaire de livres ne semble pas suffisante. Tout se passe comme si cette forme de lecture entrait en contradiction directe avec l’institution qui la prendrait en charge. D’un côté, l’offre publique de livres ne pourrait satisfaire une demande si privée et personnelle. De l’autre, la bibliothèque serait le cadre d’attentes parentales, en termes de rentabilité de la lecture, radicalement opposées au désir d’une lecture personnelle subjectivement détachée des enjeux et finalités scolaires. Pour reprendre l’analogie du choix du conjoint, le caractère institutionnel de la bibliothèque ressemblerait à l’obstacle que constituerait le mariage pour le sentiment amoureux. Le « véritable » sentiment amoureux peut-il survivre au mariage ? N’y-a-t-il pas contradiction entre l’institution et l’affinité élective au cœur de la relation amoureuse ? Comme le note F. de Singly, « le mariage a été dévalorisé en référence non à l’absurdité d’une vie commune, mais à un cadre institutionnel qui figerait les rôles sexuels et qui interdirait la libre expression personnelle et amoureuse21. » L’absence de renouvellement de l’abonnement à la bibliothèque résulterait de cette contradiction contemporaine entre expression personnelle et institution.

La bibliothèque supplantée ou rejetée

55Privilégier la lecture scolaire et ne pas renouveler son abonnement pour cette raison, c’est établir une disjonction entre une forme de lecture et une source d’approvisionnement. De même, renoncer à la bibliothèque quand elle entre en contradiction avec une représentation de la lecture comme activité personnelle, signifie que les jeunes isolent une forme de lecture et un moyen pour la satisfaire. Dans les deux cas, ces formes de non-réinscription s’appuient sur une double distinction : la lecture à finalité scolaire se distingue d’une lecture outil d’expression personnelle ; la bibliothèque constitue une modalité particulière d’approvisionnement en livres. Or, tous les jeunes n’opèrent pas la division entre lecture à orientation personnelle et lecture scolaire, tous ne perçoivent pas une spécificité de la bibliothèque par rapport aux autres sources d’approvisionnement. Dans ce dernier cas, la non-réinscription ne repose plus sur une discontinuité entre type de lecture et source d’approvisionnement, mais au contraire sur une sorte de continuité pouvant prendre deux formes. D’abord, les lectures, scolaire et personnelle, n’exigent pas de sources d’approvisionnement spécialisées : à la bibliothèque on peut substituer une autre offre de livres telle que le CDI. Ensuite, quelle que soit sa finalité, la lecture reste une seule et même activité soutenue par la bibliothèque - elle symbolise cette activité - et rejetée par les jeunes.

De la bibliothèque au CDI

56L’institution scolaire structure la forme de la demande de livres et aussi la façon de s’approvisionner. Le CDI est, dans l’esprit de nombreux jeunes, la source répondant qualitativement le mieux à la demande scolaire : « Des fois on en a besoin des livres et puis ils mettent les livres exprès là... des livres... des livres euh... de reportage » (Philippe). L’appartenance au même domaine scolaire rendrait évidente la possession par le CDI des livres demandés dans le cadre des cours. Les attentes proprement scolaires favorisent son utilisation. Indépendamment de l’attrait scolaire du CDI, nous voudrions montrer que, pour certains jeunes, un glissement s’opère de la bibliothèque vers le CDI. Ils conservent un équilibre entre lecture personnelle et lecture scolaire, mais changent d’institution spécialisée dans l’offre publique de livres. Leur non-réinscription ne tient pas à un investissement accru dans la lecture scolaire (cf. supra) mais à une substitution de la bibliothèque par le CDI. Cela n’implique pas nécessairement un remaniement de la structure de la pratique de lecture dans une orientation scolaire.

57Avant qu’elle n’entre au collège, Valérie (père et mère : baccalauréat) disposait de peu de livres. La bibliothèque familiale comportait surtout des livres pour adultes et ne satisfaisait pas sa demande. Les livres de son frère aîné (neuf ans d’écart) sont trop compliqués pour elle et son autre frère (de deux ans plus âgé) n’aime pas lire, ce qui limite sa bibliothèque. Ses parents ne lui offrent pas de livres, parfois ses copines lui font cadeau d’un livre pour son anniversaire. Les invitations amicales et la carence de l’offre domestique l’ont conduite à s’inscrire. L’apport spécifique de la bibliothèque a consisté à fournir à Valérie une source d’approvisionnement dans un contexte amical. Elle emprunte des livres d’une même série : « Mon style de livres, c’est les Alice. » La bibliothèque lui sert également de source documentaire : « En CM2, j’y allais comme... on faisait souvent des exposés en science et euh... j’avais besoin d’aller à la bibliothèque pour avoir des renseignements. » Valérie ne cantonne pas cet équipement culturel à une seule finalité : son usage associe la dimension scolaire et personnelle.

