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Des jeunes et des bibliothèques

 | 
Martine Burgos
, 
Nassira Hedjerassi
, 
Patrick Perez
, 
et al.

I. La fréquentation par la bande

Des usages conformes… non conformes

Texte intégral

1« La bibliothèque, c’est un truc de vieux. C’est nul. »

  • 1 Par souci de préserver l’anonymat de nos interlocuteurs, nous avons fait choix de modifier leurs p (...)

2Et pourtant Moustapha1 qui tient ces propos, collégien, compte parmi les habitués de la bibliothèque Armstrong. Il fait ce commentaire lors d’un entretien collectif, un samedi après-midi, en cours d’année. Nous sommes dans la salle de travail du secteur Jeunesse, qui est entièrement occupée. Moustapha et ses fidèles acolytes, Nabil, Abdallah et Nourredine sont installés à leur table habituelle. À côté, un autre groupe d’habituées, quatre collégiennes d’une même classe, préparent ensemble un dossier en histoire. À une autre table, ce sont une fille, élève en CM2, son jeune frère de 6 ans, en CP, sa sœur de 4 ans, et une copine de quartier, qui se livrent chacun à des activités différentes : lecture, devoirs, coloriage, conversation. Toutes les autres tables sont occupées par des élèves du primaire qui travaillent pour la plupart d’entre eux, tandis que d’autres les accompagnent, lisent, feuillètent, discutent. Certains se déplacent pour échanger sur le travail ou pour bavarder. Ils peuvent aussi s’interpeller, s’invectiver d’une table à l’autre. Très rarement, un(e) employé(e) du secteur Jeunesse passe dans la salle. Le vigile, en revanche, circule très régulièrement, invitant toujours au silence. De fait, un fort niveau sonore règne dans cette salle.

3Dans les autres espaces de ce secteur, de jeunes lecteurs sont majoritairement rassemblés autour des bacs de bandes dessinées, et plongés dans la lecture.

4Dans la salle de travail, située à l’étage et réservée aux plus de 14 ans, pratiquement toutes les tables sont occupées par des groupes d’habitué(e)s. Ils sont rejoints par des usagers de passage qui viennent les saluer, échanger avec eux. Le niveau sonore est au plus haut. Le bureau, qui faisait office de poste de surveillance à l’ouverture de la médiathèque, est maintenant vacant. Le vigile assure également des passages et de constants rappels à l’ordre. Quelques rares usagers, autres que ce public juvénile, sont épisodiquement présents : un étudiant en second cycle, une infirmière en formation continue qui termine un rapport, un adulte qui consulte les encyclopédies, une fille aidée de sa mère pour une recherche documentaire.

5Ce tableau est exemplaire de l’utilisation parascolaire massive des bibliothèques publiques par les élèves, pratique mise en évidence à la fois par nos observations et par les différents travaux portant sur les usage(r)s des bibliothèques municipales. Le fait nouveau ou plutôt problématique – à la fois pour les personnels et les autres usagers qui ont des représentations et utilisations traditionnelles de la bibliothèque – est la manière particulière de travailler, de se comporter à la bibliothèque, opérée par ce public particulier. Si la plupart des jeunes observés utilisent cette institution comme un centre de ressources documentaires, un espace voué au livre et à la lecture sur place, ils le font en groupe.

6Quelle que soit la taille du groupe, nous avons retrouvé cette pratique en rupture avec le modèle d’usage occidental dominant, qui voudrait que l’activité en bibliothèque soit silencieuse et solitaire.

Un espace privilégié de sociabilités juvéniles

7Pour présenter les utilisations collectives des bibliothèques publiques que nous avons identifiées à partir de nos observations de terrain et des discours des usagers et des personnels, nous commencerons par décliner les logiques de compositions de groupes qui nous paraissent les plus significatives. Sans prétendre avoir épuisé les différentes combinaisons possibles, nous en avons repéré cinq :

  • Une logique de regroupement par niveau scolaire et classe (scolaire) d’appartenance : Des jeunes d’une même classe viennent ensemble ; ils s’installent à une même table et font ensemble leurs devoirs. Des jeunes d’une même classe se rassemblent au fur et à mesure de leur arrivée et font ensemble leur travail.
  • Une logique de regroupement par âge : Des enfants du même âge (anciens camarades de classe, relations de quartier, de l’école, de pratiques de loisirs) se regroupent à une même table ; ils ont des occupations différentes. •Une logique de regroupement par sexes : C’est un point important sur lequel nous nous arrêterons ultérieurement.
  • Une logique de regroupement par « familles » : Des enfants d’une même fratrie, accompagnés souvent de tout-petits, s’installent à une même table.
  • Une logique de composition sur la base de critères résidentiel, migratoire, ethnique et religieux.

