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Des jeunes et des bibliothèques

 | 
Martine Burgos
, 
Nassira Hedjerassi
, 
Patrick Perez
, 
et al.

Préface

Bernard Charlot

Texte intégral

1Lorsqu’on évoque les jeunes des banlieues, on pense à leur présence dans les halls, les caves, les parkings, éventuellement dans les centres commerciaux et les écoles mais pas dans les bibliothèques. Il y a comme une antinomie entre la représentation (caricaturale) du jeune de cité et celle (dépassée ?) d’une bibliothèque. Pourtant, en bien des endroits, ce sont aujourd’hui ces jeunes qui, certains jours ou à certaines heures, constituent la majorité des usagers de bibliothèques ou médiathèques. C’est à ces pratiques d’utilisation des bibliothèques par des publics juvéniles qui en bousculent parfois les normes que sont consacrées les trois études qui constituent ce livre.

2Comme le signalent les auteurs, ce thème a été jusqu’ici peu traité. Il est vrai que la question elle-même est relativement nouvelle. Elle se pose à l’intersection de deux processus sociaux contemporains. D’une part, un processus d’ouverture des collèges (années soixante et soixante-dix) puis, au moins partiellement, des lycées (années quatre-vingt et quatre-vingt-dix) à des jeunes appartenant à des couches sociales et à des groupes culturels qui n’accédaient pas auparavant à l’enseignement secondaire, ni en France, ni, et encore moins, dans les pays d’où, souvent, sont venus les parents de ces jeunes. D’autre part, un processus d’implantation de bibliothèques et médiathèques dans ces quartiers périphériques que l’on nomme « banlieues », « sensibles » ou « en difficultés » et qui sont en fait le résultat d’une spatialisation accrue de l’inégalité sociale ; pour l’essentiel, cette implantation a été réalisée au cours des années quatre-vingt par la gauche au pouvoir.

3L’extension de la scolarité secondaire a induit une demande de la part d’un public nouveau, jeune, sans présocialisation familiale à la bibliothèque, souvent plus soucieux des devoirs scolaires que de la lecture elle-même. L’implantation de bibliothèques a produit une offre, nouvelle dans le lieu mais souvent classique dans la forme, tout au moins dans un premier temps. L’inadéquation de la demande et de l’offre, des usagers et des personnels a été source de conflits et parfois de crises. Il en a été des bibliothèques à partir des années quatre-vingt comme du collège à partir des années soixante : de la démocratisation de l’accès est née la « crise ». Il est important de souligner ce point : la « crise » est l’effet d’un progrès, et même d’un double progrès (de la scolarisation et de l’implantation de bibliothèques). En outre, ce progrès répond aux revendications des agents de l’institution : les personnels des bibliothèques ont milité en faveur de l’accès des couches populaires à la bibliothèque, tout comme les enseignants ont réclamé avec insistance une démocratisation de l’entrée dans l’enseignement secondaire. Ce que l’on appelle « crise » est en fait un ensemble de contradictions, engendrées par une certaine démocratisation, qui bouscule l’institution dans sa forme classique et des personnels qui sont victimes des effets d’une démocratisation qu’ils ont réclamée. Ces contradictions peuvent être profondes et atteindre, qu’il s’agisse de l’école ou de la bibliothèque, l’institution dans ses fondements mêmes, dans la façon dont elle se pense et pense ses « missions ». Par là même ces contradictions sont source de souffrance pour les personnels, dont les normes et repères les plus « évidents » ne sont plus reconnus comme légitimes par les usagers. Elles peuvent aussi être source de souffrance pour les usagers, qui comprennent aussi mal la logique de l’institution que l’institution comprend mal leur logique à eux, et pour qui les normes de l’institution sont perçues comme arbitraire, mépris, rejet.