58Arrivée en sixième, Valérie a découvert une nouvelle source d’approvisionnement : le CDI. Son frère lui avait au préalable vanté les mérites de ce lieu, pour l’avoir lui-même fréquenté quand il était au collège. La bibliothèque n’était plus seule à être en mesure de compenser la défaillance de l’offre familiale. L’implantation de ce lieu dans l’espace scolaire présente l’avantage de pouvoir se réunir avec ses copines de classe (cf. Alice, Chapitre 5, Suivre les copains). La fréquentation d’un même espace que celui du groupe des pairs opère comme le signe d’une appartenance à ce groupe. Dans cette perspective, Valérie prend garde de ne pas emprunter des livres qui pourraient discréditer son attachement à ce groupe d’âge. Pour ne pas retenir des livres « bébé », elle « regarde d’abord si c’est pas... pas simple quoi. Si les expressions sont... sont vraiment trop faciles. » L’exclusivité de la bibliothèque disparaît et Valérie lui préférera le CDI grâce à ses avantages annexes. Le fonds lui paraît plus développé et offre une meilleure adéquation à la demande scolaire. Valérie a aussi apprécié le fait de pouvoir intervenir sur la constitution du fonds : elle a demandé des livres de la série qu’elle affectionne et les a obtenus. Le classement lui semble plus simple : la série des « Bibliothèque Verte » est regroupée au lieu d’être dispersée selon l’ordre alphabétique d’auteur comme à la bibliothèque. Enfin, elle peut se rendre plus facilement au CDI à l’occasion d’une heure de permanence. Tout se passe comme si la bibliothèque l’avait initiée à la notion de lieu spécialisé dans l’offre publique de livres. Valérie y aurait appris les règles et le mode de fonctionnement et a su transposer cette familiarité vers le CDI. La bibliothèque serait alors laissée pour compte comme si elle n’avait pas su lui transmettre d’autres atouts créant les conditions de l’avènement d’une nouvelle spécificité. Valérie n’a pas vu ce qu’elle pourrait retirer de particulier à la bibliothèque. La stabilité de ses attentes et les qualités du CDI l’ont conduite à le préférer.

59Sylvain (mère : certificat d’étude) effectue un glissement semblable de la bibliothèque au CDI. Il s’est inscrit à la bibliothèque alors qu’il était en primaire. L’offre scolaire de livres était limitée (« y’avait pas de CDI, c’était paumé comme truc »). Le fonds de sa sœur et les achats de livres ne comblaient pas sa demande de livres. Son entrée à la bibliothèque lui a donné accès à un fonds plus large. Ses emprunts se composaient essentiellement de bandes dessinées et de Livres dont vous êtes le héros. La bibliothèque lui donnait aussi l’occasion de consulter Le livre des inventions ou Le livre des records. L’inscription de Sylvain à la bibliothèque et l’usage qu’il en faisait étaient directement liés à une demande de livres. C’est ce créneau spécifique que la bibliothèque a occupé jusqu’à ce qu’il entre au collège. Il rencontre dans ce nouvel univers un copain qui partage sa passion pour les Livres dont vous êtes le héros. Ayant déménagé, Sylvain habite désormais un peu loin de la bibliothèque et, si le CDI lui apparaît comme une « petite bibliothèque minimale » par rapport à la bibliothèque municipale qu’il fréquentait, il lui offre certains avantages. Le fonds ne diffère que peu et il l’utilise de la même façon (« Au CDI, c’est pareil d’ailleurs »). Il consulte des bandes dessinées, des Livres dont vous êtes le héros, des « livres de bibliothèque » (c’est-à-dire des livres de poche) et le Guinness des Records. De la bibliothèque au CDI, l’usage qu’il fait de l’offre publique de livres ne change pas vraiment. La spécificité de la bibliothèque s’estompe ; il accède au CDI à des services directement concurrents. Le premier offre des facilités que n’offre pas la seconde : « Le CDI j’ai plus le temps pour y aller. Et c’est ouvert tous les jours, le midi aussi je peux y aller... » Outre l’attrait de la proximité géographique, l’implantation du CDI dans le cadre scolaire multiplie les occasions pour s’y rendre. Parallèlement, la bibliothèque présente l’inconvénient de nécessiter le port de la carte pour emprunter des livres, ce qui interdit les visites impromptues (« Quand on passe par là, “oh tiens, zut ! j’ai pas ma carte, je peux pas aller prendre des livres” »). Sylvain évoque aussi le problème du décalage entre l’offre de livres et l’affirmation de son âge : « C’est surtout pour la marge euh... des 11... euh... de 0 à 11 ans quoi. Quand on a plus ben c’est plus vraiment génial, à part les BD qui sont encore là. » L’offre de livres à la bibliothèque ne prendrait pas en compte son désir d’être reconnu pour son âge. Sylvain craint d’être infantilisé en fréquentant un espace prévu pour des enfants plus jeunes que lui. Divisée en étages, la bibliothèque reçoit les enfants et officiellement les adolescents (jusqu’à 18 ans) à l’étage supérieur. Les jeunes qui fréquentent cet espace, déambulent parmi les albums pour enfants, les cassettes de contines ou de chansons pour enfants, ils ne se sentiraient pas dans un espace prenant en compte la spécificité de leur classe d’âge. Aussi, dans cette bibliothèque, nombre de jeunes (à partir de 12 ans) fréquentent l’étage inférieur destiné aux adultes comme pour mieux marquer leur rupture avec une classe d’âge à laquelle ils ne veulent plus appartenir. De par l’attrait du CDI et les inconvénients de cette bibliothèque, Sylvain délaisse la seconde au profit de la première.