8Précisons que ces logiques ne sont pas figées : des groupes de travail peuvent se constituer, se défaire pour se recomposer en groupes d’âge, d’affinité, de circonstance. Si les bibliothèques, appelées à accueillir des jeunes des milieux populaires, a fortiori dans des quartiers socialement marqués, sont essentiellement utilisées comme lieu de travail, il reste qu’elles sont également identifiées, et fréquentées à ce titre, comme un espace de sociabilité. Logiques d’activités et logiques de relations sont étroitement imbriquées. Les bibliothèques se révèlent ainsi un lieu de rencontres et de rendez-vous réguliers, programmés ou aléatoires.

9« La bibliothèque est le lieu de rendez-vous des gens. »

10(Entretien collectif avec un groupe de quatre garçons et une fille, ayant fait l’objet d’un avertissement, suite à des comportements jugés perturbateurs, bibliothèque Condorcet.)

11Nous retrouvons ici ce que Bernard Charlot (2000) avait pu observer : les bibliothèques, comme les lycées professionnels, sont largement appréhendées comme un espace relationnel par les publics issus des milieux populaires.

« C’est pas l’école ici »

12C’est à Malika, rencontrée à l’annexe Curie, que nous devons cette formule significative du statut particulier que les jeunes usagers accordent aux bibliothèques, et notamment de la différence qu’ils font avec l’école et l’espace domestique familial. Il est important, en effet, pour les populations juvéniles de développer leur propre espace de sociabilité qui échappe un tant soit peu aux contrôles des adultes, qu’il s’agisse des enseignants ou des parents. Les bibliothèques et les médiathèques sont donc investies comme un lieu dégagé des contraintes et des normes scolaires, et/ou familiales. C’est précisément parce qu’elles représentent cet espace autre, intermédiaire, que les jeunes souhaitent les maintenir à distance de ces deux institutions que sont l’École et la Famille. Dans la temporalité des jeunes usagers, en particulier des scolarisés, le temps de passage à la bibliothèque suit souvent celui de l’école. Il relève à la fois d’un temps contraint (par la charge des devoirs scolaires), mais aussi d’un temps choisi, puisque les élèves ont la liberté de ne pas la fréquenter, même si cette liberté est toute relative. Pour les jeunes publics, si le monde des bibliothèques se rapproche de l’univers scolaire, il s’en sépare précisément car les contraintes y sont a priori moins prononcées. Les déplacements sont théoriquement moins l’objet de contrôles ou d’interdits. La logique de constitution des groupes est laissée à la seule discrétion des membres qui les composent. Ils peuvent dès lors avoir l’illusion de maîtriser la temporalité et l’objet de leurs échanges.

13« On est dans une bibliothèque ici.

14C’est pas la police.

15Elles se prennent pour qui ? »

16(Entretien collectif avec un groupe de quatre filles, bibliothèque Condorcet.)

  • 2 Si l’on suit les tableaux de F. Dubet et D. Martuccelli (1996), le collège serait le lieu où par c (...)

17Nous rapportons ici les propos de Rokia, élève du primaire, l’une des filles qui se plaignent d’être interpellées constamment, en particulier par l’une des bibliothécaires. Ces formes de résistance à ce qui est vécu comme un assujettissement sont intensifiées par l’allongement de la scolarisation, lequel interroge la notion même d’adolescence dans sa délimitation temporelle. Alors que cet âge de la vie était, jusqu’à ces dernières années, plutôt l’expression d’une classe sociale que celle d’une classe d’âge, aujourd’hui il faut se rendre compte que l’adolescence touche également les couches populaires de la société, suite aux mesures de démocratisation de l’enseignement secondaire et, plus récemment, de l’enseignement supérieur. Or ces politiques ont été conçues comme des réponses à des situations économiques et sociales plutôt qu’inscrites dans le projet républicain d’offrir et de diffuser les lumières. Différents travaux portant principalement sur les lycéens, mais aussi sur les collégiens2, font ressortir ce problème du sens des scolarités et, plus largement, de l’activité d’apprendre pour les élèves. Les premiers travaux de l’équipe escol (1997) ont mis à jour les logiques développées par ces collégiens qui ont compris les rouages scolaires : pour reprendre l’expression de l’un d’eux, ils se « font passer », c’est-à-dire qu’ils travaillent juste assez pour se garantir le passage à la classe suivante, sans s’inscrire en profondeur dans une logique d’activité, de construction et d’appropriation des savoirs. Les travaux de Rayou (1998) sur les lycéens soulignent pareillement les stratégies mises en place par les élèves pour travailler sans s’engager. Dès lors, la scolarisation longue est vécue comme un passage obligé, mais non nécessairement choisi ou voulu.