4Ce sont ces logiques hétérogènes qu’explorent deux des études qui constituent ce livre et, dans une moindre mesure, la troisième. À travers des observations et des entretiens, ces études portent sur des bibliothèques et médiathèques de centre-ville ou de périphérie, dans des régions différentes, notamment Marseille et la région parisienne. En dépit des différences induites par la diversité des terrains d’observation et surtout par la tranche d’âge étudiée (pré-adolescents dans un cas, adolescents dans les deux autres), toutes trois convergent vers deux résultats essentiels.

5Premièrement, les bibliothèques et médiathèques sont utilisées par la majorité des jeunes comme lieux de ressources livresques, documentaires, c’est-à- dire dans un usage conforme à leurs fonctions. On trouve certes d’autres usages, la bibliothèque halte-garderie, la bibliothèque squat, la bibliothèque lieu de rencontres et parfois ces usages se mêlent à celui de la bibliothèque comme lieu documentaire mais, pour l’essentiel, on peut dire que les nouveaux publics jeunes n’ont pas détourné ces équipements de leur fonction centrale.

6Deuxièmement, si ces jeunes font des bibliothèques et médiathèques un usage conforme à leurs fonctions, ils le font hors des normes qui définissent traditionnellement le comportement requis dans ces lieux. Ils se groupent, se déplacent, s’interpellent, se provoquent, etc. On peut résumer le problème fondamental en disant que les jeunes pratiquent une lecture collective et bruyante dans des lieux où, selon les normes en vigueur, la lecture doit être individuelle et silencieuse. Il ne s’agit pas là d’une simple inadéquation des comportements mais d’une différence radicale, fort bien exposée dans ses différentes facettes par les trois études. Pour moi, la phrase-choc, celle qui interpelle radicalement nos évidences, est celle d’une fillette de 11 ans citée par Nassira Hedjerassi : « Quand c’est trop calme, j’ai du mal à me concentrer, parce que l’on dirait que je suis toute seule. » Phrase que l’on retrouve sous une forme plus atténuée dans la bouche d’un jeune garçon cité par Martine Burgos : « En fait j’aime pas trop quand y a trop de silence. Je préfère entendre du bruit autour de moi. J’aime bien lire quand il y a un peu de bruit autour de moi. Quand c’est trop silencieux, j’aime pas trop. » « Vous expliquez ça comment ? – Ah ça je sais pas du tout, je pourrais pas dire ! On se lasse vite, quoi, c’est assez, c’est l’ennui qui commence à arriver… » Quant au jeune garçon cité dans l’étude de Patrick Perez, Fabienne Soldini et Philippe Vitale, comme on l’entend bien énoncer avec l’assurance de l’évidence : « Oh madame, on est à Marseille ici ! On a le droit de parler ! »

7Ces résultats sont à la fois rassurants et décapants. Ils sont rassurants parce que la fonction de ces lieux est connue et, pour l’essentiel, reconnue, par la majorité de ces jeunes. Ils sont rassurants, plus encore, parce qu’ils mettent en évidence une logique des jeunes. Ces études mettent en œuvre ce que j’ai appelé, dans les recherches sur l’école que moi-même et l’équipe escol avons menées, une « lecture en positif ». Elles ne cherchent pas à expliquer les comportements des jeunes par des « manques » (de respect, de familiarité avec le livre, etc.) mais par les logiques spécifiques qui régissent ces comportements. C’est là un point essentiel : ce que ces études disent d’abord, et qui est peut-être le plus important, c’est que ces jeunes ne sont pas des barbares, des sauvageons anomiques et imprévisibles fonctionnant par bouffées d’agressivité et explosions verbales totalement irrationnelles, ces jeunes ont une logique. Le fait qu’il y ait logique signifie que l’on peut communiquer avec eux, argumenter, négocier.