60Les cas de Valérie et de Sylvain nous enseignent que le CDI peut se substituer à la bibliothèque. Aucun des deux ne l’a préféré pour ses avantages strictement scolaires. Pour certains jeunes, le passage de la bibliothèque vers le CDI ne prend pas place dans un investissement scolaire accru, mais dans une estimation des coûts et avantages qu’implique la fréquentation de l’un ou de l’autre. Bibliothèque et CDI entrent en concurrence sur d’autres éléments que leur seul fonds.

61Reste que la fréquentation du CDI présente quelques inconvénients que les jeunes tentent de contourner. Ainsi, le CDI n’est ouvert que pendant le temps scolaire, créant ainsi un « manque » pendant les vacances. Une bibliothécaire nous a fait part d’une observation illustrant une tactique utilisée par certains jeunes pour contourner ce déficit. En raison du calendrier scolaire, les enfants en primaire étaient en vacances plus tard que les collégiens ; dans l’intervalle, elle a vu la bibliothèque investie par de nombreux collégiens qui, devant réaliser un exposé et attendant que leur frère cadet soit à son tour en vacances, ne disposaient pas du CDI. Pour un travail scolaire, ils se sont appropriés la bibliothèque qu’ils ont momentanément utilisée comme un CDI. La bibliothécaire a pu reconnaître là certains enfants qu’elle voyait régulièrement quand ils étaient en primaire. Pour les demandes d’ordre scolaire, la bibliothèque ne rivaliserait avec le CDI qu’en termes d’horaires et de calendrier d’ouverture.

  • 22 Cette caractéristique est souvent relevée par les jeunes non sans une certaine frustration.

62Le passage de la bibliothèque au CDI se traduit parfois par une modification de la nature même des livres disponibles. Certains CDI ne possèdent pas ou peu de bandes dessinées ou bien elles sont en langues étrangères22 ou exclues du prêt. Une offre de ce type au CDI n’est pas toujours bien vue par les jeunes. Ceci pourrait donc constituer une source de motivation pour la réinscription à la bibliothèque. Plusieurs tactiques sont adoptées pour pallier cette déficience de l’offre. Certains jeunes renoncent à ce goût pour lever la frustration potentielle. Ainsi Valérie ne lit pas de bandes dessinées au CDI, « parce que maintenant, je lis plus tellement de bandes dessinées. » D’autres délaissent ce type d’ouvrages et se replient sur le stock familial existant. Enfin, d’autres maintiennent leur pratique de la lecture de bandes dessinées et, bien que ne s’étant pas réinscrits, retournent à la bibliothèque pour en lire sur place et assouvir ainsi leur passion. On le voit, une des difficultés de l’explication du passage de la bibliothèque au CDI par les pratiques de lecture tient à leur variabilité : le goût pour la bande dessinée risque de s’estomper, voire de disparaître.

Le rejet de l’école et de son univers culturel

63Une forme d’indifférenciation entre bibliothèque et CDI, entre lecture scolaire et personnelle, s’observe chez les jeunes en situation de rejet de l’univers scolaire. La démarcation entre offres publiques de livres ou entre finalités attribuées à la lecture cède la place à une attitude généralisée de refus du livre et de son univers culturel.

64Patrick (père : baccalauréat ; mère : sans diplôme) se situe en position de rupture avec l’école, la lecture et la bibliothèque. Sa mère est à l’origine de son inscription à la bibliothèque. Le souhait maternel a coïncidé avec son désir de lire des bandes dessinées : « C’était ma mère... puis les BD... lire les BD, c’est bien... » Pendant quelques années, ses visites à la bibliothèque se sont déroulées autour de ce type d’ouvrage. Il y venait avec des amis : « On prenait les BD et puis on regardait les images qu’il y avait dedans et puis... en même temps on disait si le bouquin était nul ou bien... » L’ouverture de la bibliothèque aux bandes dessinées crée les conditions de l’arrivée d’un public spécifique. Chez les bibliothécaires, la conception dominante de la bande dessinée comme « appât » pour attirer de nouveaux publics produit des résultats conformes à leurs attentes, puisque la bibliothèque reçoit effectivement des jeunes qu’elle n’aurait pas vus sans cette innovation. Reste qu’une fois franchi le seuil de la bibliothèque, leur présence demeure fragile et la non-réinscription proche. Ainsi Patrick décrit une de ses réinscriptions comme un hasard lié à la présence d’un copain : « Puis comme j’avais l’argent dans mon portefeuille, il fait “ah ben pourquoi pas tout de suite...” puis je me suis abonné... » Pour Patrick, entre non-réinscription et réinscription, la frontière est ténue, étroite.