  • 3 Nous nous appuyons ici sur B. Charlot (1997), qui définit le rapport au savoir comme une forme spé (...)

18Nous retrouvons dans les bibliothèques des traces de ce rapport juvénile à l’apprendre3 et à l’école. Pour s’arracher au régime des contraintes, et dégager les bibliothèques de la tutelle scolaire, les jeunes usagers développent différentes stratégies. La dimension ludique, surtout si elle est partagée avec les copains, est largement mise en avant dans les discours que nous avons recueillis auprès des élèves :

19« On vient là pour s’amuser. » (Nabil, médiathèque Armstrong.)

20« Moi je viens là pour rigoler. » (Sarah, bibliothèque Condorcet.)

Les CDI pris dans le carcan scolaire

  • 4 Cette dépréciation ne vaut peut-être que pour ces usagers rencontrés à la bibliothèque. On peut fa (...)

21On peut lire cette place particulière que les élèves accordent aux bibliothèques, dans les formes de rejet dont font inversement l’objet les Centres de documentation et d’information (CDI)4. Ce qui freine et limite l’utilisation de ces établissements, ainsi que le soulignent pratiquement tous les élèves interviewés, c’est le lien entretenu par les CDI avec l’établissement scolaire, et surtout le fait qu’ils soient régis par le règlement de l’établissement.

22« Le règlement : on peut rien faire. » (Fatou, médiathèque Armstrong.)

23« Elles sont sévères…c’est calme… » (Nawal, médiathèque Hugo.)

24La faiblesse de leur fréquentation n’en fait pas non plus un pôle d’attraction. De fait, la plupart des jeunes usagers mesurent l’intérêt d’un lieu à l’aune de la présence de pairs avec qui il leur sera possible de nouer des relations :

25« Y a personne au CDI, là-bas. […] Là-bas, au lycée, on a un foyer. La plupart ils sont tous au foyer, ils rigolent. Y a la chaîne hi-fi, ils mettent la musique. Y a des filles qui dansent. […] Au CDI, y a personne ; y a juste les deux bibliothécaires qui sont là-bas, c’est tout. » (Hakim, médiathèque Armstrong.)

  • 5 Nous n’avons pas eu l’occasion de vérifier la véracité de ces discours. Mais les observations que (...)

26C’est pourquoi ils disent préférer aller au foyer, lorsqu’il existe, ou dans la salle d’études. Ces élèves affirment5 donc utiliser les CDI de manière minimale, plus par défaut que par choix délibéré :

27« Moi j’y vais presque jamais. Je préfère aller dans la salle d’études franchement. » (Laurent, annexe Curie.)

28Dans ces espaces, les élèves sont captifs. Ils ne peuvent pas se comporter en usagers anonymes. Alors que les bibliothèques sont publiques et qu’elles n’exigent pas a priori l’inscription, les jeunes sont accueillis dans les CDI comme des élèves identifiables sur lesquels on peut faire peser un certain nombre de menaces : des sanctions sont possibles à différents niveaux pouvant aller jusqu’à l’exclusion.

29« Quand on rentre au CDI, il faut qu’on rentre avec nos cahiers de liaison, elles peuvent marquer un mot aux parents, donner des punitions, des heures de colle. » (Adèle, médiathèque Armstrong.)

Travailler ensemble

30Travailler ensemble : cette activité, qui rompt avec le modèle dominant du travail solitaire et silencieux, normé par des évaluations individuelles et imposé par l’univers scolaire, nous paraît centrale.