8Mais cette logique est profondément différente de celle de l’institution et cette différence tout à la fois fait scandale et a des vertus décapantes. Il en est de ces bibliothèques comme de l’école : elles doivent fonctionner avant que soient réunies les conditions minimales leur permettant de fonctionner « normalement », elles doivent elles-mêmes produire, à travers leur fonctionnement, les conditions qui leur permettent de fonctionner. L’école doit produire l’élève, la bibliothèque doit produire l’usager de bibliothèque, ni l’une ni l’autre ne bénéficient plus d’une présocialisation familiale inculquant les normes minimales d’usage de l’école ou de la bibliothèque. Cette situation produit évidemment des conditions de travail éprouvantes, puisqu’il faut commencer à travailler avant que ne soient réunies les conditions permettant de travailler « normalement ».Mais ces conditions éprouvantes sont également, à l’école comme à la bibliothèque, un défi permanent et finalement assez excitant pour qui aime l’aventure et a le sens de l’humour…

9Sommées de produire elles-mêmes les conditions leur permettant de fonctionner « normalement », l’école et la bibliothèque se trouvent dans l’obligation d’expliciter et de justifier des normes qui, avant l’irruption de ces jeunes, fonctionnaient dans l’évidence. La lecture, l’écriture, plus généralement l’activité intellectuelle, impliquent-elles, comme conditions sine qua non le retrait en soi-même et le silence ? Non seulement ces jeunes le nient mais ils affirment que, tout au contraire, travailler seul et dans le silence empêche de se concentrer, comme le dit la fillette citée ci-dessus. Sottise, enfantillage, manque de culture ? Non, car ces jeunes retrouvent une posture de lecteur qui, historiquement, a été longtemps la posture dominante. À l’aune de l’histoire, la lecture individuelle et silencieuse est un phénomène assez récent. Non, également, car psychologues et didacticiens ont montré l’importance des interactions dans le développement des structures cognitives (néopiagétiens) ou l’appropriation des significations (approche vygotskienne).

10L’école est un lieu pour apprendre, connaître, penser (rêver, aussi), autrement qu’on ne le fait dans la famille ou dans la rue. Sur cela on ne saurait transiger car si l’on n’admet pas cela, il n’y a plus de spécificité de l’école, plus de nécessité de l’école, plus d’école. La bibliothèque, ou la médiathèque, est un lieu qui offre des ressources spécifiques pour apprendre, connaître, penser, et rêver aussi. Cette fois encore, si on ne l’admet pas, tout dialogue devient impossible car c’est sa raison d’être que l’on dénie alors à l’institution. Mais au-delà ? Qu’y a-t-il de requis pour que l’école soit une école et que la bibliothèque soit une bibliothèque ? C’est cette question que ces jeunes nous obligent à nous poser, et donc aussi ce livre qui analyse leurs comportements et leurs logiques.

11La réponse de ces jeunes est nette, sans ambiguïté : la bibliothèque silence, la bibliothèque solitude, la bibliothèque retrait en soi-même, « c’est nul ». Les jeunes lui opposent la bibliothèque paroles, la bibliothèque vie d’un groupe, la bibliothèque échanges. Ce résultat de recherche a une grande force car il est établi par trois études indépendantes. Il a une grande force aussi car il converge avec ceux qui ont été mis en évidence par les recherches sur l’école, tout particulièrement celles de l’équipe escol sur le rapport de ces jeunes à l’école et au savoir.

12Ces jeunes font leurs devoirs en face de la télévision allumée (et ajoutent parfois le walkman), pratique que l’on retrouve chez des jeunes en réussite scolaire aussi bien que chez des jeunes en difficultés. Autrement dit, on ne peut pas penser et apprendre dans le silence.

13Les jeunes en difficultés scolaires (ceux qui constituent la majorité des élèves de lycée professionnel, par exemple), opposent de façon tranchée « apprendre à l’école » et « apprendre la vie / dans la vie ». Apprendre à l’école c’est écouter et répéter. Apprendre la vie – ce qui, selon eux, ne peut se faire que dans la vie – c’est observer et réfléchir, associer une expérience à un principe ou une règle qui l’explicite. Pour ces jeunes, l’école est hors de la vie, son seul lien avec la vie est qu’on peut (et doit) y acquérir un diplôme qui permet d’avoir un emploi, de l’argent, donc une « vie normale ». Les pratiques de savoir imposées par l’école sont pour ces jeunes des pratiques de passivité, de non-vie et il ne faut pas s’étonner qu’ils se refusent à les reproduire en bibliothèque.