65Lire des bandes dessinées relève sans doute d’un goût spécifique, mais aussi d’un rapport difficile à l’écrit. Il ne maîtrise pas la technique de la lecture, du déchiffrage d’un texte écrit : « J’aime pas lire et je sais pas lire... C’est pour ça que j’aime pas lire... si je sais lire mais je bégaye quand je lis... » Patrick ne possède pas la compétence indispensable à l’émergence du goût pour la lecture. Dans un monde dominé par l’écrit, il ne détient pas ce savoir préliminaire. Son incompétence le plonge dans la stigmatisation : « Ah déjà lire euh... ne pas lire à haute voix c’est emmerdant alors lire à haute voix... ça fout la honte... »

  • 23 E. Goffman, Stigmate, Paris, Ed. de Minuit, 1975, p. 93.

66L’incapacité à déchiffrer un texte écrit place Patrick en situation d’anormalité vécue sur le registre de la honte. Il s’agit alors pour lui de masquer ce stigmate. « Etant donné le grand avantage qu’il y a à être considéré comme normal, quiconque, ou presque, est en position de faire semblant n’y manquera pas à l’occasion23. » Patrick n’échappe pas à cette règle, quand il écrit un conte sur l’ordinateur familial, il s’empresse de l’effacer : « Je les efface après hein... eh oh... je vais pas les laisser pour me foutre la honte après ! eh ! eh ! les fautes d’orthographe ! » Interceptés, découverts, ses textes risqueraient de mettre à mal l’image positive qu’il cherche à se construire. La honte correspond à ce sentiment induit par la reconnaissance par les autres et/ou par soi- même d’un comportement en rupture avec une norme largement partagée. L’ordinateur constitue un outil adapté à son désir de dissimulation (outre le fait qu’il valorise celui qui sait en maîtriser le fonctionnement) : une fois le texte effacé et l’ordinateur éteint, il est impossible d’en reconnaître la moindre trace. L’ordinateur offre des garanties de discrétion supérieures à celles de l’écriture sur un support papier.

  • 24 F. de Singly, « Le Livre et la construction de l’identité » in M. Chaudron & F. de Singly, Identit (...)
  • 25 J.-C. Passeron, Le Raisonnement sociologique, Paris, Nathan, 1991, p. 338.

67Son incompétence en lecture se heurte à un autre obstacle. Le Principal de son collège lui demande de lire beaucoup pour perfectionner son vocabulaire. De son côté, sa mère participe à cette tentative pour le faire lire : « Elle veut surtout que je lise des grands livres... plus c’est long, plus les fautes d’orthographe vont disparaître... » Patrick résiste à ces recommandations au nom du « plaisir de lire ». Si seul le plaisir fonde ou légitime cette pratique, Patrick peut arguer de l’absence de plaisir pour renoncer à la lecture : « Ça peut être bien pour moi mais j’aime pas lire... ça va rien changer... j’aime pas... j’aime pas ! on peut rien y faire... » Pourquoi lire alors qu’il n’en retire aucun plaisir ? Ne serait-ce pas déroger à la norme du plaisir de lire que de lire pour améliorer son orthographe et son vocabulaire ? Patrick est alors fondé à ne pas lire et à faire preuve de fatalisme : il n’a pas été touché par la grâce ; il n’a donc aucune raison de lire. Il revendique le droit de ne pas aimer lire : « Quelquefois on m’oblige à lire... et c’est ça que j’aime pas... je ne supporte pas qu’on m’oblige à faire quelque chose que j’aime pas... comme tout le monde quoi... » Patrick ne s’estime pas différent des autres, il aspire à la liberté de suivre ses préférences. Comme les autres jeunes de son âge, il se construit comme individu par l’affirmation de ses goûts et de ses dégoûts. « On va pas aimer ce qu’on aime pas... impossible... » Lire sans le plaisir, c’est prendre le risque de ne pas être reconnu comme individu. Les jeunes dominés culturellement tendent à délaisser la lecture (comme valeur scolaire) car ils ne la reconnaissent pas comme un moyen de s’affirmer comme un individu. Ne voyant pas de profit identitaire dans la lecture, ils la rejettent et perdent le profit scolaire de cette activité. Patrick est confronté au paradoxe mis à jour par F. de Singly : « L’adhésion au modèle de la lecture-plaisir par les jeunes les plus démunis culturellement a pour effet de les éloigner encore davantage de cet univers24. » Le modèle de la lecture-plaisir - dont D. Pennac se fait l’ambassadeur - occulte la fonction objective de la lecture comme outil de classement scolaire et social. Derrière sa reconnaissance par tous se cachent des contextes inégaux. Ce discours laisse intactes les inégalités sociales des « propensions à lire25. »