31Au cours de nos séjours répétés en bibliothèque, nous avons observé, dans des proportions et des amplitudes variables, ce besoin d’être ensemble pour travailler. L’importance et la banalité de l’expérience du travail avec le groupe de pairs avaient déjà été relevées par Anne Barrère (1997), dans la continuité des travaux de François Dubet (1991) qui avaient fait émerger la figure des nouveaux lycéens nés des politiques de démocratisation. Anne Barrère a cherché à quantifier le travail fourni par les lycéens hors temps scolaires et à déterminer sa nature. L’un des résultats susceptible d’éclairer les phénomènes que nous observons dans les bibliothèques est que, pour ces lycéens, travail intellectuel ne rime pas avec solitude et silence. C’est en interaction, en groupe, que le travail s’effectue et prend sens : ce que souligne par ailleurs l’ampleur des sociabilités téléphoniques, remplacées ou renforcées aujourd’hui par d’autres médias, entre des élèves qui aspirent à ne pas se retrouver seuls face à leur travail.

32La plupart des jeunes rencontrés ont souligné la valeur que représente à leurs yeux cet aspect collectif. Le groupe permet de domestiquer les peurs, de dépasser les obstacles sur le chemin du comprendre et de l’apprendre : « On vient toujours pour travailler ensemble, c’est mieux. » (Sarah, bibliothèque Condorcet.)

33« C’est mieux quand on est ensemble, on peut s’aider, on comprend mieux. » (Nadia, médiathèque Armstrong.)

34« J’sais pas, je peux pas expliquer, mais c’est mieux. » (Soria, annexe Curie.) Lev Semenovitch Vygotski (1985) et Jérôme S. Bruner (1983) ont, eux aussi, fait ressortir l’importance du groupe de pairs dans les constructions de savoir : l’activité cognitive et les apprentissages se construisent dans les interactions. Ce tutorat assuré par le groupe des pairs est particulièrement crucial pour des jeunes de milieux populaires, livrés à cet univers des savoirs avec lequel leur famille, leur milieu social et culturel ne les ont pas familiarisés. La mobilisation à plusieurs est stimulante pour tous et chacun dans le groupe.

35Ce point est essentiel : saisir ces modalités de travail constitue un enjeu de taille, à la fois pour décrisper nombre de situations conflictuelles, mais aussi pour (re)penser les (ré)aménagements des espaces afin de permettre ces utilisations collectives sans nuire à l’accueil des autres publics. La médiathèque Hugo avait prévu initialement de mettre deux salles de travail collectif à la disposition des adolescents. Par manque de place, la disponibilité de ces deux salles a été réduite : elles sont désormais utilisées partiellement pour des séances de formation informatique.

Importation de leurs règles de sociabilité et de convivialité

36Que les bibliothèques soient aussi des lieux de rencontre pour les jeunes usagers va dans le sens d’observations réalisées sur des publics adultes. La différence essentielle est que les règles de sociabilité et de convivialité des groupes de jeunes vont dominer dans ces espaces. Parce qu’ils sont soudés par grappes et largement démonstratifs (au niveau sonore, gestuel, spatial), ils peuvent apparaître comme les véritables maîtres des lieux. Les heurts et tensions éventuels avec le personnel des bibliothèques et avec d’autres usagers naissent du conflit entre leurs manières d’être et de travailler dans les bibliothèques et les normes comportementales attendues dans ce type d’espace.

Adopter des postures de travail propres…

37Disposer de la liberté de circulation, ne pas être contraints à l’immobilisme, assignés à une place déterminée est une dimension cruciale pour de jeunes usagers qui vivent assez mal l’assujettissement de leurs corps dans le temps et le cadre scolaire. Les enseignants eux-mêmes se plaignent régulièrement de cette difficulté qu’ils rencontrent à maintenir assis leurs élèves.

38Les pratiques d’installation et les postures de travail dans les bibliothèques témoignent bien de cet appétit de liberté. À la bibliothèque Condorcet, dans l’espace de travail de la section Jeunesse, il n’est pas rare de voir des groupes de jeunes enfants debout autour d’une table.

…et des styles langagiers

39« Quand ils venaient au début, il fallait toujours être derrière. Ils passaient leur temps à crier. » (Gérard, vigile, médiathèque Armstrong.)

40Les exubérances sonores et langagières de ces groupes représentent sans doute une des caractéristiques les plus déconcertantes, voire problématiques et assurément source de tension dans les bibliothèques. Si, à l’école, et souvent avec difficulté, les élèves sont condamnés à faire silence et à se freiner dans leurs démonstrations verbales, dans les bibliothèques, en groupes, ils entendent s’affranchir de cette double limitation. À l’intérieur de leur cercle, ils échangent entre eux à haute voix, et des interpellations fusent aussi entre les groupes. Lorsque les espaces sont occupés principalement par des scolaires, le niveau sonore atteint des proportions peu supportables aux oreilles des autres, personnels ou usagers.