14Dans les « bilans de savoir », où nous leur demandons d’écrire ce qu’ils ont appris depuis qu’ils sont nés, les apprentissages les plus évoqués par ces jeunes sont les « apprentissages relationnels et affectifs » et ceux qui renvoient au développement personnel : apprendre à bien se conduire, à avoir des amis, à respecter…, à ne pas…, à aimer, à être autonome, etc. Ce que les jeunes valorisent ainsi, bien avant les apprentissages liés à la vie quotidienne ou les apprentissages intellectuels et scolaires, c’est l’apprentissage des formes de relation aux autres et à soi-même. Apprendre, c’est pour eux entrer dans des interactions avec les autres et c’est aussi dans ces interactions que l’on se découvre soi-même – et non pas dans la solitude et le silence. À l’école aussi, leur investissement dans une matière scolaire est souvent très lié à leur relation avec le professeur qui l’enseigne : il y a des années où je suis bon en anglais parce que le prof il est super et il y a des années où je suis mauvais parce que le prof c’est une tête de…

15Cet ancrage relationnel et affectif des apprentissages heurte ceux qui, à l’école, valorisent l’objectivité, l’universalité et la froide rigueur qu’elles requièrent et ceux qui, en bibliothèque, conçoivent la lecture comme un tête-à-tête avec soi-même rendu possible par la médiation d’un texte et de son auteur. Mais si l’on admet qu’est « intéressant » un cours, un professeur, un texte, un auteur, où du désir rencontre du savoir, on peut se demander sur quels désirs reposent l’intérêt pour l’objectivité, l’universalité, la rigueur. On peut se demander pourquoi certains trouvent plaisir à la lecture silencieuse et non partagée avec d’autres. Quels désirs fondent ce plaisir ? De même, si l’on admet que tout rapport au savoir est toujours en même temps un rapport au monde, un rapport à soi et un rapport aux autres, on peut se demander quels rapports supposent et induisent d’une part la lecture individuelle et silencieuse et, d’autre part, la lecture collective et bruyante.

16Loin de moi l’idée de dire que l’objectivité, l’universalité, la rigueur, la lecture silencieuse en tête-à-tête avec soi-même ne présentent pas de valeur spécifique. Je pense que ce sont des formes du savoir et de la lecture que l’on atteint après avoir cheminé à travers d’autres formes et qui, de ce fait, représentent un certain aboutissement. Mais il est d’autres formes d’apprendre et de lire qui s’inscrivent dans d’autres rapports au monde, aux autres et à soi-même et par lesquelles, semble-t-il, doivent passer les jeunes de milieu populaire, et passaient autrefois jeunes et adultes, pour pouvoir atteindre le sujet épistémique et le lecteur méditatif. Nous avons appris de Bourdieu qu’une école démocratique serait celle qui enseignerait ce qu’elle exige et évalue. Il en est de même, sans doute, d’une bibliothèque démocratique. À supposer chez l’élève ce que l’école, précisément, doit construire en lui, à supposer chez l’usager de bibliothèque la posture que la lecture, précisément, doit lui permettre d’atteindre, on n’accepte en fait à l’école et à la bibliothèque que les individus qui se sont déjà construits ailleurs comme élèves et lecteurs conformes aux normes. Ailleurs, c’est-à-dire dans leur famille et dans leur milieu social. Une école et une bibliothèque démocratiques sont celles qui construisent elles-mêmes l’élève et le lecteur, sans le supposer déjà là au moment de son inscription. Que cela pose de redoutables problèmes d’organisation, c’est certain, que ce soit difficile, c’est tout aussi certain. Mais qui a jamais dit qu’il était facile de démocratiser l’école et la lecture… ?

Auteur

Bernard Charlot, professeur émérite de sciences de l’éducation à l’université Paris 8 Saint-Denis, escol

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2003

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