68On peut ainsi comparer Patrick à un garçon de son âge : Geoffroy. Tous deux affirment leur refus de la contrainte, Patrick déclare « je ne supporte pas qu’on m’oblige » et Geoffroy soutient « j’aime pas qu’on me force. » Leur similitude, leur référence à un même modèle de lecture-plaisir s’applique à des univers sociaux bien contrastés. Issu d’une famille populaire de quartier périphérique, Patrick n’a pas connu de fortes sollicitations autour de la lecture : la salle de séjour ne comporte pas de bibliothèque. Au contraire, Geoffroy habite le centre ville, son père est médecin et le couloir du vaste appartement comprend plusieurs étagères chargées de livres. Il parvient à se construire une pratique de lecture en dehors de la contrainte ; s’il n’aime pas qu’on le force à lire, il affectionne la lecture (cf. la description qu’il donne de la situation de lecture). Patrick ne parvient pas à faire de la lecture une activité lui inspirant du plaisir. Au contraire, cette pratique lui suggère plutôt du dégoût. Il transforme son rejet en aversion naturelle : « J’aime pas lire... lire c’est pas ma nature... » Produit d’un contexte social et d’une représentation de la pratique, sa répulsion prend du sens dans une référence à la nature. Celle-ci lui rend intelligible, en même temps qu’elle le légitime, son rejet de la lecture. Seule la lecture-contrainte pourrait subsister car cette pratique ne fait pas partie des activités participant à la construction de Patrick comme individu. A la lecture, il oppose d’autres activités : « Je veux plus lire... c’est chiant... on a d’autres trucs à faire de plus intéressants ! » Contre la lecture, il dresse des pratiques exemptes de connotation scolaire positive : « Je m’amuse ! je vais en ville, je joue aux jeux vidéo... j’écoute de la musique, je regarde la télé... » Par l’énumération de ces activités, Patrick souhaite apporter la preuve qu’il parvient à se dispenser de la lecture. Il donne l’impression de retourner son stigmate en dépréciant ce qui le déprécie : « C’est nul lire par rapport à regarder la télé ! » La non-réinscription de Patrick participe d’un rejet de la lecture et de l’école. « Travailler c’est pas ma nature... j’ai horreur de travailler... » Il se plaint des devoirs qu’il doit faire et du temps qu’il y passe. Son rejet prend des formes extrêmes, il a hérité d’un avertissement, ce qui laisse songeur son frère aîné : « J’ai fait trois ans à la T.A (abréviation du nom de l’établissement), j’ai défoncé un toit là-bas, j’ai jamais eu d’avertissements... alors lui je sais pas ce qu’il a fait pour avoir l’avertissement hein... » Le jugement que Patrick porte sur la bibliothèque conserve les traces de son rejet. Celle-ci est assimilée à l’univers scolaire et pâtit de cette complicité. Sa sévérité concerne en premier lieu l’ambiance qui cristallise la dimension scolaire de la bibliothèque : « Y’a pas d’ambiance ! on s’amuse pas là-bas... ils devraient quand même mettre un peu de musique... » L’introduction de musique corrigerait le caractère silencieux et studieux de ce lieu. Une preuve de la dimension non-scolaire de la bibliothèque serait d’accepter qu’y soit diffusée de la musique (Rappelons qu’il a évoqué l’écoute de la musique comme activité alternative à la lecture). L’apparence scolaire de la bibliothèque est perceptible par les comportements de ses usagers : « Quand on y va, tout le monde est avec leur bouquin, ils disent pas un mot... c’est chiant. Alors quand on veut parler quelques fois y’a un mec qui dit “chut y’en a qui travaillent”... ça, ça m’énerve... » Sa différence, son rejet de l’école et ses difficultés de lecture, son stigmate n’apparaissent jamais autant que dans ce contexte studieux. Ces jeunes lui montrent sa différence ; s’il entendait se la dissimuler, elle lui apparaît avec violence. La bibliothèque participe du même univers culturel que l’école, celui dont il est et se sent exclu. Il a fait l’expérience de son exclusion quand il a transgressé l’ordre établi : « Une fois je me suis fait engueuler à la bibliothèque parce que j’étais en train de chanter. » Son comportement et la réaction qu’il a suscitée confirment que Patrick n’a pas sa place dans cet espace. Il voudrait alors le remanier dans une direction satisfaisante : « Il devrait y avoir quand même une salle pour parler... fort et une salle pour... ceux qui travaillent... » Son mode de catégorisation ne laisse pas de place au doute : la bibliothèque est un lieu de travail, il propose, lui, de lui adjoindre une dimension plus ludique.