41Les recherches de l’équipe ESCOL ont montré l’extension de la notion de « travail » pour les nouveaux publics scolaires, en particulier pour les enfants de milieux populaires : travailler, ce peut être ouvrir un livre, se mettre à un bureau. Il n’y a pas nécessairement connivence avec les « habitus » scolaires classiques. Les pratiques de travail dans un certain environnement sonore (baladeur aux oreilles, chaîne hi-fi ou télévision allumée, fratrie autour de soi…) sont courantes chez les élèves de lycées professionnels étudiés par Bernard Charlot (2000).

42La visibilité des groupes, jointe à leur niveau sonore, participe des difficultés à faire cohabiter dans un même espace personnels et usagers attachés à d’autres conduites en bibliothèques. La constante dans tous les établissements étudiés est ce rappel à l’ordre permanent, émis par les personnels qui se font bien souvent les gardiens du silence, assistés par les vigiles là où ils sont en faction. « Non, sans mentir, la bibliothèque, c’est pas bien. Dès qu’on rit, on rigole une fois et ils nous font sortir. C’est quoi ça ! » (Entretien collectif, bibliothèque Condorcet.)

43Si certains usagers que nous pourrions qualifier de « traditionnels » sont soucieux du silence qui devrait selon eux régner dans les bibliothèques, les groupes de jeunes utilisateurs sont très résistants à cette exigence. Dans leur façon spécifique de travailler, les interactions participent de l’activité elle-même, en même temps qu’une certaine ambiance sonore. Beaucoup de jeunes, rencontrés en groupe ou non, à qui nous demandions s’ils n’étaient pas gênés dans leur lecture ou leurs recherches documentaires par le niveau sonore régnant dans les espaces investis par leurs pairs, ont affirmé préférer travailler dans cette ambiance plutôt que dans un environnement complètement silencieux. Ainsi, certains d’entre eux, assez âgés pour avoir l’autorisation de travailler dans la salle d’études, au sens scolastique du terme, choisissent de s’installer dans l’espace Jeunesse :

44« Je préfère rester là. Je préfère, je préfère. Ouais, moi j’ai le droit de monter, mais moi je viens plutôt là travailler. Là-haut c’est nul, t’entends pas une mouche, t’as pas le droit de bouger, t’as pas le droit de parler. J’aime pas moi.

  • Mais tu arrives quand même à travailler ici ? T‘arrives à te concentrer ?
  • Oh ouais, y a pas de problème pour moi, au contraire. » (Christine, lycéenne, Bep, bibliothèque Condorcet.)

45Les populations juvéniles développent donc un rapport au bruit qui leur est propre : le silence est pour eux stérilisant, synonyme de mort, antinomique avec leur recherche de sociabilité. Ils ont besoin d’animer les espaces qu’ils occupent, de les marquer de leur empreinte sonore pour s’y sentir à leur aise.

46« L’ambiance est bien. En plus tu connais des amis… t’entends un peu de bruit, c’est pas calme. Dans certaines bibliothèques, on entend à peine une mouche voler. Ici, on entend du bruit et on connaît des copains, donc on peut parler avec eux, c’est bien.

  • Cela te gêne quand c’est trop calme ?
  • … Je sais pas moi, parce que quand c’est trop calme on dirait qu’il y a une ambiance de mort. Et quand c’est trop calme, j’ai du mal à me concentrer, parce que l’on dirait que je suis toute seule, donc j’aime pas trop. » (Céline, 11 ans, bibliothèque Condorcet.)
  • 6 C. Evans, A. Camus, J.-M. Cretin (2000).

47Ces propos sont à rapprocher des représentations de la bibliothèque qui ressortent de l’étude réalisée en 1997 sur Les Habitués de la Bpi6. On y constate la réticence de ces usagers assidus à désigner la Bpi, qu’ils considèrent comme un lieu de vie, par le mot « bibliothèque », plus proche selon eux du temple inanimé et poussiéreux incarné par les bibliothèques Sainte-Geneviève et François Mitterrand. Si les publics juvéniles semblent partager cette conception de la bibliothèque avec les habitués de la Bpi, le modèle privilégié par beaucoup de professionnels serait plus proche de celui proposé par les usagers de la Bibliothèque nationale dans l’étude conduite par Christian Baudelot (1994 et 1995).