69Le jugement sévère porté par Patrick se retrouve chez les adolescents qui ont quitté la bibliothèque « parce qu’ils aimaient moins lire. » Dans un questionnaire passé auprès des jeunes n’ayant pas renouvelé leur abonnement en janvier 1993, nous avions listé une série de propositions qu’ils avaient à choisir pour expliquer leur non-réinscription. Sur les 122 répondants (soit 73 % des jeunes n’ayant pas renouvelé leur abonnement), 20 ont mentionné cette raison en premier ou en second (soit 16 %). En matière de lecture, ces jeunes ont une très faible pratique : la moitié ont déclaré ne pas lire le mercredi contre 11% des autres ne s’étant pas réinscrits. Ils lisent et préfèrent plus souvent les bandes dessinées et comme Patrick disent plus fréquemment ne pas aimer du tout l’ambiance de la bibliothèque (25 % contre 8 %).

  • 26 La faiblesse numérique de la population concernée (n=20) doit nous inviter à la prudence. Si l’int (...)
  • 27 N. Robine, Les Jeunes travailleurs et la lecture, Paris, La Documentation française, Paris, 1984, (...)

70L’étude de cette population nous permet de compléter la connaissance du jugement qu’ils portent sur la bibliothèque26. Ils se montrent plus distants : ils déclarent l’aimer un peu ou pas du tout dans une proportion légèrement plus forte (30 % contre 22 %). Ils jugent l’accueil plus sévèrement : un quart font état de leur satisfaction contre 44 % de ceux qui n’ont pas mentionné la diminution de leur goût de lire pour rendre compte de leur non- réinscription. Le décor est aussi victime de leur regard acerbe : ils ne l’aiment pas du tout, ou peu, plus souvent (50 % contre 24 %). Enfin, le fonds n’échappe pas à leurs critiques : ils considèrent le stock de bandes dessinées comme insuffisant (55 % contre 40 %) et évoquent leur impression d’un fonds de livres trop volumineux (25 % contre 7 %). L’abondance de livres les renvoie à leur incompétence en lecture, et ce d’autant plus que la part de bandes dessinées est plus faible. A l’instar de Patrick, c’est ce type d’ouvrages qu’ils utilisaient de façon privilégiée ; sa marginalisation dans l’ensemble de l’offre signale leur propre marginalisation. Le rejet de l’école et de la lecture crée les conditions de celui de la bibliothèque. Cet équipement culturel n’a plus aucun sens pour ces jeunes si ce n’est celui de leur rappeler leur stigmate, le fossé qui les sépare des autres usagers. « Si la lecture est synonyme d’effort, l’imprimé peut générer une image dévalorisante de soi-même parce qu’il confronte à ses incapacités, à une enfance jalonnée d’échecs scolaires et de réprimandes. Il est alors rejeté ou évité27. »

71Exaspéré par un entretien portant sur un équipement culturel dont il s’est séparé, Patrick affirme : «... Cest chiant la bibliothèque... c’est pas que c’est chiant mais j’aime pas lire... depuis que je m’intéresse plus à lire, ça me sert à rien de trouver bien une bibliothèque... nulle... » La non-réinscription pourrait se suivre d’une certaine indifférence ; Patrick n’y parvient pas, son abandon prend des allures de défaite face à un univers culturel dominant. Il quitte la bibliothèque comme vaincu, soumis, dominé. Dans ces circonstances, son jugement de la bibliothèque - instrument de sa domination - ne saurait être modéré ou complaisant. Ses visites ne peuvent plus aujourd’hui avoir un sens semblable à celui qu’elles avaient auparavant. Patrick est retourné à la bibliothèque avec un copain, il s’empresse de justifier sa visite : « Lui il est abonné mais moi non... c’est pour l’accompagner... que j’y vais... pour pas m’emmerder... » Il défend la cohérence de son rôle en imputant sa visite à un souhait extérieur à une logique interne d’usage de la bibliothèque. Il conserve sa posture distante dans le contenu même de sa visite : « Moi je fais rien, je le regarde c’est tout ! je peux rien faire d’autre... sauf euh... regarder les bouquins... puis m’amuser avec leur ordinateur... » Patrick ne se considère plus comme un usager, il reste comme passif (regarder) et se comporte conformément aux activités qu’il valorise (l’amusement) plutôt que selon les règles propres à l’institution. Le fossé qui le sépare de la bibliothèque est profond, Patrick le marque en évoquant « leur ordinateur ».

72Il s’amuse avec cet outil qui lui est extérieur et participe de l’univers auquel il se sent étranger. Le rejet de la bibliothèque est consommé.

73L’absence de spécificité de la bibliothèque par rapport aux autres sources d’approvisionnement en livres rend possible la non- réinscription. Elle prend deux formes bien contrastées : la substitution du CDI à la bibliothèque et le rejet de l’univers culturel de la bibliothèque. Dans le premier modèle, les jeunes minimisent les différences entre ces deux sources publiques de livres. Leur demande de livres est satisfaite de la même façon au CDI ou à la bibliothèque. Ce sont des atouts secondaires du CDI qui servent à justifier la préférence qu’ils affirment. Le passage de l’une à l’autre s’effectue sans heurts ; la forme de leur lecture, l’équilibre entre lecture scolaire et lecture personnelle ne connaissent pas de bouleversements. Une continuité s’établit entre la bibliothèque et le CDI. Dans le second modèle, l’absence de spécificité de la bibliothèque tient au rejet de la lecture et de l’école auquel elle est assimilée. Patrick ne fréquente plus la bibliothèque pas plus qu’il ne se rend au CDI. Sa maîtrise de la lecture est défaillante, les institutions de prise en charge de cette pratique lui rappellent qu’il n’est pas comme les autres, il porte un stigmate que la bibliothèque pointe du doigt.

Conclusion

74Dans quelle mesure le rapport à la lecture conduit les jeunes à ne pas se réinscrire à la bibliothèque ? Si on rapporte la lecture à deux finalités, la lecture scolaire et la lecture comme mode d’expression personnelle, ne peut-on pas rendre compte du non renouvellement de l’abonnement à partir de l’affirmation de l’une ou l’autre de ces définitions ? La non-réinscription résulterait d’un arbitrage défavorable en faveur de la bibliothèque étant donné le type de lecture privilégié. Autrement dit, les jeunes quitteraient la bibliothèque au nom de la lecture scolaire ou au nom de leur attachement à la lecture personnelle. La bibliothèque ne satisferait pas leurs attentes particulières ou entrerait en contradiction avec le sens qu’ils donnent à leur pratique. Cette hypothèse s’est montrée fructueuse puisqu’en effet nous avons repéré chez certains jeunes que leur non-réinscription prenait place dans une rationalité plutôt scolaire ou personnelle de la lecture. Cette hypothèse rencontre des limites et des compléments dans l’indifférenciation des sources d’approvisionnement en livres ou des formes de lecture. Pour quelques jeunes, la bibliothèque comme le CDI rendent possible une lecture scolaire ou non. Leur non-réinscription à tient alors aux conditions de l’offre, à ses services et à la concurrence, de ce point de vue, d’une autre source d’approvisionnement : le CDI. Nous avons montré aussi que le rejet de la lecture comme pratique scolaire ou personnelle s’accompagne d’un abandon de la bibliothèque. Cet équipement culturel est abandonné en tant qu’il symbolise une pratique que les jeunes évincent. La bibliothèque entrave la construction de leur identité qui repose sur le rejet de la lecture.

  • 28 P. Fauconnet & M. Mauss, « La Sociologie : objet et méthode » in M. Mauss, Essais de sociologie, P (...)

75La définition de la lecture comme activité strictement scolaire crée les conditions de la non-réinscription. De même, la bibliothèque peut se révéler incompatible avec une pratique de lecture tournée vers l’expression personnelle. Le rejet de la lecture comme pratique scolaire et personnelle, l’indifférenciation entre bibliothèque et CDI forment aussi un terrain favorable à la non- réinscription. La multiplicité du rapport que les jeunes peuvent entretenir avec la lecture donne lieu à une pluralité de logiques au non-renouvellement de leur abonnement. La présence des jeunes à la bibliothèque ne bénéficie d’aucune certitude. La non- réinscription ne constitue pas un comportement doté d’un seul et même sens. Nous avons différencié plusieurs logiques à l’œuvre, renvoyant à des jeunes dans des situations différentes de par leur rapport à la lecture et la place qu’occupe la bibliothèque dans leur pratique. Le travail du sociologue qui consiste « à distinguer ce que le vulgaire confond28 » ouvre la voie à une réflexion enrichie pour les acteurs sociaux. Une politique qui viserait à limiter la désaffection des jeunes de la bibliothèque devrait prendre en considération la pluralité des logiques et des publics concernés.

Notes

1 A l’inverse, le cas des adultes qui ne savent ni lire ni écrire nous montre à quel point ces compétences sont déterminantes dans notre univers contemporain. M. Naffréchoux donne l’exemple du métro et des tactiques qu’utilisent ceux qui ne savent pas lire pour parvenir à s’orienter (« Comprendre sans lire » in Voies livres, 61, juin 1992).

2 J.-F. Barbier-Bouvet, « Quelle lecture ? » Médiaspouvoirs, n° 25, janv-mars 1992, p. 114.

3 Reste qu’il serait fructueux d’étudier l’incidence du mode de sélection de l’ouvrage et ses effets sur la perception que s’en font les élèves. On ne peut s’empêcher, par exemple, d’interpréter le passage au vote comme un moyen utilisé par le professeur pour donner au livre une légitimité « populaire » dans un contexte de réserve, voire d’hostilité à l’égard de la lecture.

4 Cf. F. Legendre, « Les Livres pour enfants dans les magasins populaires » in Bulletin des bibliothèques de France, t. 28, n° 4, 1983. L’auteur suggère de prendre en compte cette littérature en vue d’une « meilleure ouverture des bibliothèques sur la lecture existant aujourd’hui dans notre pays » (p. 369).

5 Pour une présentation des principales caractéristiques des jeunes interrogés, voir Annexe 4, p. 346.

6 Cf. F. de Singly, Lire à 12 ans, Paris, Nathan, 1989, p. 16-18.

7 N. Robine, Les Jeunes travailleurs et la lecture, Paris, La Documentation française, 1984, p. 172.

8 Rappelons que notre clivage repose sur la finalité attribuée à la lecture et non sur la perception de l’expérience de la pratique. La lecture d’un roman pour l’école peut être vécue comme profondément personnelle.

9 Stéphane évoque les « pressions » qu’exerce sa mère : « Avec mes copains je prends pas vraiment... pas souvent de livres… avec maman, j’essaye de prendre parce que sinon elle va me dire euh... “Tu pourrais faire un effort !” »

10 Dans le chapitre suivant, nous proposons une analyse de la non-réinscription de Morgane à partir du contexte de sociabilité de ses visites.

11 F. de Singly, « L’Engagement dans la lecture chez les collégiens : inégal et fragile » in J.-M. Privat, Y. Reuter (dir.), Lectures et médiations culturelles, Villeurbanne, Maison du livre, de l’image et du son, 1991, p. 101.

12 Mélanie décrit un CDI dont l’atmosphère entre en opposition avec celle décrite par Jérôme plus haut. Cela montre que ces lieux, tout comme les bibliothèques, varient beaucoup entre eux. L’« effet bibliothèque » pourrait très bien s’appliquer aux CDI.

13 M. Peroni, Histoires de lire, Paris, BPI, 1988 (réed. 1995), p. 105.

14 C. Lafarge, La Valeur littéraire, Paris, Fayard, 1983.

15 Pour une analyse historique des classiques scolaires, cf. D. Milo, « Les Classiques scolaires » in P. Nora (dir.), Lieux de mémoire (t. II : La Nation), Paris, Gallimard, 1986, p. 517-562 ; voir aussi A. Viala, « Qu’est-ce qu’un classique ? », Bulletin des bibliothèques de France, t. 37, n° 1, 1992, p. 6-15.

16 Rappelons que nous nous situons sur le plan du sens que les acteurs attribuent à leurs comportements et non du sens caché que ceux-ci revêtent. Le rendement scolaire de la lecture n’est jamais meilleur que dans le cas où la pratique est présentée sur le mode de l’enchantement.

17 Cité in F. Lefeuvre, La Bibliothèque : stratégies et logiques d’usages, mémoire de licence, Université de Rennes 2 (dir. C. Poissenot), 1994, p. 55.

18 F. de Singly, « Le Livre et la construction de l’identité » in M. Chaudron & F. de Singly (dir.), Identité, lecture, écriture, Paris, BPI, 1993, p. 134.

19 G. Patte, Laissez-les lire !, Paris, Enfance heureuse, 1987, p. 64.

20 F. de Singly, « Les Jeunes et la lecture », Paris, ministère de l’Education nationale in Dossiers éducation et formations, n° 24, janvier 1993, p. 175.

21 F. de Singly, « Le Célibat » in T. Hibert & L. Roussel, La Nuptialité, Paris, INED/PUF, 1991, p. 76.

22 Cette caractéristique est souvent relevée par les jeunes non sans une certaine frustration.

23 E. Goffman, Stigmate, Paris, Ed. de Minuit, 1975, p. 93.

24 F. de Singly, « Le Livre et la construction de l’identité » in M. Chaudron & F. de Singly, Identité, lecture, écriture, Paris, BPI, 1993, p. 135.

25 J.-C. Passeron, Le Raisonnement sociologique, Paris, Nathan, 1991, p. 338.

26 La faiblesse numérique de la population concernée (n=20) doit nous inviter à la prudence. Si l’intensité de la relation semble difficile à mesurer avec précision, la tendance a de faibles chances d’être contredite. La convergence des résultats donne crédit à l’affirmation selon laquelle les jeunes en retrait par rapport à la lecture portent un jugement plus sévère sur la bibliothèque que les autres qui, comme eux ne se sont pas réinscrits. Instrument utile, le khi-deux ne prend pas en compte la convergence de résultats séparés qui forme, selon nous, un argument dans la mise à jour d’une relation de dépendance entre une variable indépendante et un ensemble cohérent de variables dépendantes.

27 N. Robine, Les Jeunes travailleurs et la lecture, Paris, La Documentation française, Paris, 1984, p. 155.

28 P. Fauconnet & M. Mauss, « La Sociologie : objet et méthode » in M. Mauss, Essais de sociologie, Paris, Ed. de Minuit, 1968, p. 31.

Table des illustrations

Légende « Pour la BD, j’en lisais peut-être trop. »
URL http://books.openedition.org/bibpompidou/docannexe/image/437/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 101k

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Lire

Open access