Des usage collectifs familiaux7

  • 7 Pour des tableaux plus détaillés, nous renvoyons à notre rapport : « Sociabilités juvéniles et usa (...)
  • 8 Nous reviendrons plus loin sur cette forme d’utilisation, dans la mesure où elle est développée pr (...)

48Nous avons pu observer un autre mode collectif d’appropriation déroutant et parfois problématique, celui des fratries qui investissent littéralement les bibliothèques, sans distinction (sinon d’intensité) entre annexes et centrales, ou même entre sexes (même si cette situation se rencontre plus fréquemment pour les filles). Cette « familialisation » de l’utilisation des bibliothèques recouvre elle-même différentes configurations. De nos observations et entretiens, nous retiendrons trois types : les bibliothèques comme halte-garderie8 ; les bibliothèques comme espace obligé pour les études et, enfin, les bibliothèques investies par des « familles » qui y « règnent », pour reprendre l’expression de l’une des bibliothécaires, en temps scolaire comme hors temps scolaire. Nous entendons cette expression au sens fort et littéral : elle marque bien ce phénomène d’appropriation exclusive des espaces par certaines familles d’usagers. Diabou et ses trois sœurs, par exemple, « squattent » quasiment l’annexe Voltaire selon le personnel :

49« Diabou et ses sœurs, c’est simple, elles sont là tous les jours, dès l’ouverture, et de l’ouverture jusqu’à la fermeture. Elles font presque partie du mobilier […]. Il y a une deuxième famille qui a aussi ses marques ici : c’est les Bentou. C’est pareil : ils décollent pas de là. » (Entretien collectif avec le personnel.)

50Non contentes d’occuper les lieux dans la durée et de manière répétitive, ces jeunes filles se montrent extrêmement demandeuses vis-à-vis du personnel. Il ne leur suffit pas de venir à la bibliothèque, d’occuper les espaces, elles attendent également que leurs demandes d’animation et d’activité soient satisfaites. De fait, l’intérêt pour les livres, l’occupation qu’ils sont susceptibles d’entretenir, ne peuvent être soutenus tout un après-midi sans interruption, a fortiori chez une jeune enfant de quatre ans et une autre en fin d’école maternelle, qui ne sait pas encore lire.

51Cette appropriation exclusive peut aller jusqu’à empêcher l’accès des espaces à d’autres groupes d’usagers. Sur nos sites, nous n’avons pas rencontré cette situation extrême, comme celle qu’a connue par exemple la médiathèque de Roubaix avant de repenser toute sa politique. Dans cette médiathèque, des adolescents descendants d’immigrants nord-africains avaient fini par chasser les autres usagers. Pour le détail de cette expérience, nous renvoyons à Anne-Laure Dodey (2001).

Notes

1 Par souci de préserver l’anonymat de nos interlocuteurs, nous avons fait choix de modifier leurs prénoms.

2 Si l’on suit les tableaux de F. Dubet et D. Martuccelli (1996), le collège serait le lieu où par contraste avec l’école primaire, « le travail scolaire ne va plus de soi. Le sens des études se détache d’une pure logique d’intégration scolaire et d’identification au maître » (p.149-150), et ce de manière générale : « Le sens autonome des études n’apparaît pas plus affirmé dans le bon collège que dans le collège populaire » (p. 199).

3 Nous nous appuyons ici sur B. Charlot (1997), qui définit le rapport au savoir comme une forme spécifique du « rapport à l’apprendre », lequel est plus large dans la mesure où apprendre n’équivaut pas seulement à acquérir un savoir entendu comme contenu intellectuel.

4 Cette dépréciation ne vaut peut-être que pour ces usagers rencontrés à la bibliothèque. On peut faire l’hypothèse qu’inversement des habitués du CDI porteraient des jugements différents sur le CDI et les bibliothèques publiques.

5 Nous n’avons pas eu l’occasion de vérifier la véracité de ces discours. Mais les observations que nous avons pu faire lors de nos enquêtes dans les établissements scolaires confirment le contraste entre la fréquentation du CDI et celle du foyer, des salles d’études ou des différents espaces interstitiels que les jeunes investissent largement.

6 C. Evans, A. Camus, J.-M. Cretin (2000).

7 Pour des tableaux plus détaillés, nous renvoyons à notre rapport : « Sociabilités juvéniles et usages collectifs dans les bibliothèques publiques ».

8 Nous reviendrons plus loin sur cette forme d’utilisation, dans la mesure où elle est développée principalement, mais pas seulement, par des filles.

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2003